שני צדדים של אותו מטבע

אם במאמרון הקודם שהתפרסם כאן ניסיתי לבחון את הדרכים שבהן סטודנטים מצליחים (או לא מצליחים) לזכור את מה שהם לומדים בשעת שיעור, ומה עליהם לעשות כדי להפוך את המידע הזה למשהו שעליו הם יכולים לבנות בחייהם, הגיוני שמול זה אנסה לבחון את האמצעי שבו המורה מעניק את הידע שהסטודנט אמור לרכוש. לאור זה התמזל מזלי ולפני כמספר ימים מיכאל פלדשטיין פרסם מאמרון בו הוא מחזיר קצת כבוד לאמצעי ההוראה הנפוץ, ההרצאה.

קל לרדת על ההרצאה. הרי ידוע (ואם לא ידוע, כדאי ללמוד) שבמקור ההרצאה, ה-lecture, היתה קריאה בקול רם מתוך ספר. אפשר, כמובן, להרים גבה ולגחך ולשאול מי בכלל חשב שזאת דרך טובה למסור מידע, אבל באירופה של ימי הביניים, בעידן שבו הקול האנושי היה הטכנולוגיה היעילה ביותר להעברת מידע לקבוצה של אנשים, ההרצאה בהחלט היתה אמצעי מוצלח. היום, כידוע, עומדים לרשותנו אמצעים הרבה יותר יעילים. אבל משום מה, הדעה הרווחת בנוגע לחינוך הוא שההרצאה של היום איננה שונה מהקריאה מתוך ספר שאפיינה את ההרצאה באירופה של ימי הביניים. (הרי כמעט כל מחדש ומשבש בתחום החינוך מכריז שבית הספר לא השתנה כבר 200 שנה, ולא קשה להוסיף לראייה ההיסטורית המוגבלת הזאת עוד 300 שנה, כך שקל להסיק שההרצאה של היום זהה לזאת של אז.)

לפי התפיסה הזאת גם היום המורה עומד לפני הכיתה ומוסר לסטודנטים מידע ישירות מהספר. במהלך תקופות הלימודים השונות שלי היו לי מספר מרצים שקראו מהדף מבלי להרים את העיניים במהלך הרצאה שלמה, אבל אלה היו המיעוט. היו גם לא מעט מרצים טובים ואף מרתקים שהניחו שאנחנו, הסטודנטים, קוראים את המקורות שבביבליוגרפיה, ובשיעור הם העניקו לנו כלים כדי להבין טוב יותר את מה שקראנו, לחבר בין מרכיבים שאולי תחילה לא נראו קשורים אלה לאלה. הרצאה טובה שונה מאד מהדימוי של דיבור מונוטוני ומשעמם שקיים בפולקלור המודרני. למרבה הצער רבים מאד מהסרטונים שנעשים לאבני היסוד של כיתות "הפוכות" תואמים יותר את הדימוי הזה מאשר שהם משקפים את העניין והדינמיות שמרצה טוב יכול ליצור. השימוש בסרטון וידיאו על מנת למסור מידע לסטודנט, בדומה להרצאה הפרונטלית של היום, או ליתר דיוק בדומה להרצאה של ימי הביניים, מעיד על צרות אופקים חינוכי.

פלדשטיין מסנגר על ההרצאה, או לפחות על רעיון ההרצאה. הוא מציין שהיום מעטים מצליחים להבין את מה שהרצאה טובה יכולה לעשות:

our cultural notion of the pedagogical work that happens in a good lecture is pretty impoverished relative to the reality. We don’t have a clear understanding of all the things that a good lecture accomplishes, and therefore we often lose valuable elements of student support when we try to replace it.
הוא מדגיש שבנסיונות "להחליף" את ההרצאה באמצעים אחרים (ו/או חדשים), חסרים מרכיבים פדגוגיים או דידקטיים חשובים, והוא מוסיף:
This has pretty serious implications for MOOCs, flipped classrooms, personalized learning, and a wide array of pedagogical approaches that replace a traditional in-person lecture with something else.
התוצאה היא שעל אף החידושים הטכנולוגיים (ואולי גם ה-"פדגוגיים") בסופו של דבר אנחנו חוזרים להגשת מידע בצורה יבשה וחד-ממדית כמיטב המסורת ההוראתית המסורתית. ואולי לזה צריכים להוסיף שכאשר עושים את זה אנחנו גם משלים את עצמנו שיש בזה חידוש חיובי.

