ואולי פשוט אין

לפני כחודש אליוט סולוואי וקתי נוריס פרסמו מאמרון שבו הם קראו לפיתוח של תכניות לימודים לכיתות שבהן לכל תלמיד מכשיר דיגיטאלי משלו. הם ציינו שתכניות לימוד טובות משפרות את הלמידה בכיתה, במיוחד מפני שהן מהוות עוגן אצל מורים שמעומס העבודה מתקשים לפתח חומרי לימוד בעצמם. מפני שהמצב של 1:1 הוא גם המציאות בשטח וגם המצב הרצוי, בעיניהם תכניות שמנצלות את הכלים האלה חשובות מאד. אבל זה מעורר אצלם שאלה חשובה:

Where is the curriculum — the daily lessons — that specifically exploit 1-to-1?
סולוואי ונוריס טוענים שה-1:1 כבר מזמן הפך למצב הרגיל בבתי הספר, ובעיניהם ה-1:1 איננו סתם עוד דרך לאפשר לתלמידים להשתמש בכלים האהובים עליהם. לפי דעתם ביכולתו של ה-1:1 לחולל שינוי איכותי בדרכי ההוראה ובלמידה. אבל נכון להיום זה איננו קורה. יש כאן בעיה – בעיה שהם מציגים בשאלה, ולצידה גם תשובה:
  • Question: Why aren’t educators taking advantage of the unique affordances of their 1-to-1 classrooms?
  • Answer: Lack of curriculum that teachers can use that explicitly takes advantage of 1-to-1.
במילים אחרות, סולוואי ונוריס מודעים לכך שנכון להיום אין תכניות לימודים שמנצלות את היתרונות של 1:1. וזה כנראה איננו רק ענין של דעה. הם כותבים שהם דגמו כ-100 שיעורים (מתוך כ-25,000) באתר של ארגון מורים אמריקאי ועל אף העובדה שהם מצאו שיעורים רבים שהשתמשו במחשב, הם לא מצאו אף לא שיעור אחד שמותאם ממש ל-1:1.

בסיום המאמרון שלהם סולוואי ונוריס כותבים שבמאמרונים הבאים שלהם בכוונתם להמשיך לדון בשאלה של היכן נמצאות התכניות המותאמות ספציפית ל-1:1, אם כי הם גם כותבים שהם ינסו לענות על השאלה של למה אין אתרים שמוקדשים במיוחד לתכניות כאלו. נכון לעכשיו, חודש מלא אחרי המאמרון המקורי, עדיין לא הופיע המשך.

למען האמת, אינני מופתע, ולדעתי הסיכוי שבמאת יופיע המשך די קטן. אבל דווקא מה שכן מוזר בעיני הוא שבתוך המאמרון המקורי שלהם סולוואי ונוריס פחות או יותר הסבירו למה אין תכניות המותאמות ספציפית ל-1:1. בערך באמצע המאמרון הם כותבים שהמטרה צריכה להיות:

to provide teachers with curriculum, with lessons that guide the student in using the devices while still maintaining a teacher-led classroom.
יש כאן סתירה, או לפחות ענין לא קטן באי-התאמה. הכוח האמיתי של ה-1:1 הוא העצמאות שהמצב הזה מאפשר. כאשר מחשב אישי נמצא בידיו של תלמיד הוא יכול לכוון את הלמידה של עצמו. הוא כבר איננו כבול בדרישות השיעור או המערכת. התקשוב פותח עבורו אין-ספור נתיבים שבהם הסקרנות שלו יכולה למצוא ביטוי. לכן, על אף העובדה שה-1:1 איננו שולל את האפשרות של "כיתה מונחית מורה", במידה רבה הוא מכרסם בו. אם הכוונה היא לשמור על מצב של "כיתה מונחית מורה" ובאותו הזמן לנצל את היכולות של 1:1 יכול להיות שהתכנית המתאימה ביותר הוא משהו כמו "א' – פתח את המכשיר שלך, ב' – מצא נושא שמעסיק אותך, ג' – צלול לתוכו, ד' – סכם את פעילותך ואת מה שלמדת בדרך כלשהי". אני מניח שצריך להיות ברור ש-"הנחיה" כזאת רחוקה מאד מלהיות הנחיה של "כיתה מונחית מורה".

האם כל זה אומר שבין כיתה כזאת לבין השימוש ב-1:1 קיים פער שאיננו ניתן לגישור? מאד יכול להיות שכן, אם כי אני מודה שהגזמתי בדוגמה שלי. מה שבטוח, יש באמת סתירה.

