"אין כאן ראש ואין כאן סוף"

לפני חודש ג'ורג' קורוס פרסם בבלוג שלו תמונה שהוא מצא בהודעת Twitter בחשבון של ביל פריטר. פריטר העלה את התמונה לחשבון ה-Flickr שלו, וכפי שהוא דיווח בבלוג שלו (במאמרון שהוא פרסם אחרי שקורוס כתב על התמונה) בחמישה הימים הראשונים אחרי העלאת התמונה היו לה מעל 4000 צפיות, ובערך 500 תגובות או retweets ב-Twitter. נכון לכתיבת המאמרון הזה יש ב-Flickr כבר מעל 10,000 צפיות. דרך חיפוש תמונות של גוגל מצאתי שהתמונה מופיעה בערך ב-300 דפי ווב – בבלוגים, בדפי פייסבוק, וגם במספר אתרים של גופים חינוכיים ממוסדים. (אגב, בחרתי להשתמש במילה "תמונה". פריטר עצמו קרא לה "image", וקורוס השתמש גם במילה הזאת וגם ב-"visual". בלוגר אחד כינה אותה "infographic", אם כי נדמה שבמקרה הזה זאת איננה מילה מתאימה. אם היה זה מוצר פיסי הייתי משתמש ב-"פלקט", אבל אינני יודע אם המילה הזאת מתייחסת גם לתוצר דיגיטאלי.)

אפשר להבין למה התמונה מעוררת התלהבות. היא מדגישה את העליונות של הפדגוגיה, וגם נותנת ביטוי לחשש שבעקבות המרדף אחרי הטכנולוגיה אנחנו עלולים לאבד את הפדגוגיה. אני מניח שאין מורה שלא יכריז שהפדגוגיה צריכה להוביל את הטכנולוגיה, אבל נדמה לי שבכל זאת מורים רבים חושדים שמורים אחרים הולכים שולל אחרי הטכנולוגיה. ספק אם הצפייה בתמונה יצרה רגע של הארה אצל מורים. היא לא גרמה להם להבין פתאום שעד עכשיו הם הלכו כעיוורים אחרי הטכנולוגיה ושעכשיו עליהם לשנות את דרכי העבודה שלהם. עבור אותם מורים שהעלו את התמונה, או קישרו אליה, הפעולות האלו היוו הצהרה שהם שייכים לקבוצה מסויימת, בעלת דעה מגובשת בנוגע למקום של הטכנולוגיה בחינוך. בהעברת התמונה הלאה האם כאילו טפחו לעצמם על השכם. יתכן שבכך הם גם אמרו לעצמו שהם לא כמו מורים אחרים שכן מעמידים את הטכנולוגיה לפני הפדגוגיה (אפילו אם בכלל לא ברור שהם בכלל מכירים מורים שעושים זאת). אגב – נדמה לי שההזדהות שמורים חשים כלפי התמונה נובעת במידה מסויימת מכך שהרשימות שבה מופיעות (לכאורה) ב-"כתב יד".

התמונה של פריטר היא בסך הכל גלגול נוסף של נושא שמלווה את התקשוב בחינוך מאז ומתמיד, נושא שאחד הביטויים הקלאסיים שלו היא השאלה שגבי סלומון שאל במאמר שהתפרסם בשנת 2000: "מי מכשכש במי?". מהבחינה הזאת, התמונה של פריטר היא עוד תזכורת, בשרשרת ארוכה של תזכורות, שהשימוש בכלי דיגיטאלי זה או אחר איננו המטרה, אלא האמצעי. פריטר מחדד את שתי האפשרויות – בצד אחד שליטה בכלים, ובצד שני למידה משמעותית שמתרחשת תוך כדי השימוש בכלים האלה. עם קביעה כזאת אפשר להתווכח?

למען האמת, כן. מתברר שהנושא קצת יותר מורכב מאשר פדגוגיה או טכנולוגיה, אם כי לעתים קרובות מדי אנחנו מתעקשים להציג אותו כאחת מול האחרת. הטכנולוגיה היא אמנם מערכת של כלים שמאפשרת לנו לבצע מגוון פעולות, אבל לכלים האלה השפעה עלינו; הם מכוונים את היכולת שלנו לפעול בדרכים מסויימות. בתחום הדיגיטאליות הוויקיפדיה היא אולי הדוגמה הבולטת ביותר לכך: מתברר שמיליוני אנשים מוכנים, ואפילו רוצים, לתרום למבצע להרחבת הדעת האנושית. אבל עד אשר היתה בידיהם טכנולוגיה שאיפשרה זאת הם לא יכלו. בצורה דומה, לפעמים הטכנולוגיה יוצרת בסיס שעליה ניתן להגשים תפיסה פדגוגית, תפיסה שמתגבשת תוך כדי השימוש בטכנולוגיה מסויימת. זה איננו מצב של אחד מוביל והאחר בא בעקבותיו, אלא שהיכולות הגלומות באחד ממנף את האחר למקומות שאליהם אחרת הוא לא היה מגיע.

גם זה איננו חדש במיוחד. אני מניח שרבים מהמורים שמכריזים "פדגוגיה לפני טכנולוגיה" מבינים שהדברים יותר מורכבים מזה. ולא פעם, הוויכוח מתנהל בינינו לבין עצמנו – אצל קורוס, למשל. ויל ריצ'רדסון כותב תגובה של שורה אחת למאמרון של קורוס שמכיל את התמונה של פריטר:

Yes. But don't forget, Technology is NOT just a tool.
ריצ'רדסון מקשר את המילים "הטכנולוגיה איננה רק כלי" למאמרון שקורוס עצמו כתב בנובמבר של 2011. שם אנחנו מגלים שקורוס טען:
I have struggled back and forth with the idea of whether technology is just a tool, or is it truly transformative. Yes, the way people use technology is important, but again, when used in a certain way, it transforms. I am certain I may be saying something that has been said by Neil Postman and others….
ובצורה דומה, מתברר שלפני חמש שנים פריטר, שכזכור בתמונה שהוא הכין מציין שהטכנולוגיה היא כלי ולא "תוצאה של למידה", דווקא ראה בטכנולוגיה משהו דומה לתוצאה. ננסי פלנגן, בתגובה למאמרון של פריטר, מביאה כמה משפטים שפריטר עצמו כתב בשנת 2008 (במסגרת דיון בכתובים ביניהם בבלוג של ה-Learning First Alliance). לפני חמש שנים פריטר כתב:
Digital tools are playing an increasingly important role in the work of successful individuals primarily because they make evaluating, inventing, creating and collaborating more efficient. Without a fluency in using technology to facilitate productive endeavors, students truly are unprepared for the future.
פלנגן איננה טוענת שפריטר דגל בהעמדת הטכנולוגיה לפני הפדגוגיה, אבל מדבריו אז מורגש שהוא רואה חשיבות רבה, אפילו מכרעת, בהקניית השימוש בכלים חדשים כערך בפני עצמו. בסיום דבריו מ-2008 למשל, פריטר כתב:
…. digital tools are playing an increasingly important role in the work of successful individuals primarily because they make evaluating, inventing, creating and collaborating more efficient. Without a fluency in using technology to facilitate productive endeavors, students truly are unprepared for the future.
דווקא אז, ב-2008, היתה זאת פלנגן שהזהירה משימת דגש גדול מדי על הטכנולוגיה כתוצאה של הלמידה. היא כתבה:
Training teachers to become fluent users of Web 2.0 and other technology tools will have an impact only if those teachers also experience a radical shift in their beliefs about the purposes of education, and a new focus on students as responsible for their own learning. Otherwise, learning how to use the tools will become the primary goal.
כל זה איננו בא על מנת לטעון שהתמונה של פריטר מטעה. דווקא ביסודו של דבר בהחלט אפשר, ואפילו רצוי, להסכים עם הנאמר בה. אבל מטבעם של סיסמאות לפשט נושאים מורכבים, וחשוב מאד שאנשי חינוך לא יתפתו לעשות זאת, במיוחד כאשר מדובר בקשר בין הפדגוגיה והטכנולוגיה.

