קטגוריה: הוראה

אף אחד לא יחשוד בי שאני רואה טעם בכיתה שבה התלמידים יושבים מול מסכים וזוכים ל-“שיעורים” שבהם יישום דיגיטאלי כלשהו “מעביר” אליהם “ידע” ומתרגל אותם כדי לבדוק אם אותו “ידע” נרכש בצורה יעילה. כבר כתבתי כאן פעמים רבות שבעיני “הוראה” כזאת היא עיוות רציני של הרעיון של “התאמה אישית”. ובכל זאת, אני נוטה להשתכנע ש-“הוראה” מהסוג הזה עתידה לכבוש את החינוך.

הדעה הזאת התחזקה אצלי תוך כדי קריאה של ספר חדש של בארי שוורץ, Why We Work. ספרו של שוורץ בוחן את המרכיבים שמביאים לנו סיפוק בעבודה. שוורץ טוען שהסיפוק בעבודה איננו נובע מהמשכורת (גבוהה ככל שתהיה) אלא מהתחושה שאנחנו עושים משהו משמעותי שתורם לחברה. בעיניו לא התגמול הכספי החיצוני, אלא המוטיבציה הפנימית והתחושה שביצענו משהו בצורה מוצלחת הם שגורמים לנו לסיפוק בעבודה. שוורץ מביא דוגמאות רבות כדי לחזק את הטיעון המרכזי הזה. דווקא בעיני אין בדבריו הרבה חדש. העובדה שהיה צורך לכתוב את הספר (ולהרצות על הנושא במסגרת TED) מראה עד כמה התפיסה שאנחנו שונאים את העבודה שלנו ושהסיבה היחידה שבגללה אנחנו עובדים היא הצורך להתפרנס השתלטה עלינו.

הספר איננו עוסק בחינוך, אבל שוורץ מביא שתי דוגמאות של מורות שהרצון שלהן לעבוד עם ילדים נתקל בדרישות של המערכת לקדם את הילדים בצורה מתוכנתת. מהדוגמאות האלו הבנתי שעתיד ההוראה בהחלט יכולה להיות אותה הוראה של “personalization” באמצעות התקשוב, על אף העובדה שההתאמה האישית הזאת יונקת ממכונות ההוראה של סקינר שלכאורה פסו מהעולם לפני שנים די רבות. ללא קשר לתקשוב שוורץ מסביר את המצב המתהווה בחינוך:

In large part, what we’ve done is create systems that are designed to make teacher quality irrelevant. Curriculum specialists, sitting in offices at boards of education, design curricula that are “idiot proof,” spelling out in excruciating detail how the lessons should go. The idea, borrowed from Adam Smith, Henry Ford, and F. W. Taylor, is that if you create a smart system, you don’t need smart and dedicated teachers.

On day fifty-three of the school year, Ms. Jabbari joined all the other kindergarten teachers in the Chicago system in teaching the letter B to her students. The binder she used identified the section of the Iowa Test of Basic Skills to which that day’s lesson plan corresponded, and provided step-by-step questions and conversation starters.

Script for Day: 053
TITLE: Reading and enjoying literature/words with “b”
TEXT: The Bath
LECTURE: Assemble students on the rug or reading area. . . . Give students a warning about the dangers of hot water. . . . Say, “Listen very quietly as I read the story.” . . . Say, “Think of other pictures that make the same sound as the sound bath begins with.”

The script Jabbari followed was twice as long as the book she was reading.

When she began her “literacy block” at 11:58 one Wednesday in May, she opened the textbook to Section 1, “Pets Are Special Animals.” Her mentor, veteran teacher Marie Buchanan, was sitting in. When Ms. Moffett got to a line about a boy mischievously drawing on a table, she playfully noted, “Just like some students in here.” Mrs. Buchanan frowned. “You don’t have to say that.” When Ms. Moffett turned to a page that suggested an art project related to the story and started passing out paper, Mrs. Buchanan commented: “You’re not going to have time to complete that.” After the lesson, Mrs. Buchanan pulled her aside. “You have to prepare for these lessons and closely follow your teacher’s guide. We’re going to do this again tomorrow, and you’re not going to wing it.”