פלדשטיין מציין שהמונח "הרצאה" מעורר קונוטציות של סטודנטים פאסיביים מול מרצה בקדמת הכיתה שמדבר, ומדבר, ומדבר:

We tend to think of a traditional “content-driven lesson” as a “lecture,” and we tend to think of a “lecture” as a professor droning on for an hour and twenty minutes with no student interaction. But most lectures are not that, and no lectures are only that.
פלדשטיין צודק שיש נטייה לכנות כל שיעור שעיקרו מסירת מידע על ידי המורה או המרצה לסטודנטים כ-"הרצאה", ואין זה נכון לעשות הכללה כזאת. ההרצאה המסורתית אכן רווחת בהשכלה הגבוהה, אבל בבתי הספר, על אף העובדה שהמורה בדרך כלל נמצא בקדמת הכיתה, הוא איננה בהכרח מדבר כל הזמן. לעומת זאת הוא כן מרבה "לשאול" שאלות כנסיון ליצור "אינטראקציה" עם הכיתה. ספק אם השאלות האלו באמת מובילות ללמידה. (המורה בדרך כלל יודע את התשובה, ותלמידים נוהגים לשאול אם הוא כבר יודע את התשובה, למה הוא שואל אותנו.) בספר שהתפרסם לפני מאה שנה, The Question as a Measure of Efficiency in Instruction, רומיאט סטיבנס בחן את התדירות שבה מורים פנו אל תלמידיהם בשאלות. הוא מצא שזה קורה בקצב של בין 2 ל-4 שאלות בכל דקה. סטיבנס כתב (ע' 26):
The large number of questions suggests that in actual practice there is very little effort put forth to teach our boys and girls to be self-reliant, independent mental workers. The discrepancy between our theory and practice is nowhere more patent. With the tremendous pressure incident to the rehearsal of questions numbering from seven to one hundred and seventy, for the purpose of covering every conceivable issue expressed in the pages of a text assignment, the teacher loses sight of the fact that he has a youth to teach through the medium of his subject. There is no time to teach him how to study: how to organize subject matter, how to judge relative worths of facts studied, what to memorize.
האם המצב היום שונה מלפני מאה שנה? אני משוכנע שבשיעורי פדגוגיה במכללות למורים פרחי ההוראה נחשפים לגישות פעילות ומעוררות ענין. הם גם שומעים מהמדריכים שלהם שקיימות דרכים ללמוד טובות בהרבה מההרצאה. אם בכל זאת ההרצאה, בצורתה התפלה ביותר, והנוהג של שאילת שאלות שעליהן התשובה כבר ידועה, ממשיכים להחזיק מעמד בבית הספר ספק אם זה מפני שהמורים הם חסרי מעוף ואינם מכירים דרכי עבודה אחרות. נדמה לי שהבעיה המרכזית נמצאת בכך שהמערכת החינוכית עדיין רואה במסירת מידע התפקיד המרכזי של המורה. כאשר זאת הציפיה של המערכת, ההרצאה נשארת אמצעי הוראה הגיוני. ומול זה, הרישום הכמעט מילולי של הנאמר בשיעור, רישום שהיום אולי נעשה באמצעים דיגיטאליים אבל ביסוד איננו שונה ממה שקרה בכיתות של ימי הביניים, נעשה לאמצעי ה-"למידה" ההגיוני של הסטודנט. אם אנחנו רוצים שסטודנטים ילמדו לרשום בצורה אחרת – שהם ישייכו לעצמם מה שמעניין ומשמעותי ממה שנאמר בשיעור – חשוב שההרצאות שבהן הם רושמים יהיו כאלה שמעוררים עניים, שמאתגרים, שעוזרים לראות את התמונה הגדולה. אלה אותם הדברים שהמרצה המוצלח עושה. אבל כדי שהמרצים יפעלו בצורה הזאת היעדים של המערכת צריכים להיות שונים מאלה של היום.

הלימוד אולי חדש, אבל הביקורת נשארת נדושה

בשנת 2008 נרשמתי לאחד מקורסי ה-MOOC הראשונים – Connectivism and Connective Knowledge. (אני מודה, על אף העובדה שהייתי רשום בקורס, יותר מאשר השתתפתי, פשוט צפיתי מהצד.) באותם הימים רעיון ה-MOOC היה רחוק מאד מהתודעה הציבורית. אפשר להגיד שהוא היה לא יותר מאשר קוריוז חינוכי. אמנם כמה מאות אנשים השתתפו (או לפחות היו רשומים) בקורס, אבל חוג די מצומצם של אנשים בכלל ידע על קיומו.