לא יזיק לפנות קצת מקום

לפני שלושה שבועות ג'ף אוטכט הצהיר בבלוג שלו שמורים צריכים ללמוד להשתמש ב-Google+. אוטכט ציין שלפני כחמש שנים, כאשר קומץ של אנשי חינוך התחילו לבחון את היכולות של Twitter, מורים אחרים הביטו בהם בפליאה ולא הבינו למה הם מבזבזים את זמנם עם כלי כזה. אבל היום, הוא מוסיף, מורים רבים נשבעים ש-Twitter הוא כלי שאי-אפשר בלעדיו. לפי אוטכט, המצב של Twitter אז הוא המצב היום לגבי Google+:
Google+ is where Twitter was in 2007. We the users are trying to figure out its best use. We ended up using Twitter in a way that the founders never thought we would. It took people playing with the site, playing with the features, and in the end, we the users defined how it would be used and once that happened it went mainstream.
קיימת עקומה מוכרת מאד בנוגע למסלול שכלי זה או אחר עובר עד אשר הוא מתקבל בציבור והופך לנחלת הכלל. יכול להיות שאוטכט צודק לגבי Google+, ומה שנראה היום סתם כעוד כלי של רשתות חברתיות, כלי שספק אם הוא עושה משהו שונה מהרבה כלים אחרים שכבר בשימוש, עשוי בעתיד להיהפך לאחד הכלים הנחוצים לנו ביותר. אבל קשה להתכחש לעובדה שבכל זמן נתון השוק מוצף בכלים שנחשבים "הדבר הגדול הבא". כלים רבים שפעם התייחסו אליהם כך בקושי ממלאים נישה צדדית בנוף התקשובי-חינוכי היום. אבל לא מעניין אותי כאן לאמת או להפריך את התחזית של אוטכט. מה שמעניין אותי כאן היא התגובה של דאג ג'ונסון. ג'ונסון הוא מורה וספרן במדינת מינסוטה שמוכר מאד בבלוגוספירה החינוכית. בתגובה שלו ג'ונסון איננו שולל את השימוש ב-Google+ (או בשום כלי אחר). במקום זה הוא מעלה בעיה יסודית יותר: כבר היום הוא איננו מצליח להתמודד עם כל הכלים החברתיים שנמצאים באמתחתו, והוא איננו מבין כיצד אפשר להוסיף לכל אלה השימוש ב-Google+. ג'ונסון מונה רשימה די ארוכה של כלים שעבורם הוא פתח חשבונות אבל איננו משתמש בהם. זאת ועוד: הוא מודה שכבר היום, מעבר לחינוך והשימוש בתקשוב בחינוך, אין לו כל כך הרבה עיסוקים אחרים:
And here's the scary thing. Unlike most of the young teachers here on staff, I don't really have much of a life outside my professional interests. I don't go to sporting events or watch TV. I don't have a young family that demands my attention. I don't have hobbies like woodworking or car restoring or cross-dressing. (Just wanted to see if you were paying attention.) I enjoy technology and learning new things, but for me this is all becoming overwhelming.
ג'ונסון מהרהר אם בכלל אפשר ללמד את היכולת להבחין בין כלים שונים ולזהות את אלה שהם באמת חשובים ויעילים. הוא גם שואל האם יש באמת צורך שכל מורה ישתמש בכל כלי. לג'ונסון הצעה די פשוטה:
My thought is that when any pundit recommends a new tool, they be required to suggest a tool that is no longer useful.
ברור שההצעה של ג'ונסון נובעת מהעובדה שיש רק 24 שעות בכל יום, ושאם אנחנו רוצים להכניס עוד עיסוק לתוכו, נצטרך גם להוציא משהו. יש הגיון די בריא בהצעה הזאת.

לפני שבוע אוטכט השיב (בבלוג שלו) לג'ונסון בתשובה שנראית לי די צפויה. הוא איננו טוען שכל מורה צריך להשתמש ב-Google+, אבל הוא חושב שכל מי שמנסה לקדם את התקשוב בחינוך כן צריך. התשובה הזאת היא עבור Google+, ולא עבור השאלה כיצד להחליט במה להשתמש ועל מה לוותר. בנושא הזה אוטכט טוען שאכן יש צורך, וגם אפשרות, ללמד להבחין ולבחור בין כלים חברתיים שונים כדי להחליט מה מתאים לשימוש לפי הצרכים הספציפיים של כל מורה. בנוסף, הוא מצהיר על מה שנראית לי כמדיניות כללית ראויה:

Not every teacher needs to be using every tool. But every teacher should be exposing students to the social-networking tools of their discipline. ….

Not every teacher needs to be using every tool, but every teacher should be using some tool.

קשה להתווכח עם קביעה כזאת, אבל יש פער גדול בין להתווכח לבין לשאול "אז מה?". ג'ונסון העלה בעיה אמיתית, והוא זוכה לקביעה סתמית למדי מאוטכט. היום, פחות מאשר אנחנו צריכים להחשף לכלים חדשים, אנחנו צריכים ללמוד לברור ביניהם. היום, כמעט לכל אחד רשימה של כלים שלדעתו אי-אפשר בלעדיהם. גם לפני חמש שנים חשנו שאנחנו מוצפים בכלים שאיננו יודעים מה לעשות איתם, והיום המצב הזה רק החריף. אבל אוטכט משיב כאילו אנחנו עדיין נמצאים ב-2007. למרבה הצער, כך גם לגבי סרטון שאוטכט מכניס למאמרון שלו כדי להמחיש את הגישה שלו.

אוטכט משלב לתוך המאמרון שלו סרטון של הרצאה של אלכסנדרה סמואל מחודש יוני השנה, הרצאה שנערכה במפגש TEDx, מסגרת דמוית TED, אבל עצמאי, בוויקטוריה שבקנדה. בהרצאה שלה סמואל טוענת שמי שמבלה שעות רבות בסביבה ה-"וירטואלית" איננו צריך להרגיש לא נוח או להתנצל על כך. לפי תפיסתה, הסביבה הזאת איננה פחות "אמיתית" מאשר הסביבה המוחשית והפיסית שבה אנחנו מתפקדים יום-יום. לפי סמואל, כאשר אנחנו מתנצלים על השהות ברשת, אנחנו מתכחשים לערך הרב שאפשר למצוא שם. אין לי ויכוח עם הגישה הזאת – אני דווקא מאד מסכים איתה. אבל אינני מוצא את הקשר בין הטענה של סמואל לבין דבריו של אוטכט. יש הרי מרחק גדול מאד בין לראות את החיים ברשת כלגיטימיים ואפילו רצוים, לבין להכריז שצריכים לאמץ כמעט כל כלי שיוצא לשוק.

