קטגוריה: כתיבה

סוג אחר של הקלה

שני המאמרונים האחרונים שהתפרסמו כאן התייחסו ליוזמה של מספר גורמים חינוכיים ועסקיים שעשויה להקל על איתור מידע חינוכי ייעודי. לאור זה, לא יהיה זה מוצדק לא להתייחס עכשיו ל-“שיפור” בחיפוש מידע שגוגל השיקה היום – חיפוש קולי.

היום, משתמשים ב-google.com בדפדפן Chrome מצאו, בתוך תיבת החיפוש, צלמית קטנה של מיקרופון. הקלקה על המיקרופון איפשרה להם להשמיע לתוך מיקרופון המחובר למחשב מחרוזת חיפוש, ותוך שניות דף תוצאות עבור אותה מחרוזת הופיע. למען האמת, תוצאות עבור המחרוזת הופיעו רק במקרה הטוב. במקרים רבים היה נדמה שמחרוזת החיפוש עברה בין מעגל של חברים במשחק של “טלפון שבור” עד שהיא הגיעה לגוגל, כאשר מישהו עם נטיות טיפה סוריאליסטיות התערב אי-שם בדרך.

נכון להיום גוגל מאזינה, או אולי שומעת, רק באנגלית, וכזכור החיפוש הקולי פועל רק על google.com בדפדפן Chrome. מספר פעמים היום התנסיתי בחיפוש הקולי. לפעמים התרשמתי שגוגל הצליחה “להבין” אותי, ולפעמים השתעשעתי מהתוצאות המוזרות שקיבלתי במקום המחרוזת אליה התכוונתי. מדובר במשחק נהדר, אם כי ברור מאד שנכון להיום הוא איננו יותר מאשר משחק. אבל זאת התחלה שמצביעה על אחד הכיוונים שבהם חיפוש המידע באינטרנט, והאינטרנט באופן כללי, מתפתחים. ומבחינה חינוכית הוא מעורר שאלות לגבי הוראת השימוש באינטרנט בבתי הספר.

לפני עשור (ויותר) דיברנו על כך שתלמידים צריכים להבין את ההבדל בין מנוע חיפוש לבין קטלוג אינטרנטי, ואילו היום קשה למצוא קטלוג ברשת. (הקטלוג של Yahoo!, שבעבר היווה העמוד הראשי של אתר החברה, והיה אחד הדפים המוכרים ביותר ברשת, מוצנע היום בדפים אחוריים של האתר.) באותה תקופה מורים הסבירו לתלמידים שאין זה מספיק סתם להכניס מחרוזת חיפוש לתוך מנוע החיפוש, ושצריכים להכיר “חיפוש מתקדם” (וגם להכיר מספר רב של מנועי חיפוש). מאז החיפוש השתנה בצורות משמעותיות מאד, אבל על אף השכלולים הרבים במנועי החיפוש, במקום שיהיה מסובך וקשה יותר למצוא מידע, גילינו שעל פי רוב חיפושים פשוטים מביאים לנו תוצאות טובות. אין כבר הרבה מה ללמד.

זאת ועוד. ההקלדה העיוורת נחשבה פעם לכלי חשוב ביותר להתמודדות מוצלחת עם הסביבה הדיגיטאלית. אבל גם זה השתנה. למדנו שבני נער מסוגלים להקליד מהר מאד בטלפונים הסלולאריים שלהם עם שתי בהונות בלבד, וגם גילינו שהשימוש התדיר בפייסבוק “מלמד” אותם להקליד במהירות מרשימה ללא שיעורים בהקלדה עיוורת. והיום אנחנו מגלים שיש סיכוי טוב שבקרוב הם לא יצטרכו להקליד בכלל.

אם יש מסקנה שניתן להסיק מכל הדוגמאות האלו נדמה לי שהיא שהחינוך תמיד נמצא (לפחות) מגמה אחת אחורה מהיכולות הטכנולוגיות הקיימות, ושהמערכת מזדרזת ללמד מחר את הכלים של אתמול. על פי רוב זה קורה מפני שהמערכת תופסת את הדיגיטאליות כאוסף של כלים, ולא כאוסף של תובנות שיש להטמיע כדי שנהיה מוכנים להפיק את המרב מכל כלי חדש שנפגוש. אפשר היה לעשות אחרת.

האם יחד תמיד יותר טוב? וממה?

מידי פעם אני חוזר כאן לאחד הנושאים האהובים עלי – note taking, או כפי שבחרתי לקרוא לו בעברית כאשר כתבתי על הנושא לפני כשמונה חודשים, תקצור הרצאות. (צר לי מאד שאין לפעולה הזאת מונח מקובל וקליט בעברית, מפני שהעדר שם כזה מקשה עלינו להתייחס אליו כתחום שראוי לנהל סביבו דיון, או לבדוק אותו לעומק.) היום, כלים דיגיטאליים שמאפשרים רישום או תקצור נמצאים בשפע. כל תמלילן, הרי, מהווה תשתית שעליה אפשר לרשום – כמו שבזמנו רשמנו במחברת בכתב יד.