קורסי MOOCנשארו מתחת לרדאר הציבורי במשך מספר שנים, עד שנת 2011. בשנה ההיא סבסטיאן תרון, פרופסור בסטנפורד, פתח קורס רב משתתפים בנושא בינה מלאכותית, ובערך 130,000 אנשים נרשמו ללמוד בו. פתאום ה-MOOC תפס כותרות. פתאום העיתונות התחילה לשאול אם MOOCs – קורסים רבי-משתתפים ופתוחים אונליין (Massive Open Online Courses) – הם הדבר הגדול הבא, ומשהו שעתיד לזעזע את עולם ההשכלה הגבוהה. מספר אוניברסיטאות מכובדות עלו על הגל ויצרו קורסים כאלה, וקמו גם יזמויות חדשות שביקשו למסד את התחום, וכמובן גם להרוויח ממנו. היום, תחת הכותרת MOOC אפשר למצוא מגוון מודלים. יש כאלה שאפשר לכנות קורסים בהתכתבות – קורסים שבהם הסטודנט צופה בהרצאות מוקלטות וקורא מאמרים ובסוף הקורס נבחן על ידיעותיו, ויש כאלה ללא מרצה מומחה שמנסות לבנות "קהילת לומדים" שבה כל אחד יכול לקחת לעצמו את התובנות שנראות לו. יש קורסים שבהם כל חומרי הלמידה נמצאים באתר מרוכז המנוהל על ידי המרצה והסטודנטים שולחים את המטלות שלהם אל המרצה (או למכונה שבודקת אותן), וקורסים שבהם הסטודנטים "משוחחים" על תכני הקורס על גבי הבלוגים האישיים שלהם והחומרי הקורס השונים נגישים לכולם באמצעות ה-RSS.

אבל המאמרון הזה איננו עוסק ב-MOOCs. הקורסים האלה הם נושא ראוי להתייחסות, ואני מקווה שבהזדמנות אחרת אצליח לכתוב עליהם, ולהסביר את האמביוולנטיות שלי כלפיהם. המאמרון הזה עוסק בביקורת הדי צפויה שמשמיעים כלפי ה-MOOC, ביקורת שאיננה שונה במיוחד ממה שהשמיעו כלפי כל חידוש תקשובי בחינוך. הביקורת מכוונת היום כלפי ה-MOOC מפני שהוא כרגע הנושא התקשובי החם.

דבריו של מארק אדמונדסון, מרצה לאנגלית באוניברסיטה של וירג'יניה, אופייניים מאד לביקורת הזאת. בכתבת דעה שהתפרסמה לפני חודש בניו יורק טיימס אדמונדסון מסביר למה לא רק קורסי MOOC, אלא קורסים מקוונים באופן כללי, אינם תחליף לקורסים פנים-אל-פנים:

Online education is a one-size-fits-all endeavor. It tends to be a monologue and not a real dialogue. The Internet teacher, even one who responds to students via e-mail, can never have the immediacy of contact that the teacher on the scene can, with his sensitivity to unspoken moods and enthusiasms.
סביר להניח שיש מידה של אמת בביקורת הזאת כלפי קורסים ענקיים של כמה אלפי משתתפים (אם כי בקורסי ה-MOOC דוגמת קורס ה-Connectivism שהזכרתי כאן מתנהל רב-שיח ער מאד שמהווה חלק מרכזי של תהליך הלמידה). אבל יש מבחר מקוון מאד של MOOCs, ושל קורסים מקוונים באופן כללי. לטעון שכולם אותו הדבר מצביע על אי-הכרות רצינית עם הנושא. זאת ועוד: הקשר האישי, המיידיות, והרגישות של המרצה כלפי הסטודנט שלפי אדמונדסון חסרים בקורסים האלה אופייניים רק למיעוט קטן של קורסים פנים-אל-פנים וזמינים רק לאלה שיכולים לשלום כסף רב. קורסי ה-MOOC אינם מתיימרים להחליף את ההוראה האינטימית. הם מבקשים ליצור מסגרת לימודית מוצלחת ויעילה עבור אלה שאינם יכולים לשלם עבור לימודים יוקרתיים אבל בכל זאת רוצים להשכיל. אדמונדסון איננו שולל את אפשרות הלמידה באמצעות קורס מקוון, אבל הוא מציין שללומד בקורס כזה דרושה מוטיווציה גבוהה כדי להצליח בו, ואפילו אז לא מדובר בקורס "אמיתי":
You can get knowledge from an Internet course if you’re highly motivated to learn. But in real courses the students and teachers come together and create an immediate and vital community of learning.