בסיכום התגובה שלו לג'ונסון, אוטכט חוזר אל ההרצאה של סמואל ומסיק ממנה מסקנה הקשורה לתפקיד המורה בעידן התקשוב:

Much like the video talks about above, I think all these things, online social-networks and our offline life, are melding together to become…..life. What we need to be teaching students is how it all fits together.
אבל נכון ככל שזה יהיה (ושוב, אני מסכים), אין מנוס מאשר לשאול "אז מה?". סמואל היא דמות מוכרת בעולם הרשת. בעבר נהניתי והתרשמתי ממאמרים שהיא כתבה (ובנוסף, היא נשואה לרוב קוטינגהם, צייר קומיקס מחונן שמצליח להאיר את הרשת באור מיוחד, ומאד מצחיק). אבל נראה לי מוזר שבשנת 2012 צריכים להקדיש הרצאה לתובנה הזאת. חשבתי שהנושא הזה כבר מזמן הפסיק לעורר מחלוקת. ודווקא מפני שלא צריכה להיות סביבו מחלוקת, חשוב לנו לעבור הלאה לנושאים קשים יותר כמו זה שג'ונסון מעלה. אכן, אנחנו חיים חלק ניכר מחיינו ברשת, ומפני שכך, לא יזיק אם כאשר אנחנו פוגשים כלי חדש ומחליטים שאנחנו זקוקים לו, נשמור על השפיות שלנו על ידי כך שנפנה לו קצת מקום על ידי ויתור על כלי ישן.

פוטנציאל לא ממומש

אין זה סוד שקיים פער, אפילו פער משמעותי, בין הפוטנציאל של כלים אינטרנטיים (ובמיוחד מה שאנחנו עדיין מכנים כלי Web 2.0) לבין הדרך שבה הכלים האלה מנוצלים בחינוך. מצד אחד, כמעט מידי יום אנחנו קוראים על הצעדים האמיצים של מערכות החינוך לקראת החינוך של מחר שמתבסס על "מיומנויות המאה ה-21", ומצד שני הצופה מן הצד חש שעדיין אין חדש בחינוך. הטפיחה העצמת הזאת על שכם מחייבת אותנו לעצור מידי פעם ולהיווכח עד כמה הפער הזה עדיין גדול.

בחודש מאי של שנת 2010 המרכז הלאומי לסטטיסטיקה חינוכית של ארה"ב פרסם דוח מקיף על השימוש בטכנולוגיות חדשות בקרב מורים. בדוח הזה למדנו ש-16% מהמורים דיווחו שהם משתמשים בבלוגים או בוויקיים בכיתותיהם "לעתים, או לעתים קרובות", ושעוד 22% דיווחו שהם משתמשים בכלים האלה "לעתים רחוקות". אולי האחוזים האלה נראים נמוכים, אבל הם דווקא מרשימים ביותר – כבר לפני שלוש שנים (הדוח התבסס על נתונים משנת 2009) כמעט 40% מכלל המורים בבתי הספר הציבוריים בארה"ב טענו שהם משתמשים בכלים החשובים האלה. אבל אם כך, היכן הפער שעליו רמזתי בתחילת המאמרון הזה? הפער הזה נמצא בייעוד החינוכי של הכלים האלה בידי המורים.

במאמרון חדש בבלוג המצויין שלה אודרי ווטרס מדווחת על מחקר חדש שנערך על ידי ג'וסטין רייך ואחרים ב-Graduate School of Education של אוניברסיטת הרווארד. רייך סקר את השימוש בוויקיים בבתי ספר בארה"ב. הוא מצא שעד היום בערך 180,000 ויקיים חינוכיים נפתחו על התשתית של PBWorks, אחת התשתיות החינמיות האיכותיות לוויקיים בחינוך. (ויקיים רבים אחרים נפתחו על תשתיות חינמיות אחרות, ולכן המספר הכולל של וויקיים בחינוך גדול בהרבה.) רייך ושותפיו סקרו אחוז אחד מכל אלה ומתוכם מצאו 255 שהם זיהו בוודאות כוויקיים של בתי ספר ציבוריים. החוקרים בדקו את הוויקיים האלה בנסיון לבחון לאלו מטרות חינוכיות הם משמשים. הם זיהו ארבעה שימושים עיקריים :

  • סיוע בלוגיסטיקה הכיתתית
  • פיתוח כישורים של שיתוף
  • העמקת תובנות התלמידים והצגתן
  • לימוד השימוש בטכנולוגיה לשם תקשורת

ללא ספק, כל אלה נשמעים כמטרות ראויות ביותר. אבל כאשר מנתחים את השימוש בפועל, הבעיות צצות.

ווטרס מסכמת את המחקר של רייך:

Reich found that wikis are being used across the curriculum — in English, math, science, and social studies classes, for example. But despite teachers' claims that they used wikis to help develop student communication and collaboration skills online, just 1% of wikis were "Collaborative, Multimedia Performances of Understanding." Some 40%, on the other hand, were "failed wikis, trial wikis, or teacher resource-sharing sites without student audience or participation."

In other words, despite being a tool that's really designed around group collaboration, most wikis just aren't used that way, if they're used at all.

הממצאים האלה אינם צריכים להפתיע. רייך עצמו, בכתבה שהוא פרסם על המחקר מזכיר לנו שעל פי רוב מורים אינם מזדרזים לאמץ טכנולוגיות חדשות, או להשתמש בהן כדי לשנות את הרגלי ההוראה שלהם:
In general, our findings cohere with 30 years of educational technology research. There are a handful of teachers who make remarkable use of new technologies, but for the most part, when teachers adopt new technologies, they use them to extend existing practices rather than to develop innovative practices.
על אף מס השפתיים ללמידה השיתופית ושאר מילות הקסם שמשרתות את שיווק כלי Web 2.0 בחינוך, למרבה הצער, היעדים הראשיים של התקשוב החינוכי היום אחרים לחלוטין. ספק אם זה יכול להיות אחרת. כל עוד הקניית "ידע" שניתן למדידה במבחנים סטנדרטיים נשארת המטרה המרכזית של הרוב המכריע של מערכות החינוך, אין סיכוי שמס השפתיים הזה יהפוך למעשים. רייך מציין שלאורך כל הדרך רק קובץ מורים מצליח לנצל טכנולוגיות חדשות בצורה יצירתית. הוא בוודאי צודק. אבל האשם איננו רק במורים חסרי מעוף, אלא אולי בעיקר במערכת חינוכית שאיננה מעודדת את המעוף הזה.

דווקא ללמידה כזאת הכוונה

לפני יומיים כתבתי כאן על נסיעתו של בריאן קרוסבי לצפות בהמראה (שלא יצאה לפעול) של מעבורת החלל Endeavor. ציינתי שהנסיעה של קרוסבי, והדרכים שבהן הוא ניסה לקרב את תלמידיו לחקר החלל, מצביעות על היכולת של התקשוב להרחיב ולהעמיק את החוויה הלימודית בבית הספר.

אבל למען האמת, לא היה צורך לחכות לנסיעה של קרוסבי לפלורידה ללמוד את זה. במהלך השנים הוא מפעיל את תלמידיו בפעילויות לימודיות רבות, ומדווח עליהם בבלוג שלו. תיאור של כמה מהפעילויות האלו אפשר למצוא במאמרון שהתפרסם לראשונה לפני שנתיים, במאי של 2009. לפני חודש קרוסבי פרסם את המאמרון הזה שוב. הוא נזכר בו בעקבות הרצאה של אלן נובמבר במסגרת TEDxNYED (הרצאות TED בתחום החינוך שנערכו בניו יורק). בהרצאה הזאת נובמבר שאל "האם תלמידיך ישאירו מורשת?" (Are your students leaving a legacy?). קרוסבי הרהר שתלמידיו אכן "משאירים מורשת", ובמאמרון שהוא פרסם שוב הוא מתאר את המורשת הזאת.

