שוב (ועדיין) אין שינויים בחינוך?

לפני שנתיים וחצי ביקרתי כאן סרטון על The History of Education אשר בו סלמן קהאן, מייסד האקדמיה של קהאן, שוחח עם מיכאל נואר, עורך כתב העת Forbes. ציינתי אז שבאותו סרטון קהאן הציג "היסטוריה" שמובילה למסקנה שבמשך כ-200 שנה שום דבר לא השתנה בדרך שבתי ספר פעלו, עד (כמובן) הגעתו של האינטרנט שמסוגל לשנות את הכל (לטובה). נדמה לי שהעובדה שכתבתי על הנושא הזה אז (ומספר פעמים גם לפני-כן וגם מאז) היא שגרמה לי לא להתייחס כאן למאמרון ארוך וחשוב של אודרי ווטרס שהתפרסם לפני חודש. גם עבור ווטרס זאת לא היתה הפעם הראשונה שהיא סקרה את הנושא, אבל הפעם היא ריכזה עדויות רבות על מנת להראות שמדובר ב-"היסטוריה" מגמתית ביותר. היא מסכמת את המאמרון שלה:

And so too we’ve invented a history of “the factory model of education” in order to justify an “upgrade” – to new software and hardware that will do much of the same thing schools have done for generations now, just (supposedly) more efficiently, with control moved out of the hands of labor (teachers) and into the hands of a new class of engineers, out of the realm of the government and into the realm of the market.
אמנם אני מאד ממליץ על קריאת המאמרון של ווטרס, אבל כפי שכבר ציינתי, גם היא וגם אחרים, ביקרו את הראייה ההיסטורית המגמתית שמאופיין אצל קהאן ורבים אחרים מאסכולת השיבוש של החינוך באמצעות התקשוב. ראיתי לנכון להתייחס אליו דווקא בעקבות מאמרון של מרטין וולר שהתפרסם בעקבות דבריה של ווטרס.

כמו ווטרס, וולר מבקר את הגישה ההיסטורית המדומה שמשרתת את הדרישה לשינוי היום. הוא מדגיש שיש היבטים שבהם מערכות החינוך של היום דומים למערכות החינוך של המאה ה-19, והיבטים אחרים שבהם התרחשו שינויים משמעותיים. הוא מצביע על מספר שינויים שעושים את החינוך היום שונה, ואולי עוד יותר חשוב, הוא (כמו ווטרס) מראה שכל אורך הדרך לא היתה "חינוך" אחד, אלא שהיו בתי ספר שונים ומגוונים במהלך הדורות כך שאם רוצים להגיד שהחינוך לא השתנה יש צורך להגדיר את העדר השינוי ביחס למשהו מסויים.

אבל וולר מוסיף התייחסות מעניינת שנראית לי חשובה מאד. הוא גם שואל אם אולי העובדה שבתחומים מסויימים לא נערכו שינויים היא אולי מפני שבאותם תחומים אין צורך בשינוי. כדי להמחיש את הטענה הזאת וולר עורך השוואה בין הטענה שהחינוך לא השתנה לבין הטענה, שגם היא מושמעת לעתים קרובות, שמאז הדפוס ועד לימינו הקריאה לא השתנתה. הוא כותב שלו היינו מצלמים אדם קורא רומן של דיקנס לפני 150 שנה יכולנו להשוות בין הצילום ההוא לצילום של ימינו ולהסיק שאכן אנחנו קוראים באותה דרך. אבל הוא שואל אם בכלל היתה לנו סיבה לרצות שהקריאה תשתנה:

Why is an absence of change deemed a bad thing? Reading a book is a pretty good way to convey an idea, a story, and an enjoyable, enriching thing to do. That it hasn't changed significantly in 150 years is testament to its value, not a sign of its weakness.
בהמשך וולר מונה מספר תחומים שבהם הקריאה אכן שונה היום: מערך ההוצאה לאור שונה, ובעקבות זה מבחר סוגי הספרים שעומדים לרשותנו לקרוא; היום הספר מתחרה עם הטלוויזיה והאינטרנט (בין היתר) על תשומת הלב שלנו. וולר חוזר לנושא בית הספר וטוען שאולי פשוט לא מצליחים להציע תחליפים ישימים לבית הספר ה-"מסורתי" והמוכר. ואם כך, בעצם הביקורת כלפי העדר השינוי צריכה להיות הערכה כלפי העמידות:
As with reading, this unchanging aspect might be because it’s a good thing. Whenever I hear people state that they want to revolutionise (or do away with) the school system, I am struck by their lack of a viable alternative. If you want to educate all children in your country, regardless of motivation, ability, parental engagement, etc then you need a robust system. If you completely started from scratch tomorrow, my bet is you would end up creating something that didn’t look dissimilar to a schooling system. So the absence of change so deplored by many may indicate that viable alternatives are not available.
אני בטוח שוולר איננו רוצה שבית הספר כפי שאנחנו מכירים אותו היום ישרוד לעד. ללא ספק הוא (כמוני, וכמו רבים אחרים) מעוניין באלטרנטיבות. אבל האלטרנטיבות של המשבשים של היום – אותם משבשים שמספרים לנו שבמשך דורות, עד שהם הגיעו, לא התרחשו שינויים בחינוך – מזמינות ומשכנעות פחות מאשר מה שכבר יש לנו.

נו טוב, גם זה משהו

לפני בערך חודש משרד החינוך האמריקאי העניק שלושה מיליון דולר למכון המחקר WestEd לערוך מחקר על התרומה של האקדמיה של קהאן ללמידה של סטודנטים בקולג'ים קהילתיים. להבדיל ממחקרים רבים בתחום התקשוב בחינוך, המחקר המתוכנן הזה יהיה מאד ממוקד. לפי כתבה באתר Education Week:

Starting in the 2015-16 school year, California community college algebra teachers who are not already familiar with the program will be randomly assigned to either use the Khan resources or their regular practice.
יש הגיון בגישה הזאת, וזה משום שעד עכשיו המחקרים שנערכו בנוגע לאקדמיה של קהאן לא דאגו לבודד משתנים רבים שבוודאי יכלו להשפיע על האפקטיביות שלה. ב-2011 וב-2012 מכון המחקר SRI חקר את השימוש באקדמיה של קהאן במספר בתי ספר בקליפורניה, אבל אותו מחקר סקר את הדרכים השונות בהן בתי ספר משלבים את השימוש של החומרים האלה בשיעורים, ולא בדק את האפקטיביות שלהם. למען האמת, בגלל מספר גורמים אי אפשר היה להסיק מסקנות לגבי האפקטיביות הזאת באותו מחקר. בכמה מבתי הספר התלמידים השתמשו בחומרים של קהאן בשעת השיעור, ואילו באחרים הם הוגשו לתלמידים כשיעורי בית. בכמה מתי ספר המורים קיבלו הדרכה בשימוש בחומרים האלה, ובאחרים לא. בנוסף, החומרים של קהאן, והדרכים שהשתמשו בהם, השתנו תוך כדי המחקר. לאור זה, ההסבר שמופיע בדוח המחקר די הגיוני:
For these reasons, it was methodologically unsound to conduct a rigorous evaluation of Khan Academy’s impact on learning during the study period, including any use of randomized control trials, which would have required Khan Academy tools and resources to remain unchanged during the study and for teachers and students to use Khan Academy the same way. (ע' 2)
כזכור, המחקר החדש של WestEd יהיה מחקר מבוקר. המוסדות שבהם המחקר ייערך יהיו דומים באופיים, כך שאפשר יהיה לבדוק אם לשימוש בחומרים של קהאן עדיפות על דרכי ההוראה הנהוגות עד היום במוסדות האלה.