חשוב לזכור שהרישום איננו בהכרח נשען על כלים דיגיטאליים. הוא יכול להיעשות בהצלחה גם עם עט ונייר. כמו-כן, כל עורך טקסט מאפשר שמירה של מה שרושמים. בשביל זה לא צריכים בלוג או ויקי או כלי “חדש” אחר. ובכל זאת, התמלילן מוגבל – כלים חדשים, המחוברים ישירות לענן, יכולים להרחיב את יכולות הרישום. ואם כך, למה לא לנצל את הפוטנציאל הזה?

זה מה שאלן לווין מציע לעשות. בכנס בו השתתף לפני זמן קצר הוא שם לב שכל הנוכחים היו עסוקים מאד ברישום הנאמר. זה עורר אצלו הרהור בנוגע לכדאיות, וליעילות, של מצב שבו כל אחד רושם לעצמו:

I had an odd half thought looking out at the audience during one moment of the keynote. I was noting how many people were busy taking notes- in that photo above are people note-taking on an iPad, a laptop, and good old fashioned paper. I found myself wondering about the effectiveness of pretty much half? three quarters? of the audience individually taking notes, essentially more or less the same content. Those notes then go back to various silos, files, buried folders on computers. It seems on one level a huge missed opportunity in collaboration, and super redundant of people’s energy.
על פניו יש משהו מאד הגיוני בהערה של לווין. אם הכלים שבאמצעותם אנחנו מתקצרים לעצמנו הרצאות שאנחנו שומעים הם במהותם כלים שיתופיים, אז למה שלא ננצל את האפשרות הזאת? אפשר להגיד שיש בהצעה לשיתוף המשך מתבקש של הכתיבה בוויקי או בבלוג, כתיבה שפורצת את גבול האישי והופכת אותה לציבורי. למה להסתפק ברישומים אישיים כאשר אפשר להנות מתקציר משותף שמאגד את … כנראה את חוכמת ההמון.

בתגובות למאמרון של לווין מספר קוראים מציינים שרישום של תקציר תוך כדי האזנה הוא מרכיב חשוב בהבנת הנאמר. כתגובה לתגובות האלה לווין מבהיר שהוא איננו מתנגד לרישום תקצירים – הוא פשוט חושב שכאשר זה נעשה כפעולה אישית (וכאשר כולם ממילא רושמים פחות או יותר את אותו הדבר) יש בזבוז של משאבים, ופספוס של הזדמנות טובה לאגם את המשאבים האלה:

Let me be clear that I see nothing wrong with note taking – it is that we are missing a valuable opportunity for power of using the minds of the group together when people take notes alone – they are all pretty much writing down the same things.
סביר להניח שלווין צודק כאשר הוא טוען שהרוב הגדול של אלה שרושמים תקצירים כותבים את אותם הדברים. כמו-כן, אני מניח שאם היינו מחברים את מכלול הרישומים של כל הנוכחים היינו מצליחים לקבל כיסוי די מלא של כל מה שנאמר. אבל אינני חושב שזאת המטרה (הרי אם אנחנו רוצים “כיסוי מלא” של הרצאה, המצגת של המרצה עונה על הצורך הזה טוב יותר מכל רישום). אם נכונה הטענה שאלוהים נמצא בפרטים הקטנים, נדמה לי שדווקא ההבדלים הזעירים שברישומים האישיים הם אותם הפרטים הקטנים שהופכים את מה שרושמים לשימושי למי שרשם אותם. כאשר אני מאזין להרצאה אינני רושם כל דבר, אלא את הנקודות שאיכשהו מתחברות לעולם שלי, ואני מצפה שכך יעשו אחרים. על פי רוב הרישומים של אחרים אינם משמעותיים לי, ואין לי צורך בהם, גם אם הם תוצר של אותו שיתוף שכל כך דוגלים בו היום.

נדמה לי שצריכים להוסיף עוד נקודה כאן. אנחנו מרבים להדגיש שבסביבה הדיגיטאלית שום דבר איננו הולך לאיבוד. מפני שאנחנו שומרים דברים שהם בעלי ערך עבורנו, כל דבר שנשמר נראה לנו היום כבעל ערך. אבל הערך של תקציר או של רישום זה או אחר איננו נמצא באריכות הימים שלו, אלא דווקא ברגעיותו. ערכו נמצא בכך שהוא עזר לנו להבין משהו, להבהיר משהו לעצמנו. לכן, ערכו נמצא בהקשר אישי, ואין סיבה לצפות שיש לו ערך למישהו אחר (שלא רשם אותו).

ובכל זאת, טוב שיש אנשי חינוך שרוצים לבחון את היכולות של כלים חדשים. למרבה הצער, הכלים שבהם מערכת החינוך מגלה עניין הם על פי רוב כלים שמייעלים את ההוראה ואת המסירה של מידע, ולא כלים שמסייעים ללומד להבנות את הלמידה של עצמו. המערכת מדברת על המאה ה-21, אבל הטכנולוגיות שהיא מאמצת מנציחים את המודל המסורתי של “המורה מסביר והתלמיד מקשיב”.