למען ההגינות, סולוואי ונוריס מודעים לסתירה הזאת. הגישה החינוכית שלהם הבנייתית, והם כותבים על כך שמערכות חינוך צריכות לאמץ דרכי למידה כזאת כבר שנים. כפי שהם מדגישים במאמרון הנוכחי:

One learns by doing, by actively engaging in projects – not by just reading text/watching videos/taking mastery tests/rinse/repeat.
אבל הם כנראה גם למודי נסיון, והם יודעים שרבים מהמורים בבתי הספר זקוקים לתכניות שיאפשרו להם ללמד בדרך הרצויה הזאת. הבעיה היא שזה איננו אומר שבאמת יש תכניות כאלה. כאשר קראתי את המאמרון שלהם סימנתי אותו כמשהו שעליו רציתי לכתוב, אבל אמרתי לעצמי שאמתין לראות כיצד סולוואי ונוריס ימלאו את ההבטחה שלהם לצלול לתוך האפשרות של שיעורים שמנצלים 1:1. אחרי המתנה של חודש אני די משתכנע שהם לא יצליחו לגשר על הפער שתיארתי.

מעניין ששבוע אחרי פרסום המאמרון של סולוואי ונוריס התפרסם מאמרון אחר באותו אתר (של כותב אחר) שדיווח על ספרייה של כ-20 מיליון משחקי Kahoot! שהחברה פתחה לציבור המורים. משחקי Kahoot! מותאמים ל-1:1 – הרי כדי להשתתף במשחק התלמיד זקוק למחשב או לסמרטפון. ולא פלא שיש המון משחקים כאלה – הם מאפשרים שימוש ב-1:1 תוך שמירה על "כיתה מונחית מורה". מורה שירצה להכין את תלמידיו למבחן, או שירצה לבדוק מה הם זוכרים, לא יתקשה למצוא חומרי "למידה" שנעזרים ב-1:1. אבל שימוש ב-1:1 לצורך למידה אחרת, למידה מהסוג שסולוואי ונוריס מייחלים לו, דורש תפיסה חינוכית אחרת, ואפילו נכונות להשתחרר מתכניות מוכנות.

לזכרו של משה כספי

זכיתי ללמוד אצל מספר מורים מיוחדים – מורים שהיטיבו לפתוח עבורי נתיבי מחשבה ופעולה. גם אם סביר להניח שהמורים הזכורים לנו לטוב הם אלה שכיוונו אותנו לכיוונים שממילא היתה לנו נטייה ללכת בהם, בוודאי יש משהו בכוח האישיות של מורים כאלה שבגללו השפעתם עלינו היתה משמעותית. עבורי אחד המורים הטובים, והחשובים, ביותר היה משה כספי שנפטר לפני מספר ימים.

כספי נחשב נביא החינוך הפתוח בארץ, אבל על אף הכבוד אשר בהגדרה כזאת, היא מצומצמת מדי כדי להכיל את עושר המחשבה החינוכית שלו. יתכן שרעיונותיו החינוכיים היו רבים ומגוונים מדי, שלא להגיד פורצי דרך ומערערי מוסכמות, כדי שהם ייושמו במערכת החינוך. משה ראה למרחקים, והצביע על הכיוונים שבהם החינוך צריך לצעוד, ונדמה לי שהוא הבין שבמידה רבה בית ספר שיתפקד כמו שהוא דמיין לעצמו כבר לא יהיה בית ספר כפי שאנחנו מכירים אותו היום.

כאשר הכרתי את משה ולמדתי אצלו המחשב בחינוך שימש כמעט באופן בלעדי ל-CAI, לאותה הוראה מתוכנתת שהתפתחה ממכונות ההוראה של סקינר. באותה תקופה לא היתה התאמה בין החינוך הפתוח לבין המחשב; המחשב היה פחות או יותר הכלי החינוכי הסגור האולטימטיבי. אבל בתחילת שנות ה-90, עם התפתחות ה-WWW ודפדפנים שהנגישו את המידע הבלתי-מוגבל שבו, האינטרנט התגלה כתשתית מצויינת לחינוך פתוח, לחינוך שמעמיד את הלומד במרכז, ומאפשר לו לבנות את הלמידה של עצמו. הגיוני היה לחשוב שמתבקש חיבור בין התפיסות של משה לבין טכנולוגיות דיגיטאליות.