קרוסבי מונה פעילויות רבות שבהן תלמידיו עסקו במשך שלוש השנים שהוא לימד את אותה הכיתה (במונחים ישראליים אפשר להגיד שהוא היה מחנך הכיתה בכיתות ד', ה', ו-ו'). בין היתר הוא מציין בלוגים אישיים, השימוש ב-Skype כדי לשתף תלמידה שעקב מחלה נאלצה ללמוד מהבית, מפגשים עם כיתות במדינות שונות כאשר באמצעות ה-Skype תלמידיו נתנו משוב על פרויקטים של הכיתות האחרות, בניית ויקי על בעלי חיים שכלל שיעור וסרטון וידיאו על כיצד "לתכנן" בעל חיים, כתיבת סיפורים באופן שיתופי עם תלמידים במדינות אחרות באמצעות מסמכים של גוגל, ועוד. הוא מדגיש שעבור רבים מתלמידיו האנגלית היא שפה שנייה. כאשר הם התחילו לנהל בלוגים בכיתה ד' המאמרונים שלהם היו מלאים בשגיאות כתיב והיה עליהם לערוך אותם שוב ושוב עד לפרסום. אבל לקראת סיום שלוש השנים הכתיבה זורמת והתלמידים אוהבים לכתוב. קרוסבי כותב:

I’ve left plenty out here to save space, but the point is these students have left a mark, a legacy that will survive their graduation to middle school and beyond. Not only have they done community service that effects their community, but they have participated globally and left the archive for others to ponder and I hope improve on. Most importantly they have vastly improved their writing, research, communication and numerous other skills along the way. They were only held back by my limitations and the limitations of the system.
אין לקרוסבי זמן לנוח על זרי דפנה. אחרי סיום עבודתו עם הכיתה שעליה הוא כתב במאמרון הוא שב לכיתה ד', ולפעילויות חדשות. מחר (4.5.2011), למשל, הכיתה שלו מפריחה בלון מזג אוויר לסטראטוספירה. על הבלון יהיו מצלמות, כלי מדידה שונים, ניסויים שתלמידיו עיצבו, ופתקאות עם הבעות תקווה שנשלחו לכיתה של קרוסבי מכל העולם.

לפני כשבוע, ברשת החברתית שלובים, התפתח דיון סביב השאלה "האם אין אנו מייחסים חשיבות יתרה למבחנים הבינלאומיים?" נדמה לי שכל מי שהגיב שם ציין, במידה זאת או אחרת, שהם היו מעדיפים יותר דגש על פעילויות לימודיות מאשר על הכנה למבחנים. בריאן קרוסבי מהווה דוגמה מצויינת למורה שעוסק בחינוך כמו שהוא צריך, ויכול, להיות.

קרוסבי, כמובן, איננו המורה היחיד שמוצא דרכים להשתמש בתקשוב כדי לקדם חינוך ולמידה במקום ציונים במבחנים. יש רבים אחרים שעושים זאת, ורק חלק מהם מוכרים לנו בזכות הבלוגים שהם מנהלים. כמו-כן, לא יהיה זה מוצדק ליצור את הרושם שצריכים לנסוע רחוק, או לעבור לאנגלית, כדי למצוא דוגמאות טובות. אינני יודע אם הפעולות של הכיתה שלה שעליהם חניתה חן מדווחת בבלוג שלה מסייעות לתלמידיה להצליח במבחנים בינלאומיים, אבל אני בטוח שהן מסוג הפעולות שהם יזכרו לשנים רבות. הן בוודאי מסוג הפעולות שיכולות להוות "מורשת" שתלמידיה משאירים אחריהם. על אף העובדה שאני מניח שדי מייגע שאני חוזר על הנקודה הזאת שוב ושוב, הפעולות שלה, כמו אלה של קרוסבי, ובוודאי של עוד מורים בארץ שאינני מכיר, מראות שהתקשוב יכול למלא תפקיד חיובי מאד בהעמקת חוויית הלמידה, ובחינוך האדם.

לא רק נוסטלגיה

לפני בערך עשור, באחת ההשתלמויות הראשונות מטעם האגף לחינוך יסודי שריכזתי שעסקה בשילוב התקשוב בלמידה, הצעתי שנפתח קבוצות דיון פרטיות עבור כל המשתתפים. הרעיון היה פשוט – ליצור מרחב מקוון שבו כל משתלם יוכל להעלות רפלקציות על המתרחש והנלמד בהשתלמות. אפשר להגיד שלפני שבכלל ידעתי שהיה שם לתופעה, ניסיתי ליצור בלוג. נזכרתי בנסיון הפרוטו-בלוגי (והלא במיוחד מוצלח) הזה כאשר לפני מספר ימים נודע לי שאחד ממנהלי הפורומים הוותיקים של סביבת הפורומים של אורט, מיץ פטל הודיע שאחרי פעילות של יותר מעשר שנים הוא החליט לסגור את הפורום על שמו.

ההיסטוריה קצת מעורפלת אצלי, ואולי אני טועה בפרטים (לא שהם עד כדי כך חשובים). נדמה לי שבין היתר מיץ פטל זכה בפורום האישי מפני שהוא הפגין נוכחות רבה מדי בפורומים אחרים של אורט, ומישהו עלה על דרך מבריקה "לרסן" את ההשתתפות הזאת – לתת לו פורום משלו.

באותם ימים של גישוש והתנסות אינטרנטיים לא היו קווים ברורים שהפרידו בין קבוצת דיון חינוכיות לבין קבוצת דיון בנושאים תרבותיים כלליים. הפורומים של אורט ישבו תחת יחידת המו"פ, והיו מיועדים, בראש ובראשונה, לפעילויות חינוכיות. עם זאת, חלוצי אינטרנט רבים מצאו בית חם בפורומים האלה, והמו"פ לא חש צורך להגביל את הפעילות של הפורומים לפעילות בית ספרית בלבד. הערבוביה הנוחה שנוצרה בין חינוך לבין תרבות באופן כללי הביאה למצב שבו מיץ פטל, שכמעט מידי יום מילא את הפורום שלו בהגיגים ובקישורים מעניינים במגוון רחב של נושאים (וללא היבט חינוכי מוצהר), הרגיש בבית.

כמו עם הנסיון שלי בהשתלמות של משרד החינוך, הפורום של מיץ פטל היה בעצם בלוג. אם לדייק יותר, מה שמיץ פטל עשה עם הפורום שלו דומה מאד למה שבלוגרים עושים בבלוגים שלהם היום, או שאחרים עושים באמצעות חשבונות ה-Twitter שלהם. עם השנים הפופולאריות של פורומים ירדה ואת מקומם תפסו כלים המזוהים יותר עם Web 2.0, אבל ביסודו של דבר, התוצאה היא אותה תוצאה – מרחב קל לעריכה שבו אדם יכול לפרסם את התייחסויותיו למתרחש סביבו. נדמה לי שעם השנים למדנו שיש ערך מיוחד למרחב האישי. הפורום מהווה מרחב ניוטרלי בו אנשים יכולים להפגש, אבל לניוטרליות הזאת מחיר של העדר מיקוד ושל שייכות. לעומת הפורום, הבלוג איננו ניוטרלית, אלא מבטא את הגישה של בעל הבלוג ומאפשר לאחרים להשתתף בהתאם למיקוד שבעל הבלוג קובע. על אף ההבחנה הזאת, ברור שבפורום שלו מיץ פטל הצליח ליצור סביבה אישית שאנחנו מזהים יותר היום עם בלוגים מאשר עם פורומים.

אינני יודע כמה אנשים התמידו בקריאה/השתתפות בפורום של מיץ פטל במהלך השנים. אני הצצתי רק לעתים רחוקות (ונודע לי על סגירתו רק כאשר ידידים מסרו לי על כך). מיץ פטל עצמו איננו בוכה על סגירת הפורום, ונדמה לי שהיתר מאיתנו יכולים להסתפק בזכרונות חמים ומנה גדושה של נוסטלגיה לפני שאנחנו עוברים הלאה. בתגובה למאמרון אחר כאן, ובהקשר שונה, נדב ציין:

ובכלל, נראה לי שזה חלק ממיומנויות המאה ה 21… להחליף שרות אחד בשני, מידיי פעם
יש מידה לא קטנה של אמת בקביעה הזאת, ונדמה לי שאפשר להרחיב אותה ולכתוב שכשמדובר בסביבה האינטרנטית קהלת בוודאי צדק, ו- כָּל הַנְּחָלִים הֹלְכִים אֶל הַיָּם. אין סיבה לצפות שכלי, או אתר, ישרוד לעד.