הטכנולוגיה מאפשרת למורה לחלק לסטודנטים מצגת שנצפתה בשיעור. אין בכך שום פסול, ויש בו אפילו חיוב: הסטודנט יכול לעיין במצגת בזמנו החופשי, ולנסות להבין את מה שאולי לא הבין בעת השיעור. יכולתו של הסטודנט לשלוט בקצב הלמידה של עצמו היא ללא ספק דבר חיובי. אבל סטודנט שמקבל את המצגת של המרצה איננו צריך לרשום תקציר לעצמו, ובכך מרכיב מרכזי של תהליך הלמידה הולך לאיבוד. הרי הרישום איננו נעשה כדי שלסטודנט יהיה עותק של ההרצאה, אלא כדי לסייע לו להבין את השיעור. סטודנט שיודע לרשום ולתקצר מזהה בעצמו את הנקודות החשובות בהרצאה, ותוך כדי הכתיבה הוא חושב ומהרהר ובונה לעצמו תמונה אישית של הנלמד. בדרך הזאת ההאזנה נעשית ללמידה פעילה. כאשר המצגת מוגש לו, מן המוכן, הוא נעשה פסיבי, וכאשר הוא איננו מעבד את הדברים בעצמו, הלמידה שלו לקוייה.

לכן, גם אני אני חושש שההצעה של לווין פונה באופן פופוליסטי מדי לחוכמת ההמונים שלעתים לא מעטות איננה בדיוק חוכמה, וגם שהיא עשויה להוביל לתוצר ציבורי שנעדר ממנו הייחוד והספציפי שיכלו להעניק לו ערך אמיתי, נדמה לי שאני מעדיף את הגישה של לווין לזאת שכנראה רווחת היום במערכת.

גם זאת כתיבה, אבל …

לפני מספר ימים אירא סוקול כתב מאמרון על כתיבה. אבל אולי “כתב” איננו הגדרה נכונה של מה שהוא עשה. ה-“כתיבה” של סוקול התבצעה באמצעות דיבור לתוך מיקרופון וזיהוי ופענוח של הטקסט באמצעות הכלי המיועד לכך המובנה בתוך מערכת ההפעלה Windows 7. סוקול מציין:
This is a very easy way for your students to begin the writing process, eliminating the struggles with holding a pen, or keyboarding, or spelling, or just the mechanical transfer from brain to hand.
חלק גדול מהעבודה החינוכית של סוקול הוא בחינוך המיוחד. הוא רואה חשיבות רבה בטכנולוגיות שמאפשרות לתלמידים עם קשיים לבצע פעולות שהן קשות ומסובכות בלעדיהם. לסוקול הגדרה רחבה מאד של הכתיבה. עבורו, אם תלמיד מצליח להעביר את מה שיש בראש שלו לנייר, הרי זאת כתיבה:
Remember: Pens, pencils, typewriters, keyboards… these are all tools for getting words from your brain to “paper.” These tools have no particular value in and of themselves, they are simply a means to an end. If there is a better tool for many of your students – and now there is – you are doing nothing but holding your students back by not using it.
מצד אחד אני מזדהה עם סוקול – כל טכנולוגיה שיכולה לעזור לתלמידים לבטא את עצמם לגיטימית. סוקול טוען שהכתיבה איננה דורשת פעולה פיסית של העברת מילים לנייר באמצעות עט או עפרון או אפילו תמלילן. הכלים האלה מאפשרים את הכתיבה, אבל אינם מגדירים אותה. לפי הגישה הזאת, “תרגום” קול לטקסט באמצעים דיגיטאליים הוא כתיבה, והוא גם פעולה חיובית מפני שהוא מעצים את התלמיד שאחרת לא היה מצליח לבטא את עצמו.

כתבתי “מצד אחד”, ויש (כמובן) גם צד שני. הכתיבה איננה רק דיבור על נייר. הכתיבה מארגנת את המחשבה (ודרך הכתיבה אנחנו לומדים לדבר, ולחשוב, בצורה מאורגנת יותר). בספרו הקלאסי Orality and Literacy ולטר אונג כתב (עמ’ 78):

Without writing, the literate mind would not and could not think as it does, not only when engaged in writing but normally even when it is composing its thoughts in oral form.
מי שעבד עם תלמידים צעירים (וגם לא כל כך צעירים) בוודאי מכיר את הנטייה שלהם לצרף “ואז” ל-“ואז” פעם אחר פעם, וכך לספר “סיפור”. העברת דיבור לטקסט באמצעות כלי פענוח דיגיטאלי כמו זה שעליו סוקול כותב עשוי להביא ל-“כתיבה” סתמית כזאת. אמנם יש טעם גם בפיתוח כישורי הדיבור של תלמידים, אבל ספק אם דיבור לתוך מיקרופון כדי להפיק טקסט על גבי המסך מקדם את כישורי הדיבור.

אם באמצעות מיקרופון ויישום לפיענוח הדיבור התלמיד מפיק טקסט שהוא ממשיך לערוך, יש בכך ערך לימודי רב. אבל אני חושש שלעתים קרובות מדי התלמיד שכותב (וגם המורה המסייע) יסתפק בטקסט שעבר מהפה אל הנייר, ונעצר שם. אם אין המשך של טיפול בטקסט, או שיפורו, אפשר אולי להגיד שהתוצאה היא “כתיבה”, אבל לא כתיבה איכותית. ועוד יותר חשוב, ספק אם בדרך הזאת נשיג אחת המטרות המרכזיות של הכתיבה – פיתוח יכולת החשיבה.