אחרי פרסום הידיעה על המחקר החדש חוקר במכון ברקמן באוניברסיטת הרווארד ג'וסטין רייך העלה את מה שהוא צופה שהמחקר יגלה אם הוא ייערך במשך שנתיים. הוא איננו צופה השפעה גדולה.

לפי רייך, אחרי השנה הראשונה על פי רוב לא יימצאו הבדלים בין הכיתות שהשתמשו בחומרים של קהאן לבין אלה שלא. אם המחקר יימשך לשנה שנייה הוא צופה השפעה חיובית זעירה, אם כי לרוב אצל סטודנטים ממשפחות מבוססות יותר, ואצל אלה שהם כבר סטודנטים טובים יותר. רייך מבסס את התחזית שלו על מחקרים קודמים שבחנו אמצעים לשיפור הישגים של לומדים.

יש, כמובן, לא מעטים, שחושבים אחרת. ביל גייטס, לדוגמה, תרם כסף רב לאקדמיה של קהאן. ובנוגע לקהאן גייטס הכריז לפני כשנתיים:

He started by posting a math lesson, but his impact on education might truly be incalculable.
אבל מידת ההשפעה של קהאן קשורה במידה לא קטנה לתפיסה חינוכית של המתרשם, ולרייך יש, כנראה, תפיסה שונה מאשר של גייטס. הוא כותב:
Here's what I don't think we will see. I think there will be no evidence that the use of Khan Academy in classes leads to greater opportunities for projects, challenging problems, peer-teaching, differentiated instruction, math talk, or deeper thinking.
רייך מדגיש שבית ספר שמעוניין בשינויים מהסוג הזה, צריך להתמקד בהם. אי אפשר לצפות שמערכת של סרטונים שאפשר לדמות למכונת הוראה דיגיטאלית תייעל את בית הספר כך ששעות הוראה ישוחררו ללמידה מבוססת פרויקטים או ללמידה שיתופית. אין הגיון בהושבת תלמידים מול מערכת הוראה ממוחשבת כצעד ראשון לקראת יצירת אינטראקציה עשירה יותר בין מורים ותלמידים. הוא כותב:
The schools that want more rich project-based learning, they focus on — wait for it — rich project-based learning. They put their time, money, procurement, political will, and professional development resources towards the desired activity. Sticking kids in front of computer-generated worksheets helps kids do better on other computer-generated worksheets.
רייך מסכם שסביר להניח שסטודנטים שילמדו אצל מורים שמתמידים בשימוש בחומרים של קהאן במשך שנתיים ישיגו תוצאות קצת יותר טובות במבחנים. אבל השאלה שצריכה להשאל, כמובן, היא האם זה באמת השינוי החינוכי שאנחנו מייחלים לו.

בסך הכל, עוד נביחה … אבל לא מיותרת

משום מה, אני מתקשה לכתוב את המאמרון הזה. התחלתי אותו לפני שבועיים, וכל פעם שאני חוזר אליו כמעט כל מה שאני מצליח לעשות הוא לעדכן את הזמן שעבר מאז פרסום המאמרונים שאליהם אני מתייחס. בזמנו כתבתי "לפני שבוע", ובהמשך ציינתי "לפני שבועיים", ועכשיו, בתקווה שאכן אצליח להקליק על "פרסם", יופיע "לפני כשלושה שבועות". אפשר לזקוף את הדחייה הזאת לחשודים הרגילים – לחץ בעבודה, חג, עיסוקים משפחתיים. אפשר גם לחשוב שאם אחרי זמן ממושך אינני מצליח לסיים את הכתיבה אולי זה סימן שהנושא איננו כל כך חשוב, או ראוי להתייחסות. אבל נדמה לי שהסיבה אחרת, וקשורה לתחושה שלי שכמעט כל המאמרונים שהתפרסמו כאן לאחרונה בוכים על הכיוון שבו התקשוב בחינוך מתפתח. הרי אפילו אם הכיוון הזה הוא בניגוד כמעט מוחלט לכיוון הרצוי בעיני, אין זה בהכרח אומר שיש טעם שוב ושוב לכתוב את זה. אם הבלוג הזה הופך להיות הכלב שנובח על השיירה שעוברת, אז התוצאה המשמעותית היחידה היא שאני נעשה צרוד. לנביחות, הרי, אין שום תועלת. אבל בכל זאת נובחים, נכון?

כך לא רק אני עושה, אלא גם כמה מהבלוגרים שאני הכי מעריך. אודרי ווטרס, למשל. לפני כשלושה שבועות ווטרס פרסמה את הטקסטים של שתי הרצאות שלה – טקסטים שנותנים ביטוי קולע ביותר למצב העגום של התקשוב בחינוך היום.

ההרצאות של ווטרס הן משני כנסים – הראשונה בסוף אפריל במסגרת של הרצאות TED עצמאיות בניו יורק המוקדשת לחינוך (TEDxNYED), והשנייה מתחילת מאי בכנס על חדשנות בתקשוב החינוכי שנערך באלברטה שבקנדה. ההרצאות עסקו בהיבטים שונים של התקשוב החינוכי, אבל ביחד הן מהוות כתב אישום חריף על הכיוון הנוכחי של התחום.

בהרצאה הראשונה ווטרס מתארת את ההתקדמות הרבה בתחום הרובוטיקה, ו-"הבינה המלאכותית". היא מציינת שהיום כמעט בכל תחומי החיים יש רובוטים שמסוגלים לבצע פעולות שלא מזמן נחשבו לפעולות של בני אנוש בלבד. בחינוך היא מציינת שהיום יש רובוטים ש-"קוראים" עבודות של סטודנטים ומסוגלים להעריך את העבודות פחות או יותר כמו שקוראים אנושיים היו מעריכים אותן. (לפני שנה כתבתי על הנושא הזה.) ווטרס מהרהרת אם אנחנו בכלל שואפים לקריאה רובוטית של עבודות, או ל-"הוראה" באמצעות רובוטים באופן כללי:

We have reached the level where we can train robots to beat Ken Jennings at Jeopardy and to recognize all the anatomical differences in chickens’ bone structures, but are we able to recognize and cultivate differences elsewhere – oh say, the cognitive differences and intellectual capacities in humans, in students?

In other words, can we build and train robots to help us – in all of our uniqueness – learn? What sort of standardization, what sort of differentiation would that entail? More testing, more data-gathering?

And this is the more important question: even if we can build automated instructional software, do we want to? Why?