אבל מעבר להתרפקות הרגעית על תקופה שחלפה, יש עוד משהו שהסיפור של מיץ פטל יכול ללמד אותנו. בעידן של מרדף ללא הפסקה אחר כלים חדשים, הפורום של מיץ פטל היה אי של טכנולוגיה כמעט מיושנת. אריכות הימים שלו לא נבעה מאימוצם של חידושים טכנולוגיים, אלא פשוט מפני שלבעל הפורום היה משהו ייחודי להגיד, ולא מעט אנשים שמחו לקרוא את מה שהוא פרסם. לא יזיק לתקשוב החינוכי להפנים את מסר הזה.

אל נא תאמר לנו שלום

האינטרנט מעמיד אותנו מול מתח מתמיד בין הנצחי לבין החולף. מצד אחד, אנחנו לומדים שעלינו להיזהר בהעלאת מידע אישי לרשת מפני שהאינטרנט איננו שוכח דבר, ואילו מצד שני אנחנו מגלים שכלים תקשוביים שעליהם אנחנו התרגלנו ועליהם סמכנו נוטים להעלם, ואיתם המידע ששמנו בהם. גם אם תחושת הבטן אומרת שאי אפשר לצפות שכלי זה או אחר יישאר איתנו לעד, קל מדי להתנהג כאילו כך המצב. וכאשר אנחנו פתאום מגלים (משום מה, זה תמיד "פתאום") שכלי כזה הוא בן חלוף, אנחנו לא רק מופתעים, אלא גם נחרדים – כיצד נסתדר בלעדיו. בסוף השבוע הזה התבשרנו שאחד הכלים שעליהם ממש למדנו לסמוך עתיד להעלם.

במהלך סוף השבוע הופיעו ברשת דיווחים רבים על הכוונות של Yahoo! לסגור את Delicious, האתר לסימניות "חברתיות" שהחברה רכשה לפני חמש שנים. עד לכתיבת המאמרון הזה Yahoo! כבר הספיקה להבהיר שהיא איננה מתכוונת לחסל את Delicious, אלא שהיא מקווה למצוא לו בית חדש (במילים אחרות, כנראה למכור אותו). ובכל זאת, רבים היו מדוכדכים בעקבות ההודעה הראשונה. כתבות רבות הזדרזו להציע תחליפים, ואחרות אפילו הסבירו כיצד להעביר סימניות שנמצאות ב-Delicious לשירותים אחרים. היו גם שהציעו שצעד ההגיוני ביותר הוא להפסיק לסמוך על אחרים ושהמקום העדיף לשמירת סימניות על הרשת הוא על גבי בלוג אישי. דווקא מפני שיש לי נסיון עם "פתרון" כזה (אל קצה ה…) אני יכול לקבוע שעל אף היתרונות שבו, הוא לוקה בחסר בעניין מאפיין מרכזי וחשוב ביותר של Delicious, ואפילו מצביע על אי-הבנה בסיסית לגבי המאפיין הזה – המאגר האדיר שנבנה כתוצאה משיתוף ציבורי. כלי אישי פשוט איננו אותו הדבר.

חלק ממה שקסם ב-Delicious (ואני מבקש סליחה שאני מתייחס אליו כאן בלשון עבר, למרות שאני די משוכנע שיימצא פתרון והכלי ימשיך להתקיים) הוא הפשטות שבו. בגלל זה הופתעתי לקרוא באתר Webmonkey ש:

Under Yahoo’s leadership Delicious ceased to be innovative. Delicious remains a useful service, but it hasn’t really improved on its original features in almost half a decade.
לא תמיד חובה לחדש, ולא ברור שהיה צורך להוסיף מרכיבים נוספים לכלי הזה. אין זה אומר ש-Delicious היה מושלם, אבל לא פעם "כל המוסיף גורע", ונדמה לי שכך המצב עבור Delicious. הכלי לא התיימר להיות אולר שוויצרי, אלא למלא צורך מאד בסיסי, אם כי גם צורך שרבים בכלל לא ידעו שיש להם. על זה כתב מרשל קירקפטריק בבלוג ReadWriteWeb. הוא ציין שחמש שנים אחרי הרכישה של Yahoo!, יש אנשים שרק עכשיו מתחילים לתפוס את הערך של מידע של משתמשים שבאופן פאסיבי מתפרסם ברשת, מידע שנעשה זמין לכל פרט שיכול להתאים אותו לצרכים האישיים שלו:
Tell an everyday person they can put their bookmarks online, making them accessible from any computer via a service like Delicious, and they are often amazed.

Tell them they can then see other bookmarks that other people have tagged with the same categories – and they begin to see another world, a world where the Web is social and interconnected, where we all benefit from the trails of data created by one another's everyday use of the Web.

דבריו של קירקפטריק מחדדים את מה שהיה מיוחד כל כך ב-Delicious. הוא לא היה "רשת חברתית". הוא לא דרש מהמשתמש להיות "חבר" של מישהו אחר כדי להרוויח ממה שהמישהו האחר הזה עשה. בעידן של שייכות וחברות והגדרות שונות של רמות שיתוף, Delicious הזמין אותנו, המשתמשים, לעשות משהו בסיסי ביותר – לסמן דפים בסימניות/מועדפים שלנו, ובסך הכל להוסיף תוספת זעירה – תגים שמאפיינים את הדפים האלה (ואולי גם להוסיף תיאור כללי אודות הדף). את כל היתר הכלי עשה בשבילנו. והוא העניק לנו בחזרה גישה לסימניות של מאות אלפי אנשים אחרים, כאשר הניווט בתוך הסימניות האלה היה לא רק קל מאד, אלא גם מותאם לצרכים. לא נדרשנו להשקיע מאמצים מיוחדים כדי לעזור לאחרים – עשינו זאת תוך כדי עזרה לעצמנו. לא נדרשנו לחשוף מידע על עצמנו – הכרנו אחרים לפי איכות וכדאיות הסימניות שהם שמרו, וידענו את שמם רק אם הם רצו בכך. שיתוף הפעולה היה תועלתי, ובכל זאת חשנו קירבה אל אנשים שהיה ברור שלעולם לא נפגוש. במידה לא קטנה, מדובר בכלי שבמיוחד התאים לחינוך.

עם יתרונות כל כך פשוטים וברורים כאלה, ראוי מאד שיימצא דרך שהכלי ימשיך לשרת אותנו.

כביר! … אבל לא בהכרח ללמידה

ברור לי שבתי ספר אינם עתידים להעלם בקרוב. גם אם אני מייחל ליום שבו תלמידים יורשו לכוון את הלימודים של עצמם (וגם יהיו מסוגלים להפיק תועלת מהלימוד העצמי הזה), ברור לי שזה לא יקרה בקרוב. אבל זה כמובן איננו אומר שאין טעם לחתור ליצירת התנאים שבהם זה יוכל לקרות. היעד נשאר העצמת הלומד העצמאי, והצטיידותו בכלים שיאפשרו לו לחוות הרפתקת למידה משמעותית ומרתקת.