תרומתי הצנועה

במשך השבוע האחרון ידיים מלאות במטלות פרנסתיות מנעו ממני להניח את הידיים על המקלדת לשם כתיבה כאן. הכתיבה כאן היא כתיבה שאין בצידה פרנסה, ולכן בלית ברירה היא נעשית משנית לעיסוקי האחרים. אבל בלעדיה, או ליתר דיוק, בלי החשיבה האישית שמלווה ומניעה אותה, היעילות והכדאיות של מה שאני עושה עבור מעבידיי יורדת.

האם זה סתם תירוץ שבו אני משתמש כדי להצדיק את הזמן ה-“אישי” שאני גונב לעצמי בבקר של יום שישי? הרי המטלות עדיין רבות, וספק אם יש מישהו שיתלונן אם לא אספק לו כאן עוד הרהורים לקרוא בשבת. ואולי צריכים להוסיף שעל אף העובדה שאני חש את הקשר ההדוק, אפילו את התלות, בין הכתיבה שלי כאן לבין העבודות המפרנסות שלי, אינני בטוח שאחרים בהכרח חשים את זה. במסגרות רבות אני מעודד אנשים – תלמידים, סטודנטים, מורים, מרצים, ועוד – לנהל בלוג, או ליצור לעצמם דרך אחרת להרהר לעצמם … וברוח התקופה, רצוי פחות או יותר בפומבי. אבל ברור לי שלא כל אחד מוצא הגיון בעשייה כזאת, במיוחד כשמוסיפים את ה-“פומבי”.

לפני שבוע ליסה ליין כתבה מאמרון בנושא שמשיק לנושא הזה. המאמרון נפתח בהרהור לגבי הכדאיות של השימוש בפורומים בהוראה, אבל ההמשך שלו גלש להרהור רחב יותר על המגבלות של הכתיבה למרחב “ציבורי” שבו לא בטוח שמישהו קורא את הגיגך:

Independent learning, even with the affordances offered by online communities and classes, can feel the same way. Autonomy is great. It enables learners to create their own Personal Learning Environments and be self-directed. Many people have the desire for autonomy — some studies have correlated it with happiness and as a preventative for depression. But does that mean they want to be alone and unrecognized?
לבד וללא הכרה למעשיך? גם אם אני משוכנע שאין זה באמת המצב, אני בוודאי יכול להבין, ולהזדהות, עם ליין. כלומד שאיננו חש צורך להיות מחובר למסגרת לימודית פורמאלית, אני יכול להעיד שאני בכל זאת זקוק ל-“מסגרת”, לקהילה של לומדים שכלפיה אני חש שייכות, אפילו אם זאת שייכות מדומה. אין ספק שתחושת השייכות, או השותפות, מאד חשובה לי.

תעודה היא עדות חיצונית להתמודדות מוצלחת במסלול כלשהו. וכמו אצל הדחליל ב-“הקוסם מארץ עוץ”, הוא איננו בהכרח מסמל משהו “פנימי” מוחשי. הלמידה היא כנראה “פנימית”, וניתנת למדידה או לאימות רק על ידי סימנים חיצוניים (כמו מבחנים, או התנהגויות אחרות), ואחד הסימנים הבולטים לכך שלמדנו משהו הוא ההשפעה שיש לנו על אחרים. כלומד עצמאי, אין לי כלי שאיתו אני יכול למדוד השפעה, אבל אני יכול לזרוק את ההגיגים שלי לעולם, ולקוות שהם יקלטו אצל לומדים עצמאיים אחרים. אמנם אני כותב בבלוג כדי לשכנע את עצמי שאני מבין משהו, אבל הכדור איננו נעצר שם. החינוך, הרי, עוסק במתן סיוע ללמידה של אחרים, והדברים שאני מפרסם כאן נעשים ל-“הוראה” שלי – מה שאני מגיש ללומדים עצמאיים אחרים, כמתנה, בתקווה שאולי ההגיגים האלה יסייעו גם להם בלמידה של עצמם.

נדמה לי שזה גם ליין מרגישה כך. בסיום המאמרון שלה היא כותבת:

And perhaps it’s like teaching, and I don’t know who I’m influencing with my work. And maybe all the people who learn autonomously and in the open also feel a bit lonely, because they can’t know the impact they’re having, and one would think that with ones work available all over the world, there’d be more than a comment or two. Is there thus an inherent loneliness that goes along with autonomous learning, even (or especially) when it’s open?
בסיום הקריאה של המאמרון של ליין היתה לי תחושה קצת מוזרה. שאלתי את עצמי למה, אם באמצע המאמרון היא כותבת על “לבד” ובסיומו על “בדידות”, חשתי שקראתי מאמרון אופטימי. אני, הרי, אינני רואה חיוב רב בבדידות. ליין כותבת שהנסיון שלנו עם מדיה חברתית מלמדת אותנו שאנשים שואפים להיות גם אוטונומיים וגם לזכות בהכרה, אבל בגלל העדר של משוב האוטונומיה מובילה לא פעם לבדידות. אבל על אף העובדה שאני מעולם לא הגבתי למאמרונים של ליין בבלוג שלה, למדתי הרבה ממנה, וכתבתי עליה בבלוג גם כדי שאני אפנים לעצמי את דבריה, וגם כדי שאחרים יוכלו לעשות זאת. זה חלק חשוב ממה שלומדים עצמאיים עושים. ואולי לפעמים זה אפילו קורה לאחרים שקוראים את מה שאני כותב. אם כן, אינני יכול להתלונן. יתרה מזאת, זה יכול לעזור לי להסביר לעצמי למה בשבוע כל כך עמוס בכל זאת היה לי כל כך חשוב לתרום את חלקי הצנוע לישות האמורפית שאני מכנה כאן “לומדים עצמאיים”, גם אם אינני ממש יודע במי מדובר.