ביקורת כזאת הושמעה הרבה לפני ה-MOOC. שמענו, למשל, שמרצים שמלמדים מרחוק אינם יכולים לתת הכוונה אמיתית, ושאיכות הדיונים שמתנהלים בקבוצות דיון ברשת איננה מתקרבת לאיכות הדיון של מפגש פנים-אל-פנים. כנראה שכל פעם שכוכב טכנולוגי-אינטרנטי חדש זורח, מישהו חש צורך להזדרז ולטעון שכל זה טוב ויפה אבל … זאת איננה למידה אמיתית. בעצם, הביקורת של אדמונדסון היתה מאד צפויה. מול הביקורת הזאת חשוב להבהיר שהלמידה שאדמונדסון מהלל איננה יכולה להיות נחלת כולם. היא למידה אליטיסטית למדי שהרוב הגדול של האנשים שמבקשים ללמוד אינם יכולים להשיג.

אבל התגובות האלו לטענות של אדמונדסון הן תגובות שמצביעות על כך שהוא איננו באמת מכיר את הלמידה המקוונת. צריכים להשיב לו גם מהכיוון השני – שהוא איננו מכיר את הלמידה הפנים-אל-פנים שבה הוא כל כך דוגל. אדמונדסון מציג אידיאל שאינה משקפת את המציאות. במעט מאד קורסים סטודנטים ומרצים מתחברים יחדיו כדי ליצור קהילת לומדים תוססת. ברוב המכריע של קורסי פנים-אל-פנים המרצה עומד בקדמת הכיתה ומדבר אל חלל החדר במונולוג מונוטוני, מבלי ליצור קשר כלשהו עם הסטודנטים שלו, בדומה לקטע הקלאסי מתוך "שמתי ברז למורה":

עדיין מוקדם לקבוע אם ה-MOOC יאריך ימים ויהווה אלטרנטיבה לקורסים פנים-אל-פנים, או ימלא נישה משמעותית בנוף ההשלכה. עדיין לא ברור מי ירצה ללמוד בדרך הזאת, ואם אפשר יהיה לקבל קרדיט לקראת תואר מלימוד בקורס כזה. הרבה שאלות עדיין פתוחות. מה שכן בטוח, תמיד יהיו כאלה שמשוכנעים שאי אפשר להחליף את הקיים, גם אם הקיים רחוק מלהיות מוצלח.

וגם אם כבר היינו כבר בסרט הזה …

סביר להניח שבענייני פדגוגיה, רבים מאיתנו שעוסקים בתקשוב החינוכי רגילים לתחושה של דז'ה וו. לא פעם כלי תקשובי חדש מעורר הכרזות משולהבות בעניין "פדגוגיה חדשה", ולאחר עיון קצר אנחנו נאלצים להודות שמדובר בפדגוגיה שהיתה מוכרת היטב עוד בתקופה הקדם-דיגיטאלית הרחוקה. אינני כותב זאת כדי לשלול חידושים טכנולוגיים או להמעיט בחשיבותם. לעתים קרובות כלי תקשובי חדש יכול להפיח חיים באמצעי פדגוגי חיובי שעד היום לא המריא כי התנאים לא היו בשלים ליישומו. אם בדרך הזאת ניתן ליישם תהליכי למידה שאליהם ייחלנו, יש בכך ערך אמיתי. ובכל זאת, ספק אם כרטיסי תרגול דיגיטאליים מוסיפים מימד פדגוגי נוסף על פני גרסתם המוכרת יותר מקרטון. כמו-כן, קראתי יותר מדי דיווחים על שימושים פדגוגיים של טלפונים סלולאריים שבבדיקה לעומק מתגלים כתרגום צולע של פעולות לימודיות שקל יותר לביצוע פשוט בעט ונייר.

לפני שבוע לארי קובן כתב על תחושת הדז'ה וו שהתעוררה אצלו כאשר הוא צפה לאחרונה בשיעור מתמטיקה שבו המורה נעזרה בקליקרים. קובן הסביר שהמורה חילקה קליקרים לתלמידים וביקשה מהם להשיב על שאלת רב-ברירה שהופיעה על הלוח הלבן האינטראקטיבי בקדמת הכיתה.