והיום, לכאורה, התנאים הדרושים לקידום הלמידה העצמית הזאת זמינים לנו. חסידי Web 2.0 בחינוך טוענים כבר מספר שנים שהכלים שנמצאים בידינו היום מאפשרים לכל לומד להרכיב את הסביבה האישית ללמידה, ה-Personal Learning Environment, של עצמו. אמנם היום כתבות ומאמרונים על ה-PLE נפוצים קצת פחות מאשר לפני שנה או שנתיים, אבל עדיין אנחנו קוראים את הגיגיו של סטודנט שמנחים אותו, במסגרת לימודיו, "לבנות" PLE משל עצמו בתדירות די גבוהה. בדיווחים האלה הסטודנט מכריז בשמחה ובגאווה שהוא מתרגש מאד על הקמת ה-PLE שלו. אבל משום מה, יותר נכתב על הקמת הסביבות האלו מאשר על השימוש בהן לצרכי למידה. לפעמים המילה "סביבה" מוחלפת ב-"רשת" על מנת לרמוז שהלמידה אמנם אישית, אבל היא נתמכת על ידי הקשרים שהלומד יוצר עם אחרים. ובעצם, בבסיס הרעיון של ה-PLE/PLN נמצאת ההנחה שהלמידה האישית יונקת מהשיתוף.

ג'ורג' סימנס, מפתח תיאוריית הלמידה connectivism, דוגל בחיבור הזה בין האישי והציבורי. באופן פשטני למדי אפשר לכתוב שעבור ה-connectivism הלמידה מתאפשרת כאשר הלומד מתחבר למקורות רבים ומגוונים. לאור זה, ברור שסימנס מוצא ערך בסביבה/רשת האישית ובלמידה שיתופית. במאמרון בבלוג שלו מלפני שבועיים הוא חוזר ומדגיש שיש ערך רב בקשרים הלימודיים האישיים שנוצרים בסביבה כזאת. אבל הוא גם חש שרבים מאלה שכותבים בהתלהבות על הסביבות האישיות שהם בונים מתמקדים יותר בעצם קיומה של הסביבה, ופחות בשימוש בסביבה הזאת לצרכי למידה:

Where things get a bit more confusing with PLNs is when we fail to advance beyond those warm fuzzy feelings about being connected to others with more substantive knowledge and action. Being connected is at best a conduit – a suggestion or hint of potential value in information exchange or general interaction. Perhaps we share YouTube videos, interesting articles, and break into the odd spontaneous debate with political extremists (both lefties and righties are good for much mileage on this topic). Or perhaps we get together and create something – an article, a list of resources on a topic, and so on. These are important “social glue” activities in strengthening and maintaining our connection with others in our PLN.
סימנס מכיר בכך שיש חשיבות לתחושה החמימה של שייכות שה-"שימוש" ב-PLE יוצר. גם אם יש נימה של סלחנות כלפי הגוזמאות שנשמעות כלפי ה-PLE, הוא איננו מבטל אותה. לסביבה כזאת יש, ללא ספק, ערך בלמידה. אבל הוא מזכיר לנו שהדבק החברתי שאצל רבים נחשב לחשוב כל כך איננו המטרה, אלא רק האמצעי להעמקת הלמידה. ולמרבה הצער, הוא חש שרבים מדי מבוני הסביבות האישיות של עצמם אינם עוברים לשלב הנוסף החשוב הזה. אם הסביבה היא באמת "רשת", אז הרשת הזאת איננה מטרה בפני עצמה, מערכת נאה של קשרים שטווים על מנת להביט בה בסיפוק, אלה כלי שלוכד את מה שאנחנו מבקשים ללמוד. רשת איננה צריכה להיות יפה או אסתטית, אלא פשוט יעילה. עבור סימנס הערך החשוב ביותר של ה-PLE/PLN נמצא ביכולת שלה לדרבן פעולה:
Once we get past the thrill of “ooh, I love my PLN”, we can get down to something more practical (and yes, boring). What’s important with a PLN is not “what it does for me” but rather how I can use it to change things in education, society, or the world. Learning networks give us potential for action.
מפני שעבור סימנס הלמידה חייבת להיות פעילה, הוא שולל את ה-"אורבים" שממקמים את עצמם בשולי הרשת, מוכנים תמיד לקחת, אבל לא לתרום. בעצם, הוא איננו מקבל את הטענה שקיימת השתתפות שולית לגיטימית – legitimate peripheral participation. הוא מבין שההשתתפות ברשת היא תהליך, ולכן יתכן שעד שאדם ירגיש מספיק נוח ליטול חלק פעיל ברשת כלשהי הוא ירצה להתאקלם ולהכיר אותה יותר מקרוב. ובכל זאת, "השתתפות" כזאת איננה נראית לו, בנוסף לכך שהיא איננה מהווה בסיס ללמידה.

כזכור, קראתי עשרות דיווחים של אנשים שכתבו על הסביבות האישיות שהם פתחו (לעתים קרובות במסגרת מטלה בלימודים). נדמה לי שברוב הגדול מאלה הסביבה הזאת מתוארת כאוסף של כלים. במידה לא קטנה בעידן התקשוב זה צפוי – אנחנו פתוחים לגירויים לימודיים דרך כלים שמביאים לנו קישורים למאמרים, לסרטים, לדיונים, ועוד. אבל מתקבל הרושם שמי שמתאר את הסביבה האישית שלו תוך שימת דגש על כלים רואה את הלמידה כאוסף הולך וגדל של כלים, ולא כתובנות שאליהן הוא מגיע באמצעותם. ובעצם, אין זה צריך להפתיע אותנו. הרשתות החברתיות שתופסות חלק נכבד מהחיים שלנו היום מציעות לנו מגוון כלים שבאמצעותם אנחנו מתחברים לאנשים אחרים. נוצרים קשרים חיוביים, אבל אלה קשרים של "נוכחות", לא של "התהוות". הקשרים האלה אינם מעודדים אותנו ללמוד משהו או להתמודד עם בעיה כדי לפתור אותה. די בכך שאנחנו שם. נדמה לי שההסתפקות בנוכחות הזאת עוברת אל הסביבות האישיות שלכאורה מיועדות ללמידה, ובסופו של דבר יש הכל מלבד הלמידה.

ואם כל זה נכון, "ההשתתפות השולית" שעליה סימנס קובל איננה רק תופעה שתחלוף ככל שהלומד ייטיב להתרגל לסביבה החדשה. אפשר אולי לזהות כאן "תרגום" של הציפיות שלנו מהרשת החברתית לתוך הרשת הלימודית. לקראת סיום המאמרון שלו סימנס כותב:

Creation, collaboration, and sharing are the true value points of a PLN. It’s not what it does for me, but rather what I am now able to do with and for others.
דברים אלה של סימנס נכתבים כביקורת על ה-"לקיחה" שבעיניו היא מרכיב מרכזי מדי בסביבה. אפשר להסכים עם הביקורת, אבל נדמה לי שהיא בכל זאת מפספסת משהו. רבים מאד מאלה שלכאורה בונים "סביבות אישיות ללמידה" פשוט אינם מודעים לכך שבסביבה לימודית משהו הרבה מעבר לנוכחות בלבד אמור להתרחש. אני עדיין מקווה שנחתור ליצירת התנאים שיאפשרו ללומד לכוון את הלמידה של עצמו. אבל אני חושש שהתנאים האלה אינם מוצאים ביטוי בסביבה האישית ללמידה כפי שלומדים רבים בונים אותה היום.

לומדים תוך כדי?