שאלת ה-"למה" אכן נחוצה מאד, אם כי נדמה שהשאלה הבסיסית הזאת איננה עולה מספיק אצל הגופים שמקדמים את התקשוב בחינוך היום. ווטרס, כמובן, איננה רק "שואלת" – התשובות שלה מופיעות אמנם עם סימני שאלה אחריהן, אבל ברור לה שהכיוון הנוכחי מוטעה: הוויתור על הייחודיות של הלומד לטובת סטנדרטיזציה איננו הכיוון הרצוי. היא ממשיכה להרהר:
And what are the implications of automating the teaching and learning process? Why does efficiency matter so much? Why do we want the messy and open-ended process of inquiry standardized, scaled, or automated? What will all of this artificial intelligence drive us to do about human intelligence?
מה שבמיוחד עצוב בתמונה שווטרס מציירת הוא שלפני עשור התחושה הרווחת היתה שהתקשוב דווקא מסוגל לשרת את הייחודיות הזאת שכעת הולכת לאיבוד. כאשר האינטרנט פרץ לתוך הסביבה החינוכית חשנו שאנחנו משתחררים מהתפיסה של "מכונות הוראה". במקום זה דיברנו על הנגשת המידע לתלמיד כך שיוכל לעצב את הלמידה של עצמו. בהמשך, אימוץ כלים של Web 2.0 עוד חיזקו את הכיוון הזה. היום הכיוון הזה נראה כמו סטייה קצרה מהמצעד הבלתי-נפסק של הטכנולוגיה בחינוך לקראת איסוף יותר ויותר נתונים על מנת לעצב סביבה יעילה שבה התלמיד מפנים את מה שהמערכת מחליטה שהוא זקוק לו.

בהרצאה הראשונה הזאת ווטרס בוחנת את הנושא של הוראה (והערכה) באמצעות רובוטים על מנת לשאול האם לכך אנחנו פיללנו. ברור, כמובן, שמבחינתה התשובה היא "לא". בעיניה, חינוך צריך להיות משהו אחר. ברור לה שאם אנשי חינוך בעלי חזון הומניסטי לא יעצבו את השימוש בתקשוב בחינוך, מישהו אחר יעשה זאת:

It’s clear that building teaching machines has been a goal in the past. But that doesn’t mean that doing so is “progress.” What is our vision for the future? Either we decide what these new technologies mean for us — what our ethical approach to technology will be — or someone else will.
לאור העובדה שההרצאה הראשונה של ווטרס עוסקת בחזון, אולי טיפה מוזר שההרצאה השנייה עוסקת בהיסטוריה. הרי, כדי לממש חזון צריכים להביט קדימה. אבל בעצם, אין זה צריך להפתיע – הדרך שבה אנחנו מספרים את ההיסטוריה של החינוך, ושל התקשוב בחינוך, משפיעה באופן ישיר על כיצד אנחנו יכולים להמשיך להתפתח. ווטרס מתייחסת להיסטוריה הקצרה של ה-MOOC ומראה שהסיפור כפי שמרבים לספר אותו מתעלם מהתרומה של אנשי חינוך קנדיים, והתפיסות הקונקטיביסטיות (connectivist) שהנחו את האנשים שיצרו את קורסי ה-MOOC הראשונים. אבל הביקורת שלה איננה רק כלפי ההיסטוריה של ה-MOOC:
More broadly too, we’re witnessing a retelling of the history of education and education technology that eliminates contributions from almost all educators, researchers, and theorists, particularly those outside of elite US institutions (namely Stanford, Harvard, and MIT) and outside of the US.
חשוב לדעת (כמעט כתבתי "לזכור", אבל לא קשה להבין שהזכרון ההיסטורי של הרוב המכריע של האנשים שמתלהבים מהאקדמיה של קהאן קצר מאד) ששנים לפני שסלמן קהאן זכה לתהילה בעקבות הפרסום דרך ביל גייטס, אפשר היה למצוא "חומרי למידה" רבים ברשת. חומרים אלה הועלו על ידי גופים רבים, חלקם תרומות של מוסדות להשכלה גבוהה שבחרו לתרום המחשות לימודיות טובות למי שירצה להשתמש בהן. לצד ההמחשות הרבות האלו היו גם פרויקטים רבים, כולל כאלה שקישרו בין כיתות שונות, או הזמינו תלמידים לעקוב אחרי פעילות מדעית של חוקרים, ועוד הרבה. כמו-כן, רבים מהגופים שהעלו חומרים ו/או פעילויות עשו זאת ללא כוונות רווח.

שוני אחד משמעותי בין הפרויקטים המוקדמים האלה לבין היזמויות הפופולאריות של היום כמו האקדמיה של קהאן הוא כמובן העידוד הרב שהפרויקטים החדשים מקבלים מתורמים וממשקיעים רבי השפעה. אבל חשוב לשים לב להבדל משמעותי נוסף – חלק גדול מהפרויקטים המוקדמים ניחנו בפתיחות מרבית. הם ביקשו לאפשר לתלמידים לחקור, לעורר את סקרנותם. בפרויקטים של היום סיום התהליך נקבע מראש – רכישת ה-"ידע" שהמערכת החליטה שצריכים לרכוש.

אימוץ פרויקטים חדשים ונוצצים והשכחת הנסיונות היפים שקדמו להם אופייני לכל הקשת החינוכית, מבתי הספר היסודיים ועד להשכלה הגבוהה. ווטרס מביאה כדוגמה פרשת הפיטורין של נשיאת האוניברסיטה של וירג'יניה לפני שנה:

When the Board of Visitors at the University of Virginia voted to fire President Teresa Sullivan last summer, for example, it was not because of something they’d read in academic research journals; it was apparently not due to conversations they’d had with the university’s education technology experts or its professors or its students. The Board were moved by the news, by the mainstream media — they cited op-eds by David Brooks and articles in The Wall Street Journal as their rationale for why the university under Sullivan’s leadership was moving far too slowly. And in doing so, the Board of Visitors ignored all the innovative digital projects that were already occurring on the UVA campus – many that might have fit their narrative about the necessity for radical transformation of higher education.
ווטרס מתארת היסטוריה אחרת מזאת שהיום זוכה להיות ההיסטוריה הרשמית, הן של ה-MOOC והן של התקשוב בחינוך באופן כללי. כדוגמה להעדר הראייה ההיסטורית של המחדשים בחינוך היא מביאה את הראיון שערך מיכאל נואר עם סלמן קהאן לפני כשנה (ראיון שאליו בזמנו התייחסתי). בראיון הזה המשוחחים מתארים תקופה של יותר ממאה שנים כשממה חינוכית, תקופה שבה שום שינוי משמעותי לא התרחש בחינוך, עד אשר קהאן התחיל להפיק את סרטוני הווידאו שלו. ווטרס כותבת:
And from 1892, the story they tell jumps ahead, straight to the invention of the Internet. “The big thing here,” says Noer as the two skip over one hundred-plus years of history, “is what you’ve done” with Khan Academy. “One person with one computer can reach millions.” This revolutionizes lectures, Noer argues; it revolutionizes homework. “Class time is liberated,” adds Khan. This changes everything — Khan Academy changes everything — that has been stagnant and static since the nineteenth century.
מותר, ואפילו מתבקש, לשאול: אפילו אם יש כאן עיוות אדיר של ההיסטוריה של החינוך, "אז מה?", או "מה זה משנה?". ווטרס שואלת את השאלות האלו. כצפוי, היא עונה שחשוב לתת קרדיט למי שמגיע לו, כך שלא נשכח את החלוצים בתחום – גם אם החינוך היום איננו צועד בכיוונים שהם צפו. אבל חשובה יותר מאשר שאלת הקרדיט, היא השאלה של אילו נרטיבים חינוכיים היסטוריה זאת או אחרת משרתת. נרטיב שרואה במורים מחסום, וביזמים הטכנולוגיים מנוף, לשינוי יקדם שינוי שונה מאשר נרטיב שרואה במורים גורם מרכזי באימוץ טכנולוגיות חדשות. נרטיב שגורס שיותר ממאה שנים לא התרחשו שינויים בחינוך יפרש את השימוש בתקשוב אחרת מאשר נרטיב שמזהה שינויים בגישות חינוכיות במהלך הדורות. ווטרס כותבת שאסור להכנע לנרטיב שטוען שהחינוך "שבור" ושאפשר לתקן אותו רק בעזרת "מצילים" מעולם העסקים וההי-טק:
Because there are other stories about the past and the future of education — ones where building human capacity trumps adding tablet capacity; ones where agency matter more than algorithms; ones where innovation comes from students, from professors, from librarians, from researchers; ones where new ideas are not driven by commercialism but by care….
ההצהרה הזאת של ווטרס מעוררת בי התקווה שמה שאני כותב כאן איננה רק נביחה על שיירה שעוברת. הרי כאשר נאחזים בנרטיב שונה מאשר זה הרווח היום בתקשוב החינוכי שומרים גם על האפשרות שעתיד התקשוב החינוכי יכול להיות אחר.

אם זאת ההיסטוריה, העתיד איננו זוהר

לפני כיומיים הופיע ב-YouTube סרטון בן 12 דקות שבו מיכאל נואר, עורך כתב העת Forbes, משוחח עם סלמן חאן, מייסד האקדמיה של חאן, על The History of Education. בדומה לסרטוני ההדרכה במתמטיקה שהפכו את האקדמיה שלו לפופולארית כל כך, השיחה מלווה בציורים די מינימליסטיים של חאן על לוח שחור. יתכן שציורים כאלה על לוח תואמים את הפעולות המתמטיות שחאן מבקש להקנות (אינני מבין מספיק בתחום כדי לקבוע) אבל כשמדובר בהסברים על ההיסטוריה של החינוך, התוצאה היא סקירה פשטנית באופן מדאיג. כל היסטוריה היא פרשנות, והנסיון לספר את "ההיסטוריה" של החינוך ב-12 דקות חוטא כבר מראש ביומרנות. אם מלכתחילה מודים שמתכוונים לספר היסטוריה אחת מיני רבות, מותר בהמשך להתמקד בנקודות שנראות רלוונטיות לתיזה שלך. אבל אם מוסיפים את ה' הידיעה לכותרת הסרטון, ובהמשך מספרים סיפור מאד סלקטיבי, המסקנה המתבקשת היא שיש משהו פגום בדרך שמבינים את הנושא, גם אם הפרטים שמזכירים נכונים מבחינה היסטורית.

על ציר הזמן שהוא מצייר חאן מתחיל את הסיפור שלו סביב 1800. הוא מספר לנו שבערך אז הרעיון של קבוצת לומדים המוגדרת לפי גיל הלומדים נעשה לנורמה. כבר בשלב הזה בולט למאזין שכאשר חאן מדבר על "חינוך" (education) הוא מתכוון להליכה לבית הספר (schooling). לפעמים מותר לבלבל בין השניים (לפעמים בלתי-אפשרי לא לעשות זאת), אבל במקרה הזה ההבחנה חשובה מאד מפני שלכל אורך הסרטון ההתייחסות של חאן ושל נואר היא לדרכים להעברת מידע, או מסירתו, מהמורה לתלמיד. ההיסטוריה של החינוך, לפי מה שהם מספרים, איננו אלא השינויים במה שמלמדים, ובדרכים שה-"מה" הזה מגיע מהמורה אל התלמיד.

חאן מספר על מה שמכונה "המודל הפרוסי" שקידם את התפיסה של חינוך לכל, ועל הוראס מן שייבא את המודל הזה לארה"ב וגייס אותו כאמצעי לגיבוש זהות אמריקאית משותפת. הוא מציין את 1870 כשנה שבה החזון של מן חדר באופן פחות או יותר מלא לתוך ארה"ב עם בתי ספר ציבוריים ברחבי המדינה. הוא מזכיר את וועדת העשרה (Committee of Ten) שבשנת 1892 קבעה את תכנית הלימודים הסטנדרטית של ארה"ב לכל גיל, תכנית שחלקים רבים ממנו מקובלים עד היום. חאן מציין שהיום די שכחו את הוועדה הזאת, דבר שבעיני קצת מוזר – נדמה לי שכל סקירה על התפתחות בתי הספר של ארה"ב מזכירה אותה.

בנסיון לתמצת את ההיסטוריה הזאת לתוך 12 דקות קשה להמנע מהכללות פשטניות. לאור זה, חשוב להדגיש שהאירועים שחאן מזכיר אכן התרחשו והם חשובים לסיפור שהוא מספר. בנוסף, על אף הנימה הביקורתית כלפי האירועים השונים שהם מזכירים, חאן ונואר מתארים את הצעדים השונים כנסיונות כנים לקדם את החינוך לכל, צעדים שלתקופתם היו חיוביים.

הבעיה הגדולה שלי עם הסיפור של חאן ונואר מתחילה כאשר הם מכריזים שבמשך כ-120 שנים, מאז התקופה של וועדת העשרה ועד היום, המצב נשאר סטטי, ושבצעם עד המחשב האישי והאינטרנט, שום דבר לא השתנה בחינוך. בעצם, על אף העובדה שבתחילת הסרטון חאן מצייר ציר זמן שעליו הוא מתכוון למקם את האירועים ההיסטוריים החשובים שעליהם הוא מספר, תקופה ארוכה מאד מתוארת כתקופה חשוכה, תקופה שבה אנשי חינוך לא חידשו דבר. בסיפור של חאן אין מקום לפסטלוצי או לפרבל, דמויות שעליהן כל פרח הוראה (אני מקווה) לומד. ג'ון דיוואי איננו מופיע, וגם לא מריה מונטסורי. אין התייחסות לגישה החינוכית של בתי הספר של רג'יו אמיליה באיטליה, או לזאת של פאולו פריירה. סימור פפרט כנראה לא קיים. והבאתי כאן רק רשימה קצרה של הוגים חינוכיים בעלי השפעה משמעותית על כיצד אנחנו מבינים מהי למידה היום. לפי חאן ונואר, הסיפור של החינוך הוא סיפור של תלמידים שלומדים כאשר הם יושבים בשקט ומאזינים למורה מרצה. בגלל זה, הם רואים בסרטונים של חאן מהפכה חינוכית, כי הרי עכשיו ההרצאה מוגשת בצורה אחרת, והתלמיד יכול "ללמוד" בקצב אישי. אבל הם בכלל לא מעלים את האפשרות שאולי תלמידים לומדים מנסיון ומהתנסות, שרק כאשר הם מבנים לעצמם את התובנות שלהם למידה של ממש מתרחשת. משום מה, חלק חשוב ביותר של "ההיסטוריה של החינוך" חומק מהם.