חלק ניכר של מה שמתפרסם בנושא התקשוב בחינוך מבשר לנו על נפלאותיהם של כלים חדשים שאיכשהו יחוללו נס ויגרמו לתלמידים ולסטודנטים לגלות ענין גדול יותר בשיעורים שלהם, ויובילו ללמידה טובה יותר (או לפחות לתוצאות טובות יותר במבחנים). גם לא חסרים פרסומים רבים, חלקם הגדול בבלוגים, שמתארים כיצד כלים מבית Web 2.0 מאפשרים ללומדים לפקח על הלמידה של עצמם ומעניקים להם חוויה של למידה אחרת. הגישה הראשונה רואה בתקשוב אמצעי לניהול יעיל יותר של המטרות המסורתיות של בית הספר, ואילו הגישה השנייה מייעדת את עצמה ללומד עצמאי בעל מוטיבציה פנימית שזקוק רק לכך שיגישו לו היצע מגוון של מידע כדי שהוא ילמד בכוחות עצמו. מפני שאני מזדהה מאד אם הגישה השנייה אני מוצא לנכון להזכיר לעצמי לעתים קרובות שללומדים רבים מאד אין המוטיבציה הדרושה, וגם לא המיומנויות הבסיסיות, להיות לומדים עצמאיים, ושהתפקיד של אנשי חינוך הוא לבנות את תהליך הלמידה כך שהם יוכלו לרכוש את אלה. נדמה לי שבגלל זה אני אוהב לקרוא את הבלוג של ליסה ליין.

במהלך חמש השנים האחרונות קישרתי כאן למאמרונים שלי ליין מעל עשר פעמים, כאשר במאמרונים האלה הדגשתי שהיא מצליחה למהול את החלומות החינוכיים שלה עם גישה מציאותית כלפי היכולות של הסטודנטים שלה, וכך היא מחזירה את קוראיה לקרקע מציאותית. כך היא עשתה במספר מאמרונים של השבועות האחרונים. ליין כותבת בעקבות השתתפותה בקורס פתוח שמנחה דייב קורמיה, Rhizo15. בקורס הזה קורמיה מעלה סוגיה מידי שבוע ומבקש מהמשתתפים להתייחס. רוב ההתייחסות מתפרסמת בבלוגים האישים של המשתתפים כאשר ההאשטאג #rhizo15 אשר ב-Twitter עוזר לכולם לגלות את מה שכותבים.

בשבוע השני של Rhizo15 קורמיה שאל מה ניתן למדידה שאיננו “למידה” (What can we measure that isn’t learning?). השאלה הזאת עוררה מספר הרהורים אצל ליין שמצהירה:

I can’t measure learning, only the symbolic artifacts of learning.

When I look to society, I see an awful lot of people behaving as if they’ve learned nothing from history. So instead I hope that they learned what they needed, whether or not I was able to assess it.

But I like content!

Why do we diss content in favor of connections? I like connections, I learn from them, but only when I bring something to the table. What do I bring? What do my students bring? Understanding of, or questions about, content. Content is what we’ve read, seen, heard.

But what is the role of the facilitator/teacher/professor where we are using learning subjectives, where learning isn’t measured and where content is actually other people?

It is unlikely that students suddenly without a teacher would fight among themselves for control, however. Instead, they would likely seek another leader. I’ve seen this happen repeatedly, in committee meetings, classrooms, and local government. Many people do not want to inquire – they want to be told what to learn, what to think. When we open up the curriculum, they are lost and frustrated without enough guidance.

בעולם התקשוב החינוכי מרבים לצטט אמירה של ארתור קלארק משנת 1980: כל מורה שניתן להחליף במכונה ראוי שיוחלף. (באנגלית זה נשמע טוב יותר: Any teacher who can be replaced by a machine should be.) על אף הפעמים הרבות שבהן האמירה הזאת מצוטטת, קיים ויכוח בנוגע לכוונה שלה. האם היא נאמרה כביקורת כלפי מורים שהם בעצם מיותרים, ולכן הכסף שהולך למשכורות שלהם מבוזבז? או אולי כוונתה היא להדגיש שמורים צריכים לעוסק רק בענייני חינוך של ממש, וכל דבר אחר (מבחנים וציונים, למשל) ראוי שייעשה על ידי מכונות?

אודרי ווטרס, בסקירה על ספרה של דנה גולדשטיין, The Teacher Wars, נעזרת באמירה של קלארק כדי להצביע על כך שלאורך ההיסטוריה של הטכנולוגיה בחינוך מקצוע ההוראה נמצא תחת מתקפה מתמשכת. היא מזהה בכמיהה למכונות הוראה רצון להחליף מורים במכשיר “יעיל” (ובספו של דבר גם זול) יותר. אבל אפשר לזהות באמירה גם מגמה יותר הומניסטית. ווטרס מצטטת את ב’ פ’ סקניר (שבדרך כלל מספיק להזכיר את שמו כדי לרמוז על משהו אנטי-הומניסטי):

In assigning certain mechanizable functions to machines, the teacher emerges in his proper role as an indispensable human being.