למה בלוג?

הבקר סיימתי לקרוא ספר שישב אצלי כמעט שבועיים. הספר, Getting it Wrong from the Beginning מאת קירן אגן, היה מעניין מאד, אבל הוא משך אותי יותר בפתיחה מאשר בסיום. אם החלק האחרון של הספר היה תופס אותי כמו התחלתו, יתכן שהייתי מסיים את הקריאה מהר. תוך מספר ימים קראתי כמעט את כולו, ממש עד לעמודים האחרונים, אבל אז נתקפתי במספר מטלות שלא סבלו דיחוי והספר ישב – בתיק, ועל השולחן – במשך יותר משבוע. נשארו לי רק ששה עמודים לקרוא, אבל פשוט לא יצא לי לפתוח אותו ולסיים את הקריאה.

מדובר בספר טוב שמציג גישה לתהליך הלמידה שהיא שונה גם מהנורמטיבית וגם מה-“פרוגרסיבית”. אפילו אם אגן לא שכנע אותי, נדמה לי שלקחתי ממנו הרבה. אבל במאמרון הזה אינני מתכוון לבקר את הספר. כל מה שכתוב כאן הוא רק הקדמה לכך שכאשר הבקר קראתי את ששה העמודים האחרונים קטע אחד, ממש בעמוד האחרון, קפץ מול עיני. היה לי ברור שאני צריך לצטט אותו כאן.

לא פעם ידידים שואלים אותי למה אינני כותב ספר. ומשום מה הם אינם מוכנים לקבל את ההסבר שלי שאינני יודע איך לכתוב ספר. לדעתם, אם אני יכול לכתוב כל כך הרבה בבלוג, אז כל מה שאני צריך לעשות הוא לארגן את הכתיבה שלי אחרת, ו… במקום בלוג ייצא ספר. הנסיונות שלי להסביר שזה לא עובד כך אינם משכנעים אותם. אולי הפיסקה בסוף הספר של אגן יכולה להסביר את העניין טוב יותר ממני. בעיני היא ממחישה את השוני בין שני סגנונות הכתיבה:

Authors work hard to write in a book what they think about a topic, and obviously they work harder to make the arguments better than they casually make them in discussions with colleagues. Because some people have been very good at writing out their ideas, we tend to think of the completed book as some kind of more secure and established expression of our ideas than those casual conversations. And so it ought to be. But I think we often tend to forget how most books are made up of a set of passing thoughts that are variously in the process of changing. All this is a mumbling acknowledgement that this book is no canonical document. And by the time it is printed and in your hands, I will be curled in a corner moaning and groaning about all the things I now regret having written here and don’t any longer quite believe in the way I have state them and, worse, all the things I wish I had written. Perhaps better to see the book as merely a large and unwieldy chunk of conversation about the topics it considers. (p. 183)
היה לי קל מאד להזדהות עם הדימוי של ספר כנתח גדול ומסורבל של דיון. אני חושש שאם אנסה לכתוב ספר התוצאה לא תהיה מכלול עקבי וברור, אלא אוסף מחשבות שאולי חותרות לקראת יצירת שלמות, אבל עושות זאת בקפיצות ובדילוגים. לא רק שקו ההתקדמות איננו ישר – הוא צועד קדימה ואחורה כמעט באופן שווה. בקריאת התיאור של אגן חשתי שיותר מאשר הוא מתאר ספר, הוא מתאר בלוג. הדימוי שלו תיאר לא רק את סגנון הכתיבה שלי, אלא גם המחיש בשבילי למה אני נמשך אל הסגנון הזה.

בעיני הציבור הרחב בלוג איננו סגנון, אלא כלי טכנולוגי שמאפשר פרסום מהיר של הגיגים. כמובן שלבלוגים אין רק סגנון אחד. יש בלוגים אישיים, ובלוגים פוליטיים, ומה לא. ואני בוודאי אינני יכול לדבר בשם קהילת הבלוגרים, אלא רק בשם עצמי. עבורי הבלוג הוא מרחב להרהורים מתמשכים סביב נושא ציבורי ממוקד. גם כאשר לקורא אולי נדמה שאני מציג גישה מגובשת, אני יודע שהגיבוש הזה רעוע ביותר. מידי מאמרון התמונה הכוללת מתבהרת, ועם המאמרון שלאחריו היא מתטשטשת שוב. מדובר בכתיבה שאם יכרוכו אותה היא תאבד את התחושה של תהליך. הפיסקה של אגן עוזרת לי לא רק להבין שסגנון הכתיבה/חשיבה שלי מתאים יותר לבלוג מאשר לספר. היא גם עוזרת לי להבין למה אני אוהב את הבלוג.