במשך בערך שנתיים שלי בלייק-פלוק כותב בלוג שבו הוא מבקש לתאר, לרוב על בסיס הנסיון שלו בכיתה, כיצד ניתן לעבור למה שהוא מכנה "כיתה ללא נייר". (בלייק-בלוק הוא ריצ'רד ווג'וודסקי שציטטתי מספר רב של פעמים בעבר. מפני שבבלוג שלו הוא משתמש רק בשם בלייק-פלוק, נדמה לי שנכון לכתוב עליו בשם הזה.) לפני מספר ימים הוא פרסם מאמרון בשם Easy בו הוא מתאר עד כמה קל לעבור להוראה באמצעות כלי ווב 2.0. הדבר כל כך פשוט בעיניו שהוא אפילו מהרהר אם בכלל יש טעם להמשיך לכתוב את הבלוג שלו:
And that's why in this — what I guess you'd call the third season of TeachPaperless — I am questioning whether or not I need to write this blog. Because so long as you can get computers and access, you can do this stuff. You don't need to pay me to come teach you. You don't need me to write a book to sell you. This stuff is easy; all you have to do is experiment a bit and find what works for you.
אפשר להבין אותו. גם אם בשלבים הראשונים של הנסיון לשלב תקשוב בכיתה לא הכל מצליח, לא קשה להתחיל, וללמוד מהנסיון. והיות ולא כל פעילות לא מתוקשבת מצליחה, אין סיבה לא להתחיל. אבל מעניין שיום אחרי פרסום המאמרון שבו הוא מתאר עד כמה קל המעבר לשימוש בכלי תקשוב, בלייק-פלוק פרסם מאמרון נוסף – הפעם רשימה של פעולות שכדאי לבצע במקרה שמשהו מתפקשש עם האינטרנט בכיתה. הרשימה די הגיונית. לרוב היא מכילה אלטרנטיבות תקשוביות – במה אפשר להשתמש אם כלי אחד נופל, לדוגמה. אבל הוא לא מהסס גם להציע לעזוב את המחשבים ופשוט לצאת לטיול מחוץ לכיתה. אבל יש משהו טיפה מוזר בעצם קיומה של הרשימה. מורים שכבר משלבים את התקשוב לתוך הכיתה בוודאי יאמצו את ההצעות השונות, אבל אלה דווקא עשויות להרתיע מורים שרק מתחילים עם התקשוב. נדמה לי שבמקום לראות את האלטרנטיבות הם יתרשמו יותר מזה שהם זקוקים לכל כך הרבה אלטרנטיבות.

ואולי שתי הרשימות האלו מתארות נכונה את מצב התקשוב החינוכי היום. מצד אחד יש מורים שצנחו לתוך התקשוב ומגלים שהדבר בכלל איננו מסובך. אולי הם אינם מורים טובים יותר מאשר לפני התקשוב, אבל גם לא יותר גרועים, והם מוכנים להמשיך להתנסות. מצד שני, יש בוודאי מורים שרואים את רשימת האלטרנטיבות של בלייג-פלוק ונרתעים, ומחליטים שבכלל לא כדאי להתחיל.

סטיבן דאונס מקשר למאמרון של בלייק-פלוק ומוסיף עוד פעולה חשובה שהוא ממציץ לבצע תוך כדי הנסיון לטפל בבעיות. הוא ממליץ שהמורה יסביר לתלמידיו מה שהוא מנסה לעשות:

… solve your problem openly. While you're working on the problem, describe what you're doing, how you planned for the problem, and how you're addressing it. Let students know your thinking process. Let them see you think!
ההמלצה של דאונס לא רק הגיונית – היא גם חינוכית. הרי אם אנחנו מכניסים את התקשוב לתוך הכיתה כדי לשפר את ההוראה ואת הלמידה, אז הלמידה היא המטרה. ומצב שבו המורה מציג את עצמו מול תלמידיו כלומד הוא אחד המצבים המחנכים ביותר.

החידוש שבחזרה לעבר?

במאמרון מלפני שבועיים בבלוג שלו קלרנס פישר שואל "?Do New Tools = New Learning". פישר משלב כלים תקשוביים רבים בהוראה שלו, ולכן אולי טיפה מוזר שבנימה זעירה של התנצלות הוא כותב שלאחרונה הוא חש שהוא איננו רודף אחרי כל כלי חדש. (אני מתאר לעצמי שמורים שאינם מתוקשבים כמוהו בוודאי היו חושבים אחרת.) פישר כותב שבשנה הקרובה הוא רוצה להוסיף כמה כלים חדשים לתוך מאגר הכלים שבהם הוא כבר משתמש, והרצון הזה מעורר אצלו שאלה:
Does using new tools allow for new learning? Are there new tools that change the landscape of information that is available? Are there tools that are so significant that they allow students to learn things in new ways that would not have access to without them?
זאת איננה שאלה חדשה. בדרך זאת או אחרת היא עולה, פעם אחר פעם, ברבים מהבלוגים שעוסקים בתקשוב בחינוך, כולל כאן. לפני שנתיים וחצי, למשל, ציטטתי את דבריו של ג'ף אוטכט שבארבע שאלות קצרות ניסה לקבוע מדד להערכת השימוש בטכנולוגיה בכיתה:

  • האם משתמשים בטכנולוגיה רק מפני שהיא זמינה?
  • האם הטכנולוגיה מאפשרת למורים ולתלמידים לעשות "דברים ישנים בדרכים ישנות"?
  • האם הטכנולוגיה מאפשרת למורים ולתלמידים לעשות "דברים ישנים בדרכים חדשות"?
  • האם הטכנולוגיה יוצרת חוויות לימודיות חדשות ושונות עבור התלמידים?

אני מניח שזה איננו מפתיע שלפי הסקאלה של אוטכט חלק ניכר מהפעילות הלימודית המתוקשבת מתרכז בתחום שתי השאלות הראשונות. על אף המצאותם של כלים תקשוביים מדהימים אנחנו מתקשים למצוא את הדרך לנצל אותם כדי ליצור חוויה לימודית חדשה (וחשוב להדגיש שלא תמיד ברור לנו מהי "חוויה לימודית חדשה"). פישר מודע לזה, והוא מזהיר בפני "תסמונת החפץ הנוצץ" שעשויה לסנוור אותנו ולגרום לנו לחשוב שהפעולות החינוכיות שלנו חדשניות רק מפני שהן נעשות באמצעות כלים חדשים. הוא מזכיר לנו שקיימים כלים רבים שממלאים פחות או יותר את אותן הפונקציות, ולכן, אם יש לנו כבר כלי שממלא פונקציה מסויימת, אין סיבה לרדוף אחרי כלי חדש שמשרת את אותו הצורך. עם זאת, הוא משוכנע שהאפשרות ל-"למידה חדשה" קיימת:

New tools are important. New tools give us access to information we wouldn’t have without them. New tools give our students the ability to share, to network and learn in ways they wouldn’t have without them.
אני כמובן מסכים, אם כי אפשר לשאול "אז מה?". הרי אין חדש בכל זה. אבל אולי עצם העובדה שמדובר במשהו שאיננו חדש הוא מה שמעניין.

היום, דרך מאמרון של אירא סוקול הגעתי לספר משנת 1842 (כן, לפני 170 שנה) מאת ויליאם אנדרוס אלקוט. שם הספר: Slate and black board exercises. הספר של אלקוט (בערך 250 עמודים) מבקש להסביר ולהדגים כיצד רצוי להשתמש בלוח גיר (גם כיתתי וגם אישי) בכיתה. מהתיאורים שלו אפשר להבין שמדובר בטכנולוגיה חדשה שעדיין לא היתה מוכרת בבתי הספר. תוך כדי ההסברים שלו על היתרונות של לוח הגיר אלקוט גם מתאר את הפדגוגיה המתבקשת מהשימוש בו, לדוגמה השאלות שרצוי שהמורה ישאל וכיצד לשאול אותן, והצורך לפנות בשיעור זמן שבו התלמידים יוכלו לתרגל את מה שהם לומדים. לא קראתי את כל הספר, אבל מספר קטעים ממש "ביקשו" שאצוטט אותם כאן.