Now the designers of computerized tutoring systems are beginning to make sensing and responding to emotions a key part of the process, and they’re finding that users learn more as a result.

Skilled human tutors likely arrived at these insights some time ago. Our computers are just now catching up to what good teachers have done forever: make students’ feelings part of the lesson.

But rather than fundamentally change school – rather than ask why so much of the job of teaching entails “burdensome chores” – education technology seems more likely to offload that drudgery to machines.

אינני יודע מה במאמרון האחרון שהתפרסם כאן היה שונה לעומת אחרים כך שהוא עורר מספר תגובות, אבל התגובות האלו מדרבנות אותי להרחיב טיפה על הנושא, ולנסות להבהיר (לפחות לעצמי) את דעתי. למען האמת, באופן מודע המאמרון ההוא לא זכה לסיום ברור, ובמקום זה הוא נשאר תלוי, ללא נקיטת עמדה פסקנית (או לפחות זמנית או חלקית, כפי שאני בדרך כלל משתדל שיקרה).

באופן מסורתי (ואני מאד מודע לכך שהשימוש במילים כאלו בא במקום לבחון לעומק התפתחויות היסטוריות שונות ומגוונות, ויוצר הכללה גסה שחוטאת לאמת) היתה חפיפה גדולה בין בית הספר לבין הלמידה. בחברות מערביות בית הספר היה מופקד על מרבית התחומי הידע שהדור הצעיר היה אמור לרכוש. ציינתי במאמרון הקודם שלדעתי זמינות המידע, והאפשרויות המגוונות להצגתו ולהמחשתו, מערערות את החפיפה הזאת. בקיצור, לא ברור אם הקשר ההדוק בין בית הספר ללמידה יאריך ימים. (רצוי לזכור שבית הספר איננו המוסד היחיד שמתערער בגלל האינטרנט. במשך דורות העיתון המודפס מילא פונקציות רבות שנחשבו קשורים באופן הדוק ואפילו הגיוני, וממש לנגד עינינו הקשר הזה מתפורר.)

לכן, מה שמעסיק אותי כאן איננו האיכות החינוכית של הסרטונים ה-“לימודיים” שגוגל, או כל גוף אחר, מפיק. אני בטוח שבתנאים מסויימים סרטוני וידיאו, כמו ספרים ואמצעים מגוונים נוספים, יכולים להיות אמצעי מוצלח להקניית מידע. מעסיקה אותי שאלת עתיד בית הספר במציאות שבה חומרי לימוד איכותיים נגישים כל כך. נכון להיום רוב ההתייחסות לאקדמיה של חאן (ללא קשר לאיכות הטובה או הירודה של סרטוניה) היא ככלי עזר למורה. אבל הסרטונים האלה נגישים לכל, ללא קשר למוסד לימודי פורמאלי. אדם שרוצה ללמוד נושא מסויים יכול למצוא פריטי לימוד אחדים, או תכנית לימודים שלמה, ברשת. הוא גם יכול למצוא מי שיילמד אותו, באופן פרטי או בקבוצה. במציאות הזאת, מותר לשאול אם יש עדיין צורך (ובהתחשב בעלויות, יש שיאמרו “הצדקה”) בבית הספר.

לבית הספר תפקידים נוספים מעבר להקניית דעת. (תחילה כתבתי “ברור שלבית הספר תפקידים נוספים …” ועצרתי את עצמי. אולי לי זה ברור, אבל אינני משוכנע שהדבר הזה ברור לאלה שהופכים כל שיעור להכנה למבחן.) גם אם אנחנו עדים לצמצום בתפקידיו האחרים, בית הספר אמור להעביר מסורות מדור לדור, לסייע בתהליכי חיברות, לשמור על הילדים כדי שההורים יוכלו לצאת לעבוד, ועוד. אבל יותר ויותר המנדט של בית הספר מצטמצם להקניה, ודווקא עבור התפקיד הזה הוא פחות ופחות נחוץ.

לפני כמעט חצי שנה, בתגובות למאמרון של לארי קובן, ג’ו נוט, איש חינוך בריטי העיר הערה ששמרתי לעצמי. במאמרון עצמו קובן ציטט תגובה של נוט למאמרון אחר. מול אלה ששוללים את “מודל בית החרושת” של בית הספר, נוט טען שהסיבה שהכיתה כפי שאנחנו מכירים אותה כבר דורות שורדת היא פשוטה – היא טכנולוגיה מוצלחת שעושה את המוטל עליה. בתגובות הוא הוסיף:

I’d love to hear far more discussion about “schooling” and far less about “learning.”