יש גישת ביניים

קורא ה-RSS שלי התמלא עד לנקודה שבה הדרך הטובה ביותר לטפל במספר העצום של מאמרים שהצטבר בו היא פשוט לסמן את הכל כ-“נקרא” ולהתחיל מחדש. קשה לי עם “פתרונות” גורפים כאלה, אבל יתכן שכך אצטרך לעשות, אפילו אם זה אומר שאצטרך לוותר על כמה מאמרונים שהם מאד ראויים להתייחסות. ודווקא מפני שנקלעתי למצב הזה עלי להודות לפורטל מס”ע שבאמצעותו הגעתי לבלוג של איריס, שחקי, שחקי על חלומות, שבימים רגילים יותר מהווה אחד התחנות הראשונות שאליהן אני מקליק, ואילו בעומס היותר הנוכחי המאמרון המסויים הזה חמק ממני.

איריס פותחת עם ציטטה מדוג נון, מחנך כיתות יסוד באלסקה, שמדווח על שיפור בהרגלי הקריאה של תלמידיו. על אף השיפור הזה נון מהרהר שכאשר המורים בוחרים את הספרים שעל תלמידיהם לקרוא, התלמידים אינם מפתחים את הטעם האישי של עצמם. איריס מהרהרת אם אולי הבעיה הזאת בפיתוח הטעם האישי בקריאה קיימת גם בכתיבה – במתח בין הכתיבה המונחית לבין הכתיבה החופשית:

ומה באשר למטרות? מטרתה של הכתיבה המונחית על פי ההשוואה היא להביא לכך שידעו לכתוב ואילו מטרתה של הכתיבה החופשית להביא לכך שהכתיבה תהפוך לשגרת חיים.
השאלה הזאת מובילה לשאלה נוספת:
מה ראוי שיעשה בבלוג בשרות הלמידה? שוב משימות? תחליף מחברת?
אכן, ביסודו הבלוג מאפשר ביטוי אישי. האם אנחנו מקלקלים משהו כאשר אנחנו מאלצים אותו לשרת צרכים כיתתיים? השאלה הזאת היא חלק משאלה רחבה יותר שאיריס שואלת: איך ללחוץ בלי לחץ, ואיך ללחוץ בעדינות. מדובר בשאלות טובות, וגם חשובות. מצד אחד מחנך איננו יכול להפקיר את התפקיד שלו כמכוון, אבל מצד שני כאשר הוא מכוון יתר על המידה, הוא איננו מאפשר לתלמיד להתפתח בכוחות עצמו.

בעידן התקשוב הגישות האלו הפכו לקצוות, כאשר האמצע כמעט לא נמצא – או שמכוונים, או שמשחררים את התלמיד לפלס לעצמו דרך. הגישות האלו בדרך כלל מאופיינות בכינויים “sage on the stage” ו-“guide on the side”, והשתיים מוצגות כמנוגדות זו מזו. אבל יש גישה “אמצעית”. אריקה מקוויליאם האוסטרלית מזהה גם היבטים חיוביים וגם שליליים בשתי הגישות האלו, ומציעה גישה שלישית, מה שהיא מכנה “meddler in the middle” (אפשר לעיין במצגת שלה). בגישה הזאת המורה מסוגל גם להוביל, וגם לעמוד מן הצד, הוא יודע להסביר, אבל גם מאפשר לתלמיד לגלות בעצמו, ואולי החשוב מכל, הוא יודע מתי מתאים להפעיל כל אחת מהאסטרטגיות האלו.

גישת ה-“meddler in the middle” נשמעת כל כך מובנת מאליה עד שאפשר לחשוב שלא היה צורך לבטא אותה בכלל. היא הרי מבטאת את המהות של מלאכת החינוך שמזהה את הצרכים של הלומד ופועלת לפי הצרכים הספציפיים האלה. אבל משום מה, נדמה לי שהתבצרנו בקצוות ושכחנו את המובן מאליו. לכן טוב שמקוויליאם נותנת לגישה הזאת שם. אינני יכול לדבר בשם איריס, אבל נדמה לי שכאשר היא כותבת על ללחוץ בעדינות, לזה היא מתכוונת.

ישנן צרות גדולות יותר

דרך הבלוג של ג’ון קונל הגעתי לכתבה באתר עיתון הבריטי Guardian שמתריעה על כך שבני הנוער של היום מפסידים את אחת החוויות החשובות של הילדות: 20% מכלל התלמידים של אנגליה מעולם לא קיבלו מכתב בכתב יד. בנוסף, 10% מעולם לא כתבו מכתב (לא צוין אם בכתב-יד, או בכלל). לפי הכתבה:
Teachers and experts said they feared young people were missing out on the pleasures and developmental benefits of letter writing.
אין בי שום ספק שיש הנאה מיוחדת בכתיבת מכתבים, וגם בקבלתם. כמו-כן, אני בטוח שיש ערך התפתחותי ולימודי במכתבים. עם זאת, קשה לי להבין את החששות שהמורים וה-“מומחים” מביעים.

הכתבה מתבססת על סקר שנערך אצל 1200 תלמידים בין הגילאים 7-14 באנגליה. בין ממצאי הסקר: בשנה האחרונה יותר מרבע מהנשאלים לא כתבו מכתב, ול-43% לא נשלח מכתב. לעומת זאת:

But in the previous week alone, almost half had either sent or received an email, or a message on a social networking site.
מותר לשאול מה בדיוק הבעיה כאן. הרי מהנתון הזה אפשר להתרשם שרבים מבני הנוער בסקר עסוקים מאד בתקשורת, ואפילו בתקשורת כתובה. אבל בכל זאת, צריכים לדאוג. מומחית שמצוטטת בכתבה מסבירה:
Handwritten letters are much more personal than electronic communication.