ואם הקשר באמת מתפורר?

אינני יודע מה במאמרון האחרון שהתפרסם כאן היה שונה לעומת אחרים כך שהוא עורר מספר תגובות, אבל התגובות האלו מדרבנות אותי להרחיב טיפה על הנושא, ולנסות להבהיר (לפחות לעצמי) את דעתי. למען האמת, באופן מודע המאמרון ההוא לא זכה לסיום ברור, ובמקום זה הוא נשאר תלוי, ללא נקיטת עמדה פסקנית (או לפחות זמנית או חלקית, כפי שאני בדרך כלל משתדל שיקרה).

באופן מסורתי (ואני מאד מודע לכך שהשימוש במילים כאלו בא במקום לבחון לעומק התפתחויות היסטוריות שונות ומגוונות, ויוצר הכללה גסה שחוטאת לאמת) היתה חפיפה גדולה בין בית הספר לבין הלמידה. בחברות מערביות בית הספר היה מופקד על מרבית התחומי הידע שהדור הצעיר היה אמור לרכוש. ציינתי במאמרון הקודם שלדעתי זמינות המידע, והאפשרויות המגוונות להצגתו ולהמחשתו, מערערות את החפיפה הזאת. בקיצור, לא ברור אם הקשר ההדוק בין בית הספר ללמידה יאריך ימים. (רצוי לזכור שבית הספר איננו המוסד היחיד שמתערער בגלל האינטרנט. במשך דורות העיתון המודפס מילא פונקציות רבות שנחשבו קשורים באופן הדוק ואפילו הגיוני, וממש לנגד עינינו הקשר הזה מתפורר.)

לכן, מה שמעסיק אותי כאן איננו האיכות החינוכית של הסרטונים ה-"לימודיים" שגוגל, או כל גוף אחר, מפיק. אני בטוח שבתנאים מסויימים סרטוני וידיאו, כמו ספרים ואמצעים מגוונים נוספים, יכולים להיות אמצעי מוצלח להקניית מידע. מעסיקה אותי שאלת עתיד בית הספר במציאות שבה חומרי לימוד איכותיים נגישים כל כך. נכון להיום רוב ההתייחסות לאקדמיה של חאן (ללא קשר לאיכות הטובה או הירודה של סרטוניה) היא ככלי עזר למורה. אבל הסרטונים האלה נגישים לכל, ללא קשר למוסד לימודי פורמאלי. אדם שרוצה ללמוד נושא מסויים יכול למצוא פריטי לימוד אחדים, או תכנית לימודים שלמה, ברשת. הוא גם יכול למצוא מי שיילמד אותו, באופן פרטי או בקבוצה. במציאות הזאת, מותר לשאול אם יש עדיין צורך (ובהתחשב בעלויות, יש שיאמרו "הצדקה") בבית הספר.

לבית הספר תפקידים נוספים מעבר להקניית דעת. (תחילה כתבתי "ברור שלבית הספר תפקידים נוספים …" ועצרתי את עצמי. אולי לי זה ברור, אבל אינני משוכנע שהדבר הזה ברור לאלה שהופכים כל שיעור להכנה למבחן.) גם אם אנחנו עדים לצמצום בתפקידיו האחרים, בית הספר אמור להעביר מסורות מדור לדור, לסייע בתהליכי חיברות, לשמור על הילדים כדי שההורים יוכלו לצאת לעבוד, ועוד. אבל יותר ויותר המנדט של בית הספר מצטמצם להקניה, ודווקא עבור התפקיד הזה הוא פחות ופחות נחוץ.

לפני כמעט חצי שנה, בתגובות למאמרון של לארי קובן, ג'ו נוט, איש חינוך בריטי העיר הערה ששמרתי לעצמי. במאמרון עצמו קובן ציטט תגובה של נוט למאמרון אחר. מול אלה ששוללים את "מודל בית החרושת" של בית הספר, נוט טען שהסיבה שהכיתה כפי שאנחנו מכירים אותה כבר דורות שורדת היא פשוטה – היא טכנולוגיה מוצלחת שעושה את המוטל עליה. בתגובות הוא הוסיף:

I’d love to hear far more discussion about “schooling” and far less about “learning.”
ההערה של נוט הדהד אצלי מהסיבה הפשוטה שהנטייה הטבעית שלי היא להעדיף את ההפך. מבחינתי, על פי רוב בית הספר הוא אמצעי ללמידה. לכן, אם יש אמצעי טוב יותר להשיג את המטרה הזאת, אשמח לאמץ אותו. נדמה לי שזה מסביר את ההתלהבות הראשונית שלי כלפי התקשוב בחינוך – האינטרנט איפשר גישה קלה, ולרוב חופשית, למידע שמהווה בסיס ללמידה. באופן דומה, ההתפתחות של כלי Web 2.0 הביאה להרחבת המרחב החברתי שבתוכו הלמידה מתרחשת, והעשירה את הרשתיות שמהווה סביבת למידה מיטבית.

כל זה אולי מסביר למה הלמידה מעניינת אותי יותר מאשר בית הספר. אבל ההעדפה הזאת צמחה בתקופה שבה עדיין היה ברור שקיים קשר הדוק בין השניים, ולא נראה שהקשר הזה נמצא בסכנה. היום, כאשר די ברור שהקשר הזה מתערער, נוצר צורך לבחון מה הלאה. השאלה איננה אם הניתוק בין השניים רצוי – נדמה לי שהנסיון של העיתונות המודפסת מראה שרצוי או לא, הוא עתיד להתרחש. השאלה היא אילו תפקידים חיוביים של בית הספר אנחנו עשויים לאבד בעקבות הניתוק הזה (והירידה במעמד בית הספר בחברה שיתרחש בעקבות זה), ומה אפשר לעשות כדי להבטיח שהתפקידים האלה יקבלו מענה בדרך אחרת.