“I do not believe in the institutional structure of public schooling anymore,” Elmore said, noting that his long-standing work at helping teachers and principals professionalize their practice is “palliative care for a dying institution.” Elmore predicted “a progressive dissociation between learning and schooling.”

His comments reflected his concerns that technology, and the networked learning that is emerging in the 21st century, is a key reason for the collapse of institutional schooling….

לפני כשבוע עלה ל-YouTube קדימון קצר של מיזם של גוגל בשם YouTube Next EDU Gurus. בעקבות ההצלחה של האקדמיה של חאן אנשי גוגל חיפשו עוד אנשים שמסוגלים “ללמד” באמצעות סרטונים. מתוך הרבים (אינני יודע כמה) שהציגו מועמדות נבחרו עשרה שזכו לערוצים משלהם, ולעידוד ועזרה בהפקת סידרה של סרטונים. גם לפני האקדמיה של חאן אפשר היה למצוא סרטוני הדרכה (או הוראה) על כמעט כל תחום, וההצלחה של חאן דרבנה רבים נוספים להפיק סרטונים ואולי לזכות בצופים ובתהילה.

לפני יומיים ויל ריצ’רדסון התייחס לסרטון על הפרויקט החדש הזה של גוגל. הוא לא אהב את מה שהוא מצא. ב-Twitter הוא הביע את אי-הנוחות שלו והעיר שהוא מנסה להבין מה גורם לאי-הנוחות שלו. ממיכאל שניידר, מורה במדינת קולוראדו, השיב באמירה צינית:

Anyone can teach! Who needs a degree. Just need to know how to make and post a video.

a) what should an education degree or a teaching certificate require when increasingly anyone with a connection can be a teacher of content, and, b) more importantly, what changes when the world begins to accept a definition of “teacher” as someone who knows “how to make and post a video”?

There are lots of people who I really believe would love to do away with the idea of schooling. And if they can maintain test scores and content consumption as the goal, they might just do it.

What bothered me the most was the following statement: “Educational videos on YouTube represent a return to the essence of what education should be.” Putting it bluntly, THIS… is a load of crap. The essence of education cannot be distilled to watching videos – I don’t care who makes them.

שנת הלימודים הנוכחית עברה מאד בשקט בבלוג של בריאן קרוסבי. לפי הספירה שלי, עד עכשיו התפרסמו בו רק שמונה מאמרונים. לשם ההשוואה, בשנת הלימודים 2009-2010 התפרסמו בו כ-40 מאמרונים, ובשנת הלימודים השלמה הראשונה לבלוג, 2006-2007, התפרסמו בן בערך 120 מאמרונים. מה אפשר להסיק מזה? אין ספק שלפחות באופן חלקי, ה-“שקט” הזה הוא פונקציה של עייפות החומר – קשה להתמיד בכתיבה במשך תקופה ארוכה (אני מאד מודע לעובדה הזאת). בנוסף, בשלב מסויים נושאים שבעבר נראו חדשים ומרגשים, ולכן ראויים להתייחסות, נעשים נדושים ופחות מעניינים (לפחות למי שכותב עליהם). אי-לכך, זה איננו צריך להפתיע שכתיבתו של קרוסבי לבלוג שלו נעשתה דלילה יותר.

חשוב להדגיש שקרוסבי הוא יותר מ-“רק” בלוגר חינוכי ותיק ומוערך. רבים מהבלוגרים החינוכיים שמתמידים בכתיבה עוסקים בעיקר בצד הרעיוני של התקשוב בחינוך. לעומתם, קרוסבי הוא מורה בכיתה, והבלוג שלו מהווה צומת שבו גישתו החינוכית פוגשת את המתרחש בכיתה שלו. הוא כותב על הנסיון האישי שלו ומאפשר לנו לראות כיצד ניתן להשתמש בתקשוב כדי ליצור חוויות למידה אמיתיות עבור תלמידיו. רוב תלמידיו באים משכבה סוציו-אקונומית נמוכה, אבל בניגוד לבתי ספר הצ’רטר שרואים את תפקידם הכמעט בלעדית בשיפור הישגי התלמידים במבחנים סטנדרטיים, קרוסבי מקפיד ליצור סביבה שתעורר אצלם סקרנות ואת הרצון ללמוד. הוא איננו מהסס לנסות כלים חדשים ולבחון כיצד אלה יכולים לתרום להוראה וללמידה, והוא גם איננו מסתיר מקוראיו את הבעיות או את הכשלונות בהם הוא לפעמים נתקל. נכונותו להתנסות, והדיווחים הכנים שלו על הנסיונות האלה, הופכים את הבלוג שלו ממש לנכס.