בצורה שאפשר לתרגם כמעט ישירות לדיון של ימינו על הצורך בכיתות של 1:1, אלקוט כותב (עמ' 12-13) שכל תלמיד בכיתה זקוק לשולחן משלו:

I ought also to say here that the preceding remarks as well as those which follow are made upon the presumption that every pupil of every age has his own separate desk for I conceive this to be a highly important point in the construction of every school house. Some I know undertake to say that one desk will serve for two pupils and so it may when we cannot do better. But one pupil and one only to each desk however young he may be is certainly preferable.
בהמשך (עמ' 23) הוא דן בדרך שבה המורה צריך לשאול את התלמידים שאלות. אלקוט כותב שמורים רבים תמיד פונים לתלמידים באותה דרך, ושהקול שלהם מסגיר את התשובה הנכונה, או המצופה, לשאלה. התוצאה היא שהתלמידים מתרגלים לשטנץ מסויים, ועונים נכון מבלי ללמוד. המטרה של אלקוט היא לפתח את החשיבה של תלמידיו (ולא רק לזהות את התשובה הנכונה), והוא משוכנע שהלוח עשוי לשרת את המטרה הזאת:
He who is convinced of the truth of what is here affirmed will take special pains to avoid falling into such an erroneous habit. He will endeavor to lead his pupils to think rather than to imitate or decipher or echo back his own thoughts It is indeed one excellence of slate and black board and oral exercises that there is not apt to be so much of the error alluded to connected with these modes of instruction as with many other modes. Still as we have seen there is danger even here.
האם הכלי החדש של לפני 170 שנה יצר למידה חדשה? (ואולי צריך לכתוב "הכלים החדשים"? הרי מדובר גם בלוח גדול על קיר הכיתה, בלוחות אישיים לכל תלמיד, וגם בשולחן אישי.) אינני בטוח. ולמען האמת, אינני בטוח שאני יודע מה זאת "למידה חדשה". הפרק התשיעית של ספרו של אלקוט עוסק בקריאה. בפרק הזה אלקוט טוען שבמקום להציף תלמידים צעירים בקטעי טקסט קשים ולא מובנים ולדרוש מהם ללמוד לקרוא אותם, עדיף לאפשר לתלמידים לכתוב בעצמם, ולשתף את הכיתה בכתיבה שלהם על ידי כתיבת המשפטים שלהם על לוח הכיתה וקריאתם בקול רם. לא נדרש ממני מאמץ רב כדי למצוא ב-15 העמודים של הפרק הזה הקבלה ברורה לדבריו של פישר שכלים חדשים מקנים לתלמידים את האפשרות לשתף וללמוד בדרכים חדשות.

וזאת איננה ההקבלה היחידה. בצורה דומה מאד לדיווחים של מורים של היום שמתארים את ההתלהבות של התלמידים שלהם בעקבות השימוש בכלי תקשוב חדשים, אלקוט כותב (עמ' 49-50) על מה שכל כך משמח אותו מהשימוש בלוח:

That which delights me most in connection with these exercises is that instead of being irksome to the pupils they are to them almost like pastimes and they are sometimes as sorry to have them at an end as if they were really such.
אז אולי העיסוק בשאלה של "למידה חדשה" איננו העיקר. אולי העיקר הוא פשוט היכולת של המורה לעורר רצון ללמוד אצל תלמידיו. איזה מורה לא היה רוצה להיות מסוגל לכתוב על תלמידיו את מה שאלקוט כתב על התלמידים שלו!

זה לא כל כך פשוט

בתחילת החודש הזה כתבתי על הרהוריה של ליסה ליין בנוגע לאגירת חומרים בקורסים מתוקשבים. ציינתי אז שכמורה להיסטוריה, לליין זיקה מיוחדת למסמכים ולמקורות. במאמרון חדש היא בוחנת את ההתייחסות של הסטודנטים שלה למקורות, ובעקבות הבחינה הזאת ליין שואלת שאלות קשות בנוגע לדרכי ההוראה הקונסטרוקטיביסטיות שלה.

בעבר ליין כתבה על כך שהיא מנחה את הסטודנטים שלה למצוא עדויות של מקור ראשון לאירועים שונים, והיא תיארה כיצד היא מעודדת אותם לפתח דיונים סביב מה שניתן ללמוד מהן. הדיווחים האלה היו חיוביים מאד, והיא הדגישה שהיא חשה שהיא מצליחה לגרום לסטודנטים שלה "לעשות" היסטוריה (לפעול כהיסטוריונים), ולא רק ללמוד את העובדות היבשות. אבל על אף ההצלחות, במאמרון החדש ליין מביעה מידה לא קטנה של תסכול.

היא כותבת שפעם אחר פעם היא מזכירה לסטודנטים שהדעות של עמיתיהם אינן נחשבות "מקור ראשון". אבל ללא הועיל – הם מביאים את מה שסטודנטים אחרים כותבים, ומקורות משניים נוספים, כעדות ראשונית. הקושי של הסטודנטים להבחין בין מקורות מדאיגה את ליין:

I can’t tell whether this is just laziness, or total misunderstanding, or an extension of their overly-developed self-esteem, but I’ve never seen this before. When I asked them to “use the primary sources that have been posted in the forum”, it never occurred to me they’d do this. I begin to wonder about all this educational push toward student-created content, and what it’s led students to believe about that content. They seem to think that their writing is on the same level as that of a professional historian, worthy of citation.
חשוב להדגיש שליסה ליין איננה מזדהה עם התפיסה של אנדרו קין שבספרו The Cult of the Amateur מבקר בחריפות את "תרבות הרשת" שלדעתו מצמיחה בינוניות (או אפילו גרוע מזה). היא איננה טוענת שצריכים לחזור לשיטות חינוכיות שבהן המקורות נמצאים בידי המומחים שמעבירים אותם, אחרי בדיקה וסינון כמובן, לסטודנטים. ליין משוכנעת שאפשר, וצריך, להפעיל את הסטודנטים שלה כהיסטוריונים, ושההפעלה הזאת היא דרך מוצלחת ללמד את ההיסטוריה.

ובדיוק בגלל זה התסכול שלה חשוב. דווקא מפני שהיא משוכנעת שלכלים תקשוביים חדשים, ולמעורבות של סטודנטים באיסוף ובחינה של מקורות, יש ערך לימודי רב, עלינו להיות מודעים לקשיים שבהם היא נתקלת.

מגיבה אחת למאמרון של ליין מהרהרת שבאמצעות בלוגים וויקיים אנחנו (אנשי החינוך) מעודדים את הסטודנט לחשוב שהוא כבר מומחה, ושהגיגיו הם שווי ערך למה שההיסטוריון המקצועי כותב. ליין משיבה שאכן מדובר בבעיה רצינית:

I’d go bigger than educators and say that our whole society sets up people as experts who may have few qualifications!
אמירות נוסח "התלמידים יכתבו את ספר הלימוד" נשמעות נהדר, אבל בפועל מתברר שהן ריקות מתוכן. כדי לכתוב ספר לימוד צריכים, בין היתר, להיות מסוגלים להבחין בין מקורות שונים, ומתברר שהסטודנטים של ליין עדיין לא פיתחו את היכולת הזאת. אין בכך בושה – אנחנו לומדים מפני שיש דברים שאנחנו איננו יודעים. אבל כמובן שאם אנחנו כבר מומחים, אין מה ללמוד.

עבורי יש משהו מאד מעודד במאמרון של ליין. הנכונות שלה להתמודד עם הקושי שמתעורר אצל הסטודנטים שלה, מבלי לזנוח את התקשוב, או את דרכי ההוראה שלה, מעידה על ההתבגרות של התקשוב החינוכי שכבר איננו מוכן להסתפק בקלישאות.