עדכון – לאחר יום אחד (27.10.2012)

למחרת פרסום המאמרון הזה קראתי את המאמרון החדש של ויל ריצ'רדסון, בו הוא מצטט את דבריו של ריצ'רד אלמור, פרופסור לחינוך בהרווארד, בכנס על רפורמה בחינוך שנערך לפני כשבוע. יש הקלטה של דבריו של אלמור (הוא מתחיל אחרי בערך שעה ועשרים דקות), אבל ריצ'רדסון מקשר לסיכום דבריו בבלוג של גארי הוצ'נס, מרצה לחינוך באוניברסיטה של מערב קנטוקי. הציטוט כאן הוא מהבלוג של הוצ'נס:

"I do not believe in the institutional structure of public schooling anymore," Elmore said, noting that his long-standing work at helping teachers and principals professionalize their practice is "palliative care for a dying institution." Elmore predicted "a progressive dissociation between learning and schooling."
הו'צנס מוסיף:
His comments reflected his concerns that technology, and the networked learning that is emerging in the 21st century, is a key reason for the collapse of institutional schooling….
אני כמובן אינני היחיד, ולא הראשון, להצביע על הנתק ההולך וגדל בין הלמידה לבין בית הספר. בוודאי אפשר היה להביא ציטוטים מאחרים – אנשי אקדמיה, בלוגרים, מורים בשטח, ועוד. כמו-כן, יש מי שרואה בתהליך הזה דבר חיובי ומי שחושש ממנו (נדמה לי שמגמת הכנס שבו אלמור דיבר היתה לנגח את החינוך הציבורי, אבל לא האזנתי לדברי כל הדוברים). את דבריו של אלמור אני מביא כאן לא רק מפני שהם דומים מאד למה שכתבתי כאן, אלא בעיקר מפני שהם מתפרסמים כל כך סמוך למאמרון הזה.

אולי באמת כבר לא צריכים מורים?

לפני כשבוע עלה ל-YouTube קדימון קצר של מיזם של גוגל בשם YouTube Next EDU Gurus. בעקבות ההצלחה של האקדמיה של חאן אנשי גוגל חיפשו עוד אנשים שמסוגלים "ללמד" באמצעות סרטונים. מתוך הרבים (אינני יודע כמה) שהציגו מועמדות נבחרו עשרה שזכו לערוצים משלהם, ולעידוד ועזרה בהפקת סידרה של סרטונים. גם לפני האקדמיה של חאן אפשר היה למצוא סרטוני הדרכה (או הוראה) על כמעט כל תחום, וההצלחה של חאן דרבנה רבים נוספים להפיק סרטונים ואולי לזכות בצופים ובתהילה.

לפני יומיים ויל ריצ'רדסון התייחס לסרטון על הפרויקט החדש הזה של גוגל. הוא לא אהב את מה שהוא מצא. ב-Twitter הוא הביע את אי-הנוחות שלו והעיר שהוא מנסה להבין מה גורם לאי-הנוחות שלו. ממיכאל שניידר, מורה במדינת קולוראדו, השיב באמירה צינית:

Anyone can teach! Who needs a degree. Just need to know how to make and post a video.
ריצ'רדסון מהרהר שאנחנו נמצאים בצומת שהוא מכנה ה-"חאניפיקציה" של החינוך, ומציין שמה שמאפיין את המצב הזה הוא שכל מי שמסוגל להכין סרטון כבר נחשב מורה. לדעתו, המציאות הזאת מעלה שתי שאלות:
a) what should an education degree or a teaching certificate require when increasingly anyone with a connection can be a teacher of content, and, b) more importantly, what changes when the world begins to accept a definition of “teacher” as someone who knows “how to make and post a video”?
המאמרון של ריצ'רדסון די קצר, אבל התקשיתי לרדת לסוף דעתו על המיזם של גוגל. קראתי אותו מספר פעמים. תחילה הייתי משוכנע שהפרויקט מעורר אצלו כעס, ואפילו זעם, ורק אחרי שקראתי אותו עוד כמה פעמים, וקראתי את התגובות, הגעתי למסקנה שריצ'רדסון חש אמביוולנטיות רבה כלפיו. ריצ'רדסון הוא איש חינוך. הוא משוכנע שתפקיד המורה איננו מסתכם בהכנת סרטונים שמסבירים (במידה זאת או אחרת של הצלחה) תופעה כלשהי. אבל הוא גם מודע למציאות של היום, מציאות שבה חלק משמעותי ממה שנחשב כעבודת המורה יכול להתרחש מחוץ לכיתה, ואיננו צריך להתבצע על ידי אדם שקיבל הסמכה או תעודה.

קוראים אחרים גם התקשו להבין מה עמדתו של ריצ'רדסון, והעלו שאלות בתוך התגובות. בתגובות שלו לתגובות האלה ריצ'רדסון מבהיר את עמדתו. עבורו השאלה אם להסמכה או לתעודות יש חשיבות היא שאלה שאין עליה תשובה ברורה. מצד אחד הוא מסכים שההוראה יכולה להגיע מכל אחד ומכל מקום, אבל מצד שני הוא חושש שהיוזמה של חאן, שהיא בעצמה יוזמה מבורכת, מנולצת על ידי גופים שישמחו להחליף מורים ביישומי מחשב, ועל ידי כך גם לפטר מורים וגם להרוויח ממכירת טכנולוגיות "הוראה" לבתי הספר. בתגובה אחת הוא מתאר תחזית די עגומה:

There are lots of people who I really believe would love to do away with the idea of schooling. And if they can maintain test scores and content consumption as the goal, they might just do it.
אין ספק שה-"חאניפיקציה" שעליה ריצ'רדסון כותב מאיים על מעמד המורה. היא פן נוסף של פרויקטים כמו Teach For America ש-"מכשירים" מורים תוך חודשים ספורים, מורים שעל פי רוב עוזבים את המערכת לפני שהם רוכשים נסיון של ממש. המורים האלה, שלא רכשו תשתית איתנה בפדגוגיה, הם בין המשתמשים הראשיים של סרטוני YouTube כמו של חאן, כאשר הסרטונים האלה "מסבירים" תופעות, אבל ממעטים לעזור לתלמידים להבין אותן.

לאור כל זה אפשר להבין את החששות של ריצ'רדסון, חששות שבאים היטב לביטוי בתגובה של סטיב רנסום שמצטט מהסרטון:

What bothered me the most was the following statement: "Educational videos on YouTube represent a return to the essence of what education should be." Putting it bluntly, THIS… is a load of crap. The essence of education cannot be distilled to watching videos – I don't care who makes them.
אכן, היומרה בטענה כזאת, שבסרטונים "חינוכיים" אפשר למצוא את המהות של החינוך, ממש מרגיזה. אבל בכל זאת עלינו להודות שבהערה הצינית של מיכאל שניידר מתחילת המאמרון הזה יש גם מידה גדולה של אמת – היום כל אחד, ללא קשר לתעודה שברשותו, יכול ללמד. בעצם, זאת אחת המסרים המרכזיים, והחשובים, של עידן האינטרנט. גם אם אנחנו חוששים שהציבור הרחב עשוי "להבין" שקל להיות מורה, או אפילו שהיום המורים מיותרים ללמידה, עלינו להכיר במציאות – זמינות המידע, והאפשרויות הרבות שברשותנו היום להמחיש ולהנגיש אותו, מערערות על בית הספר ועל המורה כפי שהכרנו את אלה עד היום.