כזכור, השנה הבלוג שלו די רדום. במאמרון מהשבוע קרוסבי מנסה להסביר למה. ומתברר שמעבר לעייפות החומר, או העובדה שאין הרבה חדש תחת השמש החינוכית-תקשובית, יש סיבה משמעותית מאד לשקט הזה. הוא כותב שבשנים קודמות הוא הצליח להשתחרר מהדפוס של מורה יודע-כל ובמקום זה הפך ל-“לומד ראשי” בכיתות שלו. וכאשר הוא תיפקד כך, זה השתקף על הנעשה בכיתה:

אבל דברים השתנו. היום האוטונומיה לפעול לפי הבנתו נעלמה כמעט לגמרי, ובמקומה המערכת מכתיבה מה צריכים ללמוד, וכיצד ללמוד אותו. פשוט אין זמן לפרויקטים היצירתיים שפעם יצרו את האווירה הטובה שבכיתה. קרוסבי כותב שהמודעות שלו למציאות החדשה הזאת התחדדה אצלו לאחרונה דווקא כאשר כן היה קצת זמן כמו בעבר. כשהוא ניצל את הזמן לפעילות מהסוג הישן הוא הבחין במתרחש אצל תלמידיו:

על אף הרצון לעסוק בפרויקטים תקשוביים שבהם התלמידים אוספים מידע וחוקרים נושאים ברשת, השנה קרוסבי לא הרגיש שהוא יכול להקדיש זמן לפרויקטים כאלה, וזה משום שהוא דואג לתלמידיו. בעבר, כשהיה זמן לפרויקטים, היה גם זמן לטפל בהתנגות נאותה וזהירה ברשת. אבל עכשיו אין, והוא חושש שאם הוא “ישחרר” את תלמידיו לרשת בלי ההכנה המתאימה לכך, עשויים להיווצר מצבים בעייתיים ומסוכנים, והוא איננו מוכן לקבל על עצמו את האחריות הזאת.

נוצר מצב שבו הדרישה של המערכת להספיק “חומר” ולהכין את התלמידים למבחנים מגבילה יותר מאשר רק הזמן הפנוי לפרויקטים מעניינים. היא גם מצמצמת את ההזדמנויות של תלמידיו לרכוש ידע ונסיון חשובים על התנהגות נכונה ברשת, שהם דווקא בין הנושאים שבאמת קרובים לליבם של קובעי המדיניות החינוכית. התוצאה בלתי-נמנעת:

והוא מוסיף שהלהט כלפי הלמידה שבעבר אפיין את תלמידיו איננו מתפתח אצלם עכשיו.

קרוסבי כותב על הנסיון של עצמו, אבל הוא מציין שהוא מבחין בתחושות דומות אצל מורים אחרים, עמיתים ברשת. הוא מקשר לבלוג של ליסה פריסי, בלוגרית חינוכית ותיקה עם נסיון רב בתחום התקשוב, שכותבת דברים דומים. גם פריסי ממעטת לפרסם מאמרונים בבלוג שלה השנה. לפני מספר שבועות היא כתבה שזה מפני שלא התרחשו דברים מלהיבים או חדשניים בכיתה שלה שעליהם כדאי לכתוב. תכניות בקריאה ובמתמטיקה שדורשות ממנה להצמד ללוח זמנים קצוב ונוקשה (ואפילו מכילות הנחיות מדוייקות על מה להגיד בכיתה וכיצד צפוי שהתלמידים ישיבו) נוגסות לתוך הזמן שפעם עמד לרשותה לפרויקטים מעניינים ומהנים. אחרי שפריסי מונה את הדרישות השונות שבהן עליה לעמוד היא מסכמת:

היא מוסיפה שתלמידיה שחוקים, ושהיא עצמה איננה יכולה להמשיך כך. היא מקדישה יותר מדי שעות כל יום לדברים שהיא יודעת אינם הדברים החשובים. בסיום המאמרון שלה היא מונה מספר פעולות שעל אף דרישות המערכת היא מתכוונת לבצע. האחרונה מאלה: שהיא שוב תהנה מללמד. היא מסכמת:

נותר לנו לקוות שהיא תצליח. עם זאת, העדויות של קרוסבי ושל פריסי עוזרות לנו להבין שאם התקשוב איננו מצליח לחולל את השינוי הפדגוגי בחינוך שרבים מאיתנו מייחלים לו, הטכנולוגיה עצמה היא כנראה רחוקה מאד מלהיות הגורם הראשי לכך.