האירוע הזה החזיר את קובן לאולם הרצאות משוכלל באוניברסיטת סטנפורד בשנות ה-60 המאוחרות. הוא תיאר את האולם, ואת מערכת הכפתורים ליד כל כסא שאיפשרה לסטודנטים להשיב לשאלות של המרצה. המערכת היתה מורכבת ואף מסורבלת, אבל בכל זאת, היא מילאה את אותו התפקיד של הקליקרים של היום. קובן מוסיף שהוא ביקר שוב באותו אולם בשנת 1972 והמערכת עדיין היתה שם, אבל כבר לא בשימוש:

By 1972 when I came to Stanford as a graduate student, the LGI was being used as a large lecture hall for classes from other departments. The now-disconnected keypads were toys that bored students played with during lectures. The pull-down screen was used for overheads and occasional films. The fixed position cameras purchased in the late 1960s were already beyond repair and obsolete.
וכך היה גם בשנת 1981 כאשר הוא ביקר שם שוב. וגם היום. בסיום המאמרון קובן מדווח שלפני מספר שבועות הוא ביקר עוד פעם באותו אולם כדי להאזין להרצאה של עמית:
… as I listened, my fingers crept over to the “student responder” and I began to click the keys. “Student responders” and “clickers” merged in my mind.
כמובן שאין בזכרון הזה של קובן כדי לשלול את השימוש בקליקרים. העובדה שאחרי זמן קצר המערכת המורכבת והמסורבלת של שנות ה-60 הפסיקה לתפקד ולשרת את היעוד שלה איננה מוכיחה שהרעיון איננו רעיון טוב. אין ספק שיש משהו חיובי במנגנון שמאפשר למרצה לקבל משוב מסטודנטים, וברור שקליקרים עושים זאת בצורה יעילה יותר מאשר מה שקובן הכיר לפני יותר מ-40 שנה.

קובן מוכר כחוקר שאיננו מתלהב יתר על המידה מכלים טכנולוגיים חדשים. לאור זה, קל להסיק שהעובדה שהשיעור במתמטיקה בו הוא צפה עורר בו תחושה של דז'ה וו מעידה על כך שהוא איננו מוצא טעם בקליקרים היום. אבל התגובות שלו לתגובות קוראיו למאמרון יוצרות רושם אחר. מספר מגיבים מציינים שהם מכירים מצבים שבהם קליקרים מסייעים בשיעור, וקובן מודה למגיבים האלה על הערותיהם. אחת התגובות מקשר לכתבה (מספטמבר 2011) על מרצים שמתרחקים ממודל ההרצאה פרונטאלית לטובת דיונים מונחים שבהם הסטודנטים מתבקשים לנסות להסביר את מה שהם מבינים לעמיתיהם. בכתבה הזאת קישור לסרטון YouTube על פרופ' אריק מזור מהרווארד. ברוח הדז'ה וו, אולי רצוי לציין שהסרטון הזה הוא שתיים וחצי הדקות מתוך סרט ארוך יותר משנת 2004 בו מזור מתאר את אסטרטגיית ההוראה שלו. אישית, אני זוכר שקראתי על השיעורים של מזור לפני כ-12 שנה, והתרשמתי מאד.

אבל מה שמעניין כאן הוא שהקליקרים (או כלים דומים שקדמו להם) תופסים מקום די צנוע במערך ההוראה של מזור (וכנראה גם של המרצים האחרים המוזכרים בכתבה). המשוב שהמרצים מקבלים דרך הקליקרים עוזר להם לזהות טוב יותר מה הסטודנטים מבינים ומה הם אינם מבינים. אבל ה-"חידוש" המשמעותי בשיעורים האלה הוא הפנייה לסטודנטים כדי שהם יסבירו את מה שהם מבינים לעמיתיהם. (השיטה הזאת דומה, כמובן, ללימוד בחברותא המוכר מאד במקורות יהודיים.) מי שמשווק קליקרים מדגיש את המקום המרכזי של הכלי בתהליך הלמידה, אבל מהנסיון של מזור ושל אחרים די ברור שקבלת התשובות של הסטודנטים לשאלות שנשאלו באמצעות כלי זה או אחר איננה הנקודה החשובה. מה שחשוב הוא המעבר מהרצאה שמכילה את העובדות היבשות אל פעולות שבאמצעותם הסטודנטים מנסים להפיק תובנות.