היה אפשר לקוות ליותר

כאחד שמרבה לציין ש-"אין מוקדם או מאוחר באינטרנט" (אם כי אני מודה שמשמעות האמירה הזאת איננה לגמרי ברורה לי) אין לי נקיפות מצפון כאשר אני בוחר להתייחס כאן למאמרון שהתפרסם לפני חודשיים. הנושא, הרי, עוד "חם", ויישאר כך לזמן ממושך, ובעצם, חודשיים אינם בדיוק היסטוריה עתיקה. עם זאת, מעניין לציין שהמאמרון שאליו אני מתייחס כאן הופיע בבלוג של שלי בלייק-פלוק, Teach Paperless, ולפני שבועיים בלייק-פלוק הודיע שהוא מפסיק את עבודתו כמורה בכיתה ועובר למיזם חינוכי חדש, ובגלל זה החליט להפסיק לעדכן את הבלוג.

אחד המאמרונים האחרונים בבלוג מתייחס ל-TED-Ed, מיזם של ארגון TED המוכר היטב מסרטוני הווידיאו שזכו לפופולאריות רבה. המיזם נפתח בחודש מרץ, והקהילה החינוכית-תקשובית מיהרה לאמץ אותו. אפשר להבין למה. TED-Ed מעניק למורים גישה למאות סרטוני TED, ומאפשר להם לחבר "מערכי שיעור" המבוססים על הסרטונים. ללא ספק יש כאן משאב רב עוצמה. סרטוני TED עוסקים בנושאים מרתקים, והאפשרות להרכיב מערכי שיעור על בסיס הסרטונים מהווה שרות מבורך למורים. (יתכן שיש טעם לשאול כאן עד כמה הסרטונים האלה תואמים את תכניות הלימודים שלפיהן המורים אמורים לפעול, אבל מבחינתי האישית מעולם לא ראיתי בעיה בכך שמורים ירחיבו את תחומי ההוראה שלהם מעבר למה שתכנית הלימודים מכתיבה.)

נדמה לי שמוקדם יותר בהיסטוריה של הבלוג שלו (שנפתח בפברואר 2009), בלייק-פלוק היה משבח פרויקט כמו TED-Ed בגלל הגישה למשאבים שהוא מאפשר. אבל גישתו למשאבים דיגיטאליים כנראה השתנה במהלך קיומו של הבלוג. היום הוא עדיין רואה ערך רב בפרויקט כמו TED-Ed, אבל יש לו גם ספקות. עבור בלייק-פלוק הלמידה היא תוצאה של נסיון, וההרצאות של TED, מעניינות ככל שיהיו, אינן מעניקות בנסיון לתלמידים. בסך הכל, הם מהווים אמצעי נוסף להעברת מידע בדומה לרוב המכריע של השיעורים שמתרחשים בכיתה. הוא כותב:

TED — in the form it is presented online to the masses — is not about doing. It is about watching. Listening. Consuming. Maybe leaving a comment or sharing a link to improve your TEDCred score. Yes, there is a wealth of interesting information and lots to think about. Personally, I find many of the lectures to be inspired. But we shouldn't confuse an inspiring lecture and provocative ideas with "learning".

And much of what we have called "lessons" over the decades really aren't lessons at all — they are consumables. They are short narratives consumed by students who are then asked to fill in bubbles that demonstrate that the student either was paying a modicum of attention or that the student has good natural deductive skills in parsing the quiz-maker's craft.

בלייק-פלוק מסביר היטב את מה שגורם לו אי-נחת במערכי השיעור המבוססים על הרצאות TED שהוא בדק. תלונתו המרכזית קשורה בכך שבסופו של דבר הסרטונים של TED משמשים הוראה "מסורתית":
Let's consider the things that TED Ed asks the learner to do: watch a video, take a multiple-choice quiz, write brief constructed responses, and read through a bibliography. If I took the name TED out of this scenario, I would suggest that many educators would say that this format is exactly the type of traditional assessment that project-based, inquiry-driven, personalized learning is at odds with.
בדקתי מספר לא קטן של מערכי שיעור ב-TED-Ed שנבנו בעקבות הרצאות TED. התרשמתי שברוב המקרים בלייק-פלוק צודק. על פי רוב בסך הכל מדובר בדפי עבודה שבודקים את הבנת הנשמע. רק במקרים מעטים התלמיד מתבקש להתמודד באופן משמעותי עם הרעיונות שבסרטון. חשוב להדגיש שכדי לבנות שיעורים, או דפי עבודה, כאלה, אין צורך בהרצאות TED. ספרי הלימוד הקיימים יכולים לשמש כר נרחב לפעילויות כאלה. מאכזב לראות שמשאב שיכול לעורר עניין ומחשבה זוכה לשימוש די סתמי.

אבל העובדה שאני מסכים עם הביקורת של בלייק-פלוק, איננה אומרת שהביקורת הזאת לגמרי מוצדקת. כמובן שהיה עדיף לו השיעורים, או הפעילויות, שמורים בונים על בסיס הסרטונים/ההרצאות של TED היו מעניינים יותר. אבל למרבה הצער אפשר להגיד את אותו הדבר לגבי הרוב המכריע של הפעילויות שמורים מביאים לכיתה – אם מדובר בפעילויות שהם בנו בכוחות עצמם, או כאלה שמצאו בחוברות עבודה, או שאיתרו אי-שם ברשת. פרויקטים לימודיים מעטים יכולים לעמוד באמות המידה שבלייק-פלוק מציב לפעילויות של TED-Ed. זאת ועוד: ההרצאות שמופיעות ב-TED-Ed אינן מתיימרות להעניק נסיון חיים לתלמידים – אותו נסיון שלפי בלייק-פלוק נמצא בבסיס של כל למידה אמיתית. נראה לי לא הוגן לשפוט פעילויות שנבנו סביב הרצאות על כך שהן אינן מקנות נסיון חיים. הרי, לא לזה הן נועדו.

אני די בטוח שבלייק-פלוק מבין את זה, ומסוגל להבחין בין מה שהפעילויות האלו מסוגלות לעשות, ומה שאין בכוחן לעשות. אבל אם כך, עלינו למצוא סיבה אחרת לאכזבה שלו. נדמה לי שדווקא אפשר להצביע על שתי סיבות. סיבה אחת קשורה לפרגון המופרז כלפי פרויקטים כמו TED-Ed מפי נדבני החינוך העשירים שמבקשים למזער את המקום של המורה בתהליכי הוראה. כמו עם האקדמיה של חאן, גם TED-Ed בא מבחוץ וצונח לתוך החינוך ומבטיח לחולל שינוי. וכמו האקדמיה של חאן, הכיסוי הרחב לו הוא זוכה באמצעי התקשורת מגביר את הציפיות כלפיו. אני מניח שעבור בלייק-פלוק יש קשר ישיר בין גודל הציפיה לבין גודל האכזבה. הסיבה השנייה קשורה להעדר הגמישות של מערכת החינוך. בסופו של דבר, רוב הנושאים שבהם סרטוני TED (ובעקבות זה, פעילויות TED-Ed) עוסקים אינם תואמים את דרישות תכניות הלימודים. כאשר מורים מנסים להתאים אותם, התוצאה אינה אלא פעילויות סתמיות שמתקשות לעורר עניין של ממש.