סביר להניח שבענייני פדגוגיה, רבים מאיתנו שעוסקים בתקשוב החינוכי רגילים לתחושה של דז’ה וו. לא פעם כלי תקשובי חדש מעורר הכרזות משולהבות בעניין “פדגוגיה חדשה”, ולאחר עיון קצר אנחנו נאלצים להודות שמדובר בפדגוגיה שהיתה מוכרת היטב עוד בתקופה הקדם-דיגיטאלית הרחוקה. אינני כותב זאת כדי לשלול חידושים טכנולוגיים או להמעיט בחשיבותם. לעתים קרובות כלי תקשובי חדש יכול להפיח חיים באמצעי פדגוגי חיובי שעד היום לא המריא כי התנאים לא היו בשלים ליישומו. אם בדרך הזאת ניתן ליישם תהליכי למידה שאליהם ייחלנו, יש בכך ערך אמיתי. ובכל זאת, ספק אם כרטיסי תרגול דיגיטאליים מוסיפים מימד פדגוגי נוסף על פני גרסתם המוכרת יותר מקרטון. כמו-כן, קראתי יותר מדי דיווחים על שימושים פדגוגיים של טלפונים סלולאריים שבבדיקה לעומק מתגלים כתרגום צולע של פעולות לימודיות שקל יותר לביצוע פשוט בעט ונייר.

לפני שבוע לארי קובן כתב על תחושת הדז’ה וו שהתעוררה אצלו כאשר הוא צפה לאחרונה בשיעור מתמטיקה שבו המורה נעזרה בקליקרים. קובן הסביר שהמורה חילקה קליקרים לתלמידים וביקשה מהם להשיב על שאלת רב-ברירה שהופיעה על הלוח הלבן האינטראקטיבי בקדמת הכיתה.

האירוע הזה החזיר את קובן לאולם הרצאות משוכלל באוניברסיטת סטנפורד בשנות ה-60 המאוחרות. הוא תיאר את האולם, ואת מערכת הכפתורים ליד כל כסא שאיפשרה לסטודנטים להשיב לשאלות של המרצה. המערכת היתה מורכבת ואף מסורבלת, אבל בכל זאת, היא מילאה את אותו התפקיד של הקליקרים של היום. קובן מוסיף שהוא ביקר שוב באותו אולם בשנת 1972 והמערכת עדיין היתה שם, אבל כבר לא בשימוש:

וכך היה גם בשנת 1981 כאשר הוא ביקר שם שוב. וגם היום. בסיום המאמרון קובן מדווח שלפני מספר שבועות הוא ביקר עוד פעם באותו אולם כדי להאזין להרצאה של עמית:

כמובן שאין בזכרון הזה של קובן כדי לשלול את השימוש בקליקרים. העובדה שאחרי זמן קצר המערכת המורכבת והמסורבלת של שנות ה-60 הפסיקה לתפקד ולשרת את היעוד שלה איננה מוכיחה שהרעיון איננו רעיון טוב. אין ספק שיש משהו חיובי במנגנון שמאפשר למרצה לקבל משוב מסטודנטים, וברור שקליקרים עושים זאת בצורה יעילה יותר מאשר מה שקובן הכיר לפני יותר מ-40 שנה.

קובן מוכר כחוקר שאיננו מתלהב יתר על המידה מכלים טכנולוגיים חדשים. לאור זה, קל להסיק שהעובדה שהשיעור במתמטיקה בו הוא צפה עורר בו תחושה של דז’ה וו מעידה על כך שהוא איננו מוצא טעם בקליקרים היום. אבל התגובות שלו לתגובות קוראיו למאמרון יוצרות רושם אחר. מספר מגיבים מציינים שהם מכירים מצבים שבהם קליקרים מסייעים בשיעור, וקובן מודה למגיבים האלה על הערותיהם. אחת התגובות מקשר לכתבה (מספטמבר 2011) על מרצים שמתרחקים ממודל ההרצאה פרונטאלית לטובת דיונים מונחים שבהם הסטודנטים מתבקשים לנסות להסביר את מה שהם מבינים לעמיתיהם. בכתבה הזאת קישור לסרטון YouTube על פרופ’ אריק מזור מהרווארד. ברוח הדז’ה וו, אולי רצוי לציין שהסרטון הזה הוא שתיים וחצי הדקות מתוך סרט ארוך יותר משנת 2004 בו מזור מתאר את אסטרטגיית ההוראה שלו. אישית, אני זוכר שקראתי על השיעורים של מזור לפני כ-12 שנה, והתרשמתי מאד.