למברה הצער, על אף החיבור ההגיוני והמתבקש בין התפיסות של משה לבין יכולות התקשוב, עבור רבים מאלה שביקשו לקדם את התקשוב בחינוך הגישה החינוכית היחידה שלהם היתה גישה שראתה בתקשוב כלי לייעול ההוראה ואמצעי לשיפור הציונים. אם הם התייחסו ללמידה כפי שמשה הבין אותה זה היה פחות או יותר רק כמס שפתיים. מה שיכול היה להיות שעתה היפה של התקשוב פוספסה, והחיבור בין הגישה של משה לבין יכולות התקשוב נשאר נחלתם של מעטים.

יתכן שגם אני אשם בכך. מפני שהדגש הכמעט בלעדי של הבלוג הזה הוא התקשוב, הזכרתי את משה בו פעמים אחדות בלבד. לי היה ברור מנין אני שואב את התפיסות החינוכיות שלי, אבל לא היטבתי להפיץ אותן מספיק. אני עדיין תקווה שהחיבור הזה בין התפיסות של משה לבין התקשוב עוד ייעשה ברבים. משה השאיר אחריו שפע של רעיונות שבעזרת התקשוב יכולים להעמיד את החינוך על קרקע פורייה בהרבה מזאת שעליה הוא עומד היום.

לפני שש שנים התפרסם ספר לכבוד משה עם מבחר מאמרים של תלמידיו וחבריו. היה לי הכבוד שמאמר קצר משלי נכלל באוסף. במאמר שלי ניסיתי להראות כיצד העובדה שהאינטרנט והדיגיטאליות הופכים כמעט כל פריט מידע לזמין מקרבת אותנו ליישום הרעיון של "כל עתר" שמשה הגה. התחלתי לכתוב את המאמר טיפה לפני שה-iPhone יצא לשוק, כך שכאשר הוא התפרסם מה שכתבתי כתחזית על זמינות המידע כבר היה למציאות. מה שכתבתי התייחס רק לפן אחד של ההגות של משה, אבל גם אם הוא רחוק מלהיות נאמן לעושר ההגותי שמשה העניק לנו, אני שמח לקשר אליו כאן לזכרו:

כיצד לכבד את זכרו? קראו את Mindstorms

היום, באיחור של יומיים, למדתי שסימור פפרט (Seymour Papert) נפטר. קשה לתאר את תחום התקשוב החינוכי מבלי להכיר בתרומה האדירה של פפרט, גם אם היום, למרבה הצער, התרומה הזאת מופיעה יותר כהערת שוליים מאשר כאחד מעמודי התווך המרכזיים של התחום. אני בטוח שעבור אנשי חינוך כמוני שהחשיפה לשפת ה-Logo לפני שנים רבות היתה בין הנגיעות הראשונות שלנו בתקשוב החינוכי פפרט היה, ועוד נשאר, אחד מענקי התחום.

אין לי ספק שבימים ובשבועות הקרובים הספדים רבים יתפרסמו, ומפני שרבים מאלה ייכתבו על ידי אנשים שהכירו את פפרט, יהיה כדאי מאד לקרוא אותם. גם על האיש, וגם על פועלו, יש המון לספר. אני לא הכרתי אותו, ולכן הטוב ביותר שאני יכול לעשות, הוא לצטט מתוך מה שאולי הספר החשוב ביותר שלו, Mindstorms. מומלץ לקנות את הספר ולהציב אותו במקום בולט במדף הספרים, עדיף מול המחשב שמולו עובדים. עם זאת, מצאתי שעותק של הספר במלואו, בפורמט PDF, זמין ברשת. היות ובעת כתיבת השורות הקצרות האלו אינני בבית ואינני יכול להוריד את העותק שלי מהמדף, שמחתי למצוא עותק בספריית המכללה.