האם זה אומר שאין חשיבות לקליקרים בחינוך? מסקנה כזאת אולי מתבקשת בסיום המאמרון הזה, אבל נדמה לי שהמסקנה האמיתית היא אחרת. אני מניח (ואין לי שום מידע מחקרי כדי להוכיח זאת) שגרף של אפקטיביות של מורים יראה עקומת פעמון. רוב המורים יתרכזו אי-שם באמצע, בין המצטיינים לבין הלא מוצלחים. כך היה כאשר כתבו בגיר על הלוח, וכך גם בעידן התקשוב. ואם ההנחה הזאת נכונה, כדי שמספר רב של מורים ימצאו דרכים לשלב את השימוש בקליקרים לתוך פדגוגיה מוצלחת, אנחנו זקוקים להרבה מאד מורים שמשתמשים בהם בצורה סתמית. ואולי נצטרך גם להפרד מהציפייה שכלים טכנולוגיים – קליקרים, טבלטים, או מה שעוד עתיד להופיע, ישנו את החינוך. בסך הכל הם יהוו את הבסיס שעליו חלק מהמורים יצליחו להביא ללמידה משמעותית.

גם הרצאה יכולה להיות סיפור

לפני שנתיים קליי בורל נהג לפרסם מאמרון בבלוג שלו כמעט מידי יום. לפני שנה הוא פרסם מעט מאד בבלוג שלו, אבל הוא כתב בתדירות גבוהה מאד במדור החינוך ב-change.org. קשה מאד להתמיד בכתיבה אינטנסיבית כזאת, והשנה, כאשר הוא מלמד בבית ספר חדש (בסינגפור) הוא ממעט לכתוב לבלוג. ובכל זאת, לפעמים הוא חש צורך, ומוצא הזדמנויות, לכתוב.

בשבוע האחרון של מרץ בורל העלה מספר מאמרונים, וכולם היו מעניינים. בחרתי כאן להתייחס לאחרון מאלה, בו בורל משיב לקוראת שהגיבה למשהו שהוא כתב לפני שלוש שנים. אותה קוראת, היום פרח הוראה, מביעה את אי-שביעות הרצון שלה מהעובדה שמלמדים אותה לא להרצות לתלמידים שלה, אבל כמעט כל השיעורים שבהם היא לומדת הם … הרצאות.

עבור בורל, תגובה לאותה קוראת מהווה הזדמנות לבחון כיצד הוא עצמו השתנה. הרי לפני שלוש שנים הוא כתב נגד הרצאות, אבל עכשיו:

For what it’s worth, and with some reservation, I want to defend traditional lecture — important qualifier coming — at its best. I was a student who loved a good lecturer, and know many students at my school who do also.
הוא מסביר שהרצאה טובה מזמינה את הלומד להתמודד עם מידע חדש, היא מאפשרת ללומד להתייחס לרעיונות שאחרת אולי הוא לא היה מגיע אליהם, היא מרחיבה על הכתוב בספר הלימוד, מעירה עליו ומעמיקה את הבנת הנושא. בורל מסכם:
Short version: if lecture is story-telling, and the story contains wonder, and the audience responds to it positively, then maybe there’s a place for lecture. I think of this type of “lecture” as closer to a campfire talk, when we like hearing stories.
אני מודה שלמדתי המון מהרצאות, ומאד נהנה להאזין להרצאה טובה. הרצאה כזאת מסוגלת להוביל אותי למחוזות מחשבתיים שלא תיארתי שאגיע אליהם. לכן, קל לי להזדהות עם דבריו של בורל. אבל בתיאור שלו על הרצאות בורל עושה משהו נוסף – הוא מקשר בין ההרצאה לבין הסיפור, דבר שפופולארי מאד בעידן ה-Web 2.0. אנחנו הרי שומעים רבות על digital storytelling, ובורל מזכיר לנו שהחלק החשוב בצירוף המילים הזה איננו הדיגיטאלי, אלא הסיפור.

כלים דיגיטאליים מאפשרים לנו לספר סיפור – בשילוב של טקסט מודפס, תמונה וקול – ומורים שמיטיבים לנצל את הכלים האלה מצליחים לספר סיפורים טובים. אבל דבריו של בורל (בעצמו מורה דיגיטאלי מדופלם) מזכירים לנו שהעיקר איננו הכלי, אלא הסיפור.