אבל מה שמעניין כאן הוא שהקליקרים (או כלים דומים שקדמו להם) תופסים מקום די צנוע במערך ההוראה של מזור (וכנראה גם של המרצים האחרים המוזכרים בכתבה). המשוב שהמרצים מקבלים דרך הקליקרים עוזר להם לזהות טוב יותר מה הסטודנטים מבינים ומה הם אינם מבינים. אבל ה-“חידוש” המשמעותי בשיעורים האלה הוא הפנייה לסטודנטים כדי שהם יסבירו את מה שהם מבינים לעמיתיהם. (השיטה הזאת דומה, כמובן, ללימוד בחברותא המוכר מאד במקורות יהודיים.) מי שמשווק קליקרים מדגיש את המקום המרכזי של הכלי בתהליך הלמידה, אבל מהנסיון של מזור ושל אחרים די ברור שקבלת התשובות של הסטודנטים לשאלות שנשאלו באמצעות כלי זה או אחר איננה הנקודה החשובה. מה שחשוב הוא המעבר מהרצאה שמכילה את העובדות היבשות אל פעולות שבאמצעותם הסטודנטים מנסים להפיק תובנות.

האם זה אומר שאין חשיבות לקליקרים בחינוך? מסקנה כזאת אולי מתבקשת בסיום המאמרון הזה, אבל נדמה לי שהמסקנה האמיתית היא אחרת. אני מניח (ואין לי שום מידע מחקרי כדי להוכיח זאת) שגרף של אפקטיביות של מורים יראה עקומת פעמון. רוב המורים יתרכזו אי-שם באמצע, בין המצטיינים לבין הלא מוצלחים. כך היה כאשר כתבו בגיר על הלוח, וכך גם בעידן התקשוב. ואם ההנחה הזאת נכונה, כדי שמספר רב של מורים ימצאו דרכים לשלב את השימוש בקליקרים לתוך פדגוגיה מוצלחת, אנחנו זקוקים להרבה מאד מורים שמשתמשים בהם בצורה סתמית. ואולי נצטרך גם להפרד מהציפייה שכלים טכנולוגיים – קליקרים, טבלטים, או מה שעוד עתיד להופיע, ישנו את החינוך. בסך הכל הם יהוו את הבסיס שעליו חלק מהמורים יצליחו להביא ללמידה משמעותית.

כאיש חינוך שהוא חובב ג’ז מושבע (וגם כאוהד כדורסל, אם כי במידה קטנה יותר) התמלאתי גאווה כשקראתי מאמרון של לארי קובן מהשובע. במאמרון שלו קובן מביא נתונים מתחום חקר המוח מתוך מאמר מאת יונה לרר שהתפרסם ב-Wired לפני כשבועיים. במאמר שלו לרר טוען שיש דמיון רב בין מלאכתם של נגני ג’ז ושל שחקני כדורסל – שתי המלאכות דורשות את היכולת לאלתר במהירות ולהגיב בהצלחה למצבים משתנים ובלתי-צפויים.

לרר וקובן כותבים על ההחלטות הרבות הדרושות באלתור מוצלח של נגן ג’ז ובקליטת כדורים חוזרים אצל שחקן כדורסל שצריך להחליט היכן למקם את עצמו עוד לפני שהכדור מחטיא את הסל. מדובר בהחלטות זעירות ומהירות שאינן תוצאה של ניחושים או של מזל, אלא של אימון ולימוד כך שלמקצוענים האלה יש מאגר אדיר של מידע שממנו הם יכולים לשלוף את הצעד הבא שלהם. הצופה מן הצד איננו מודע לחשיבה שמתרחשת – לשיקולים השונים ולהחלטות המהירות והרבות – ולעתים קרובות פוסק שהמלאכה שבביצועה הוא צופה איננה מסובכת או שהתגובה המהירה שהוא רואה אינה תוצאה של חשיבה מקצועית.

קובן כותב שהחלטות כאלו אינן נחלתם של נגני ג’ז ושל שחקני כדורסל בלבד. הוא מזהה פעילות דומה במלאכת ההוראה:

אכן, קל מאד, וגם פופולארי מאד, לראות במלאכת המורה עבודה טכנית בלבד, ביצוע של צעדים שנקבעו מראש לפי הספר. (למרבה הצער, לעתים קרובות נדמה שהמערכת החינוכית דווקא מעדיפה שכך יהיה.) המורה נתפס כלא יותר מאשר טכנאי המופקד על העברת סחורה ממקום אחד, מספר הלימד, למקום אחר, לראשו של התלמיד. וזה, כמובן, פותח פתח למבחנים הסטנדרטיים שבודקים את מידת ההצלחה של ההעברה הזאת (ומתן בונוס למורה שההספק שלו עולה על זה של אחרים). אבל קובן, שהקדיש שנים רבות לבחינת המתרחש בבתי הספר ולמלאכת ההוראה מבין שמדבור במשהו הרבה יותר מורכב ומסובך.