בתחילת המאמרון הזה ציינתי שבלייק-פלוק החליט לסיים את פרק ההוראה בכיתה של הפעילות החינוכית שלו, ושבמקום זה הוא פונה למיזם חינוכי אחר, חוץ כיתתי. נדמה לי שאפשר להבין למה. אם, במקום לעורר השראה, הכניסה של סרטוני TED לתוך הכיתה מובילה למבחנים אמריקאיים שבסך הכל בודקים את הבנת הנשמע, ספק אם יש מקום למורים בעלי חזון. למרבה הצער, מורים טובים, כמו בלייק-פלוק, שמבקשים לאמץ את התקשוב כדי ליצור חוויה לימודית אחרת, מתקשים למצוא סיבות להשאר במערכת.

רק חאן רוצה לשפר את החינוך?

לפני כשבוע ויל ריצ'רדסון, טים סטאמר, ובוודאי בלוגרים חינוכיים נוספים, הקדישו מאמרונים בבלוגים שלהם לכתבה ב-USA Today על סלמן חאן והאקדמיה שלו. האקדמיה של חאן זוכה לכיסוי רב בעיתונות הפופולארית, ועל פי רוב הכתבה ב-USA Today איננה מחדשת דבר אודותיה. למען האמת, אחרי שכל כך הרבה נכתב עליה, גם שבחים וגם ביקורת, קשה מאד כבר לחדש.

מבחינה חינוכית קשה להתלהב מהאקדמיה. ברוב המכריע של המקרים, בסך הכל מדובר בסרטונים שבהם רואים לוח "גירים" בו מתואר תהליך או הסבר, ובאותו הזמן קול תלוש מפרצוף ממליל את ההסבר. יש ויכוח ערני, אפילו חריף, סביב השאלה אם חאן באמת מיטיב להסביר את התופעות שהוא מבקש ללמד. אבל אפילו אם הוא אכן מיטיב לעשות זאת, קשה מאד לטעון שיש בסרטונים שלו חידוש חינוכי. לפני קצת יותר משנה הבאתי כאן את הביקורת של סילביה מרטינז לפרויקט של חאן, ולפני חצי שנה הבאתי ביקורות נוספות. נדמה לי שברור שאני אינני בין אלה שרואים באקדמיה הזאת תרומה גדולה לחינוך.

עם זאת, אני משוכנע שחלק גדול מהויכוח סביב האקדמיה של חאן קשור לציפיות מנוגדות. אני סבור שרבים מאלה שמסנגרים על חאן אינם רואים בפרויקט שלו ישועה לחינוך, אלא פשוט אמצעי הסבר זמין נוסף שיכול לסייע למורה, ובעיקר לתלמיד. כמובן שאין שום רע בכך שסרטונים עם הסברים במתמטיקה ובמדעים יהיו זמינים דרך YouTube, גם אם איכותם החינוכית איננה משובחת. אם הסרטונים עוזרים למישהו ללמוד, למה לפסול אותם? ואם הם אינם עוזרים, לא צריכים לצפות בהם. הוויכוח מתעורר בעקבות זה שלא מעט מערכות חינוכיות חושבות שיש כאן פתרון חינוכי של ממש, ואפילו פתרון שיכול לבוא במקום ההוראה הפרונטלית בכיתה.

באופן כללי הכתבה ב-USA Today מאד מפרגנת לאקדמיה של חאן, אם כי היא גם מביאה ביקורת. בין המבקרים היחידים נמצא פרנק נושיז, מורה לפיסיקה, שמדגיש שתחילה הוא זיהה בה תועלת, אבל לא ציפה שיראו בו גורם לרפורמה בחינוך:

When I first learned about the site, I eagerly e-mailed it around, saying it could be a useful tool. But now all of sudden it's supposed to be reforming education?
לנושיז בלוג משלו, ובמספר מאמרונים הוא מתעמת עם האקדמיה. לפני חצי שנה נושיז ניתח ראיון שנערך עם חאן בהרווארד. נושיז הסביר שהביקורת שלו מתמקדת בכך שב-"הוראה" של חאן אין interactive engagement. אבל למען האמת, טענתו המרכזית אחרת. אין לו התנגדות לכך שיפרחו מאה פרחים (פדגוגיים), וגם לא מפריע לו יתר על המידה שבפרח של חאן אין הבנה משמעותית בתהליכי למידה. מה שמפריע לו היא ההתגייסות המאסיבית של בעלי הון מאחורי פרויקט שספק אם יש בה תפיסה חינוכית בכלל:
When KA was just a YouTube channel with several hundred videos, I didn’t mind. There are plenty of other teachers putting their lessons on the web, too. It wasn’t until there was misguided national attention to propel KA as the “future of learning” that I decided to speak up.

The point of my post is to critique Khan’s misconceptions about teaching and learning, not about actual videos (though it is hard to separate the two). It’s rather embarrassing that Google, Gates, and O’Sullivan are pumping millions of dollars to someone who doesn’t know anything about how people learn.

רבים מבקשים לקדם את התקשוב בחינוך. הרשת מלאה בפרויקטים, במשאבי מידע, בהמחשות, ועוד. לא תמיד האיכות היא אשר גורמת למשאב כלשהו לזכות בחשיפה רחבה. מה שלעתים קרובות עוזר הוא הפרגון של בעלי הון. בכתבה של USA Today מצטטים את ויקטור הו, מרכז תחום טכנולוגיות בחינוך של בית ההשקעות גולדמן-זקס. סביר להניח שההזדמנות להרוויח בגדול מעניינת אותו יותר מאשר הלמידה. לפי הו:
Technology is doing to education what it's done to countless other industries: disrupting it…. Where education once was static, bound to a textbook, now it's moving to a global, interdisciplinary model.

To go from making videos for your cousins to promoting a new model for education in a few short years is amazing.

קשה לבוא בטענות אל הו על כך שהוא מתעניין בטכנולוגיה על מנת לשבש את החינוך, וכך גם ליצור הזדמנויות חדשות להרוויח. אבל נוצר הרושם שהו רואה בחאן בין היחידים שיכולים לשנות את החינוך. בהמשך לציטטה הקודמת אנחנו קוראים:
But it's also the best thing that can happen to this space. It needs more smart people who care.
יתכן שהוא באמת מבקש לקדם את החינוך. למען האמת, אני מעדיף להאמין בכנותו, מאשר לראות בו ציניקן שרק מנסה להרוויח מ-"שיבוש" החינוך. כמו-כן, כפי שכבר ציינתי, גם אם אינני מוצא ערך רב בסרטונים של האקדמיה של חאן, אין לי סיבה להתנגד להם. אבל חשוב לשים לב לכך שכאשר הו מציין שהחינוך "זקוק ליותר אנשים חכמים בעלי איכפתיות" הוא בעצם מכריז שהרוב הגדול של המורים אינם חכמים, וגם שאין בהם איכפתיות. יתרה מזאת, הוא גם רומז שרק יחידים, מחוץ למערכת החינוכית, הם אלה שיכולים לחולל את השינוי. ללא קשר לשאלה אם האקדמיה של חאן עוזר לתלמידים ללמוד או לא, הגישה של הו, המכפישה ציבור שלם של מורים, יכולה רק להזיק לחינוך.