במבוא ל-Mindstorms פפרט מתאר, באופן מאד ברור, כיצד התפיסה שלו בנוגע למקום של המחשב בחינוך שונה מהתפיסה הרווחת בבתי הספר:

In many schools today, the phrase "computer-aided instruction" means making the computer teach the child. One might say the computer is being used to program the child. In my vision, the child programs the computer and, in doing so, both acquires a sense of mastery over a piece of the most modern and powerful technology and establishes an intimate contact with some of the deepest ideas from science, from mathematics, and from the art of intellectual model building. (עמ' 5)
חשוב לזכור ש-Mindstorms התפרסם בשנת 1980. כאשר פפרט כתב "היום" הוא התייחס לתקופה שבה ידו של ה-computer aided instruction היתה על העליונה. הרבה מאד השתנה מאז, ולא רק בעוצמה של המחשבים וקלות השימוש בהם. פפרט כתב כאשר יכולותיו של המחשב בתחומי התקשורת והנגישות למידע, תחומים שעבור הרוב מאיתנו מהווים השימושיים החינוכיים המרכזיים, עדיין היו מאד מוגבלות. יתכן מאד שאחת הסיבות שההשפעה הנוכחית של פפרט על החינוך איננה גדולה כפי שצריכה להיות היא שהחינוך היום רואה במחשב אמצעי למשהו אחר (אם תקשורת, ואם מידע) ולא כלי שבאמצעותו התלמיד בונה את עולמו ועל ידי כך גם את עצמו.

אבל היום אנחנו עדים לחזרה של ה-CAI, ובמקום להגשים את חזונו של פפרט, השימוש במחשב שוב מוצא את ייעודו ככלי "to program the child". נדמה לי שמבלי שהתכוון לכך, בשני המשפטים שקדמו לקטע שצוטט למעלה פפרט חזה היטב לאן התקשוב החינוכי יתפתח. הוא כתב:

It is not true to say that the image of a child's relationship with a computer I shall develop here goes far beyond what is common in today's schools. My image does not go beyond: It goes in the opposite direction.
כבר פעמים רבות קבלתי כאן על הכיוון שבו התקשוב החינוכי פנה. לפני 35 שנים סימור פפטר הציב כיוון אחר. יש עדיין תקווה שהחינוך יבחר בכיוון שלו. ולא רק כדרך לכבד את זכרו, אלא גם כדי שנוכל לכוון את עצמנו לפי מגדל האור של פפרט שממשיך להאיר בתוך הערפל החושך החינוכיים שבהם התקשוב היום נמצא, מומלץ מאד לקרוא את Mindstorms.

האם הפשוט ינצח את המורכב?

כ-15 פעמים בעבר התייחסתי כאן לדברים שכותבת ליסה ליין. ליין היא מרצה להיסטוריה בקולג' בקליפורניה שמרבה לדווח על הקורסים שהיא מלמדת, ועל השימוש שהיא עושה בכלים תקשוביים. ליין ממלאת משבצת ייחודית בקהילת התקשוב החינוכי. מצד אחד היא מרבה לבחון כיצד ניתן לשלב את התקשוב בהוראה – היא בין חלוצי השימוש בתקשוב לצרכי הוראה הבנייתית. מצד שני היא יודעת שהסטודנטים שלה מתקשים ללמוד בסביבות פתוחות ולכן, על אף העובדה שהיא איננה מתלהבת ממערכות LMS, היא מנסה להוציא את המיטב ממערכות ה-LMS שהקולג' שלה מספקת. לעתים קרובות ליין מדווחת על ההתמודדות שלה עם המצב הבעייתי הזה – מצב שבו היא מאמצת כלים שאיתם היא איננה שלמה. אני מניח שבזה היא איננה שונה ממרצים רבים אחרים שבלית ברירה מיישרים קו עם התכתיבים של המוסדות שבהם הם מלמדים. ומפני שהיא גם מדריכה מרצים בשימוש בכלים תקשוביים, לא פעם היא מוצאת את עצמה מלמדת דברים שבמידה רבה היא מתנגדת להם.

בפתיחת מאמרון שהיא פרסמה לפני מספר ימים ליין מתארת שני סוגים של קורסים מקוונים. סוג אחד הוא קורס מאד מובנה שמסביר לסטודנט, באופן ברור, מה עליו לעשות ומתי, ומסיים עם מבחן המסכם. לעומת הקורס הזה היא מתארת קורס "פתוח", קורס שמתאפיין בחקר, בגילוי, במטלות "יצירתיות", ובנסיון ליצור קהילה. היא מדגישה שהנסיון הלימודי הקודם של סטודנטים מכין אותם למודל הראשון, קורס עם דרישות ברורות שאין בו עומס קוגניטיבי:

Recent efforts to “improve” online course “integrity” have led to various rubrics, standards, and evaluative tools, wielded by administrators and instructional improvement teams. These assess the “quality” of an online course. The ones I’ve seen, and the faculty I’ve talked to who have been subject to them, note that the rubrics clearly prefer the Online Class A model: content-based, simply laid out, clearly expressing not only expectations but overall outcomes. Complexity is seen as “cognitive overload” and is discouraged.
היא כותבת שכאשר "מתחשבים" בתנאים האלה בבניית קורס מקוון התוצאה היא קורס מאד סטנדרטי, גם אם זאת איננה הכוונה או הרצון של המרצה. היא כותבת:
Although the teams and projects deny that the intention is to standardize online classes, to make them “cookie cutter”, that is the likely result.
ליין מציינת שידוע שההוראה היא מטבעה פעולה מורכבת, ולכן לכאורה מרצים עשויים לבנות קורסים שאינם בנויים לפי שטנץ. אבל היא מוסיפה שלמרבה הצער על פי רוב הם מיישרים קו עם הפשוט. הפשוט, כמובן, איננו פסול. הרי בזכות הפשוט הסטודנט זוכה לקורס מאד ברור. אבל משתי סיבות התוצאה הזאת בעייתית – בקורס עצמו יש תחושה של "למידה ממחשב" ללא יד אנושית מכוונת, ואולי בעייתי יותר, הסטודנט מקבל רושם מוטעה לגבי מהו קורס מקוון:
Many, many students complain that their online classes are impersonal, that they feel like they’re just learning from a computer instead of a person (and in the case of instructors who adopt course cartridges, that is often true). Students come to believe that this is what an online class is – a list of tasks to be completed and graded, rather than a learning experience.
נוצר מעגל קסמים שבו ציפיות הסטודנט מכוונות את המרצה לדפוס מסויים של קורס מקוון. שוב, זה איננו אומר שאין ערך בסדר ובבהירות, אבל אלה היו צריכים להיות נקודות הזינוק לבניית קורס טוב, לא קו הגמר.

בעבודה שלה עם מרצים שנחשפים לתקשוב זה מה שליין מבקשת ללמד. לפעמים היא מצליחה. אבל עם השנים היא מודעת לשינוי שמתרחש בהתייחסות לתקשוב בהוראה. היא כותבת שאם בעבר ראו במרצים שמקדימים לאמץ כלים תקשוביים בחינוך מדריכים ומפלסי דרך, היום רואים בהם חריגים שאין להסיק מהם על כלל המרצים. היא כותבת:

We are being told that the days of “cobbling” our own systems together are over, that we need to join the “community” of large initiatives designed to create more accountable and approvable online classes.
כמו-כן, היא מוסיפה שהמערכת רומזת שכבר אין צורך בחלוצים – אלה שלמדו HTML ובחנו את השימוש בכלים חדשים, וגם היום ממשיכים לבדוק מה אפשר לעשות עם יישומים חדשים. היום, הרי, הכל זמין בתוך ה-LMS. ליין כותבת שהמסר שהמערכת מעבירה לאותם חלוצים הוא:
We must step down from our role as innovators and join the parade, marching together. We must realize that it is time to, in a word, simplify.
היא כותבת שיש כאן הצעה מפתה, אבל היא שואלת מה המערכת מאבדת אם היא מוותרת על המורכבות לשם הפשטות; מה יחסר כאשר הכלים והפלטפורמה שמציעים אינם מעודדים את החקר ואת הגילוי. היא שואלת:
Do we wish to encourage that sort of simplification for our students, when employers have made it clear that what they want is workers who can actually learn? Are such industrial models appropriate in a post-industrial world?
דווקא כאן אני חושש שליין קצת טועה. אמנם פעם אחר פעם מכריזים ששוק העבודה העתידי זקוק לעובדים שיודעים כיצד ללמוד, אבל נדמה לי שרוב המעסיקים עדיין שמחים מאד לקבל עובדים שבסך הכל יודעים למלא הוראות, ולא הרבה מעבר לזה. מהבחינה הזאת, קורס מקוון שמסתפק בהגשת מידע לסטודנט ומנחה אותו בביצוע מטלות יכול להתאים לצרכים של השוק הזה. ובכל זאת ליין בוודאי צודקת בנוגע לכדאיות של קורסים מקוונים שאינם מסתפקים בבהירות ובפשטות. יותר קשה לבנות קורסים שנעזרים בתקשוב כאמצעי מאתגר מאשר כאמצעים לניהול, אבל זה הערך האמיתי שהתקשוב יכול לתרום ללמידה, וחשוב מאד לא לוותר עליו.