במאמרון חדש בבלוג שלו גם גרי סטייגר בודק אם קיים דמיון בין המורה לבין תחום עיסוק אחר. אבל להבדיל מההשוואה המחמיאה של קובן, סטייגר שולל בתוקף את ההשוואה הזאת:

אכן, החינוך איננו תעשיה. לעבודת המורה יש דמיון רב למלאכתם של בעלי מקצוע הזקוקים ליכולת תגובה מהירה המסתמכת על מאגר מידע אישי רחב שמהווה בסיס שממנו ההחלטות נובעות. ותודה שמישהו מציין זאת.

אני מודה שאפילו אני עצמי קצת הופתעתי מהנושא של המאמרון הזה. לפני כ-40 שנה הציפיה הרווחת כלפי התקשוב בחינוך היתה שהמחשב יפעל כמכונת הוראה – שרכישת הדעת תתרחש ללא מגע אדם. היו אפילו כאלה שחלמו על teacher-proof education (דבר שהצביע עך כך שהלמידה נתפס כלא יותר מאשר קליטה של מידע). מאז, דור שלם כבר התחנך מול מורים. לא תמיד היו אלה מורים טובים, אבל הם היו מוחשיים, ובמקום שהמורים יהפכו להיסטוריה, התפיסה היומרנית של למידה ללא מורים נזרק לפח האשפה של ההיסטוריה. אבל משום מה, באופן די מפתיע, כתבה בניו יורק טיימס של השבוע שעבר העלה שוב את הרעיון, ולא כסיוט מן העבר, אלא פחות או יותר כחלום שיש עוד להגשימו.

רנדל סטרוס, שמעיד על עצמו שהוא מלמד בקורסים מקוונים כבר עשור, פותח את הכתבה שלו בקביעה שכאשר מוסדות להשכלה גבוהה יצליחו למצות את מלוא הפוטנציאל של האינטרנט, לרוב הפרופסורים לא תהיה פרנסה:

סטרוס כותב שהקורסים אותם הוא מלמד הם קורסים מעורבים, כאשר מבחינתו הערבוביה היא בין יישומים מחשביים ובין בני אדם מוחשיים. אבל הוא מדגיש שקורס מקוון אמיתי (“genuine online course”) יהיה לחלוטין ללא מגע אדם:

יתר הכתבה עוסק בתיאורים קצרים של מספר פרויקטים של אוניברסיטאות – בעיקר העלאת חומרי למידה לרשת לשימוש החופשי של מי שמעוניין ללמוד באמצעותם. וכאן הדגש של הכתבה קצת משתנה. במקום להסביר לנו שהחומרים האלה הם הסנוניות של קורסים מקוונים ללא מגע מורים, סטרוס טוען שאם אלה עומדים לבדם, ללא הסברים או פרשנות של מורה, ערכם הלימודי מוגבל. במילים אחרות, אם בהתחלה של הכתבה שלו סטרוס משוכנע שרק קשיים כלכליים מונעים את בנייתם של קורסים ללא מגע אדם, בסופו הוא לא רק בטוח שהרעיון עוד רחוק ממימוש, אלא גם שמדובר ברעיון לא רצוי.

בסך הכל יש כאן כתבה מבלבלת, כנראה מפני שמי שכתב אותה עדיין לא גיבש את דעתו על הנושא שעליו הוא כתוב. אישית, אינני יכול להתלונן על כך, היות ויותר מפעם אחת אני מגיע לסיום של מאמרון ומגלה שתוך כדי כתיבה גישתי לנושא שעליו אני כותב השתנתה. לכן, אפשר לראות את העובדה שתוך כמה מאות מילים סטרוס מצליח לעבור 40 שנה של תקשוב בחינוך כלא יותר מקוריוז … מלבד זה שהכתבה התפרסמה בניו יורק טיימס. מפני שהיא התפרסמה שם, אני חושש שבקרוב נתחיל שוב לשקול ברצינות רעיונות של הוראה ללא מגע מורה, וזה בהחלט איננו על מה שמצטייר בראש שלי כשאני חושב על תקשוב בחינוך.