By going to the trouble of physically committing words to paper, the writer shows their investment of time and effort in a relationship. That’s why we tend to hang on to personal letters as keepsakes.

אני מודה שהמשפטים האלה היו די מוזרים בעיני. אינני יודע על סמך אלו מחקרים קובעים שמכתבים שנכתבים ביד “הרבה יותר אישיים” מאשר מכתבים הכתובים דרך מחשב. קיבלתי מכתבים רבים בדואר האלקטרוני שאפשר להרגיש בקלות שהושקעו בהם זמן ומאמץ, ואכפתיות (נדמה לי שגם כתבתי לא מעטים כאלה). ולמען האמת, תמיד התרשמתי שמפני שאינני זורק דבר, אני נחשב ליוצא דופן. פגשתי אנשים רבים שאינם מהססים לזרוק מכתבים, על אף העובדה שאלה נחשבים “אישיים”.

כזכור, אני דווקא בעד מכתבים, ואני אפילו בטוח שיש מצבים שבהם רצוי או עדיף לכתוב ביד. אבל ספק אם התרבות האנושית נמצאת בסכנה מפני שילדים עברו לכתיבה באמצעות המחשב, כפי שהחשש הזה בא לביטוי בדבריה של המומחית המצוטטת:

If we care about real relationships, we should invest in real communication, not just the quick fix of a greetings card, text or email. What’s more, if we care about civilised human thought, we should encourage our children to invest time and energy in sitting down to write.
האם המומחים המצוטטים בכתבה, רואי השחורות, עוקבים אחרי מחקרים כמו ה-Stanford Study of Writing, או של Becta שמצביעים על כך שהסביבה הדיגיטאלית דווקא מעודדת את הכתיבה? (קישרתי אל אלה כאן לפני כשמונה חודשים.) האם אם קוראים את דבריה של קתלין ינסי (גם אליה קישרתי כאן – לפני שנה) שטוענת שהתקופה שלנו היא תקופה שבה הכתיבה פורחת ויוצאת מכותלי בית הספר (והמבחנים) היכן שעל פי רוב היא שכנה בעבר?

גם לי יש חששות כאן. אני חושש שה-“מומחים” מסרבים לראות את אותה הפריחה בכתיבה שעליה קתלין ינסי כותבת. ואני חושש שאם נהיה קשובים מדי לדבריהם הכתיבה תישאר ממוגרת בתוך בית הספר כמשהו שמחויבים לעסוק בו (עם מחוות קלושות מידי פעם לשימושים חברתיים כגון כתיבת מכתבים) במקום למלא את תפקידה ככלי חברתי ותקשורתי של ממש.

לא רק דרך אחרת לקרוא

עם תחילת השיווק של ה-iPad, הלהיט החדש של חברת אפל, העיתונות מלאה בכתבות על השינוי שהוא יחולל בהרגלי הקריאה שלנו. כותבים על כך שהמכשיר ישנה לא רק כיצד אנחנו קוראים, אלא את היחס שלנו למחשב באופן כללי. יו-טיוב כבר מלא בסרטי וידיאו שמראים תינוקות, וגם אשה בת 100, שבאופן אינטואיטיבי “מבינים” כיצד להשתמש במכשיר. ומפני שהמכשיר מחזיר לנו את חווית הקריאה, מצהירים שנוכל לחזור לקרוא ספרים.

כזכור, בעולם החינוכי הדעות על ה-iPad חלוקות. מול אלה שמשוכנעים שמדובר בקורא האולטימטיבי של ספרי לימוד דיגיטאליים, יש כאלה שטוענים שמדובר במכשיר שיוצר לומד פאסיבי, לומד שאיננו יוצר, אלא רק צורך, וזה משום שכמעט ואין בו דרכים לרשום הערות, או להוסיף התייחסות אישית, למה שקוראים.

הנושא הזה מעניין וחשוב, אבל מאמרון שהתפרסם השבוע מעלה נקודה נוספת, אולי חשובה בהרבה. מט היילר, דוקטורנט אנגלי, כותב על Teaching Digital Writing. הוא טוען שלרבים מהסטודנטים שלו בכלל לא ברור מה זה “טקסט דיגיטאלי”, והוא מהרהר שאולי לא כל כך רצוי למהר להגיע להגדרה מוסכמת וברורה:

I’d put it to you that many students are just not certain what a digital text is, or what digital writing is, not really, and yet I feel that the worst thing we can do, as tutors, is attempt an exacting definition.
היילר טוען שקשה מאד להגדיר באופן ברור מהו טקסט דיגיטאלי. הוא מביא מספר דוגמאות כדי להמחיש את הקושי – קושי שנובע גם מהכלי, או הפורמט, שעליו אנחנו קוראים, וגם מהצורה ה-“ראושנית” של הטקסט שאנחנו קוראים:
… are we talking about any written work which appears on a screen? And any screen? Will a television or a mobile phone do? Or must it be a computer? Is a Kindle or an iPad enough of a computer to qualify? And why? Do we really read differently on these things? And once we’ve settled on a carrier medium does a digital text include scans of a paper document? .pdfs? Photographs of existing texts?
הוא מזכיר מאמר של סבן בירקירטס על מכשיר ה-Kindle שהתפרסם לפני שנה, מאמר שבו בירקירטס הביע התנגדות ל-Kindle לא מפני ששמורה לו אהבה מיוחדת (או מיושנת) למרגש של הספר, או לריחו, אלא מפני שהספר בצורתו הגשמית מהווה אמירה תרבותית. בירקירטס כתב:
But these structures evolved over centuries in ways that map our collective endeavor to understand and express our world. The book is part of a system. And that system stands for the labor and taxonomy of human understanding, and to touch a book is to touch that system, however lightly.
ג’וש סטרנס, בתגובה לבירקירטס (גם לפני שנה), טוען שאמנם מדובר במערכת שלמה, אבל לא במערכת האפשרית היחידה, או אפילו בהכרח הרצויה:
… he (בירקירטס) is defending “the contextual order that books represent” while a new contextual order is developing all around him. For him this new order is insufficient – for me it is just different (if not better). The contextual order that books represent is essentially linear, while the emerging contextual order is weblike. Birkerts clings to an understanding of knowledge and context as rooted in chronology and history, whereas new conceptions of knowledge are understood as networks not lines.
היילר איננו מבקש להכריע בין הגישות השונות, בין “שיטות” שונות של קריאה, או של הצגת מידע. נדמה לי שהוא סבור שעדיין מוקדם מדי להסיק מסקנות. אבל הוא טוען שאי-הבהירות הזאת בנוגע להבדלים המהותיים בין הטקסט המודפס לבין הטקסט על המסך עשוי לחדד עבורנו את היתרונות והחסרונות של השניים:
We are, potentially, on a road to no longer needing books, which is why we need to be able to articulate just why we might want them. When we are talking about what they do best, when we are teaching how the words on their pages are different to their words on the screen then we need to fully appreciate aspects of the form that we have often previously taken for granted.
במבוא לספרו משנת 1994, The World on Paper, דייוויד אולסון מתאר חלק מ-“קסם הכתיבה”:
The magic of writing arises not so much from the fact that writing serves as a new mnemonic device, an aid to memory, as from the fact that writing may serve an important epistemological function. Writing not only helps us remember what was thought and said but also invites us to see what was thought and said in a new way. It is a cliché to say that there is more to writing than the abc’s and more to literacy than the ability to decode words and sentences. Capturing that “more” is the problem. I have suggested that it is the ability to step into, and on occasion step out again, from this new world, the world on paper.
אולסון מתאר את המתח שנוצר כאשר שתי דרכים שונות להכיר עם העולם מתמודדים על התודעה שלנו. הוא מראה כיצד הכתיבה סייעה לגיבוש התייחסות שונה לסובב אותנו מזאת שהיתה לנו לפני הכתיבה. הרהוריו של היילר מצביעים על כך שהטקסט הדיגיטאלי עשוי להוביל אותנו לסוג נוסף, וחדש, של התייחסות. ואם זה נכון (ואפילו אם לא), מדובר במשהו הרבה יותר מהותי מאשר הכלי שבאמצעותו אנחנו קוראים ספרי לימוד.

כן לחזור ליסודות!

נקיונות לפסח, ומספר מטלות נוספות, תרמו לגידול משמעותי במצבור המאמרונים שמחכים לעיון אצלי. יש ימים שבהם אני בר מזל ולא מתפרסמים מאמרונים רבים שאליהם אני חש צורך להתייחס. אבל יש ימים אחרים, והם הרוב, שבהם הרשימת המאמרונים הראויים להתייחסות הולכת ומתארכת. יש נחמה חלקית בכך שמי שאולי קורא את מה שאני כותב כאן גם עסוק בנקיונות ואיננו מחכה להמלצות ממני על כיצד להקדיש זמן שממילא אין לו. אבל מה לעשות, וגם כאשר אנחנו טרודים בעיסוקים חשובים יותר מאשר תקשוב בחינוך (מה? יש עיסוקים חשובים יותר?) בלוגרים רבים ממשיכים לכתוב מאמרונים מעניינים. אירה סוקול, למשל.

בדרך כלל סוקול עוסק ביסודות. הוא מצליח לזכך נושאים סבוכים למרכיבים הבסיסיים שלהם, ולהתמקד במה שבאמת חשוב. במאמרון של השבוע הוא כותב על קריאה (ועל כתיבה) ומצהיר:

סוקול כותב שאם המטרה של הוראת הקריאה היא בסך הכל פענוח אותיות ומילים, ממש לא איכפת לו אם ילדים ילמדו “לקרוא”. כמו-כן, הוא מוסיף שאם הכתיבה מוגדרת כלא יותר מאשר היכולת ליצור מילים מאותיות, שוב, לא איכפת לו אם ילדים ילמדו “לכתוב”. עבור סוקול, הקריאה והכתיבה הן פעולות שבבסיס האנושיות שלנו, פעולות שמטרתן הגברת התקשורת בין בני אדם:
Let me say it this way: There is no reason, in and of itself, to “read.” We read to access the information in written form. There is no reason, in and of itself, to “write.” We write to distribute information to others.
כמובן שסוקול איננו היחיד, או הראשון, שכותב דברים כאלה. השבוע, למשל, נט הנטוף, סופר ומבקר אמריקאי ותיק, כותב על מפגש שלו עם טוני אלברדו, מי שהיה המפקח הראשי של בתי הספר של העיר ניו יורק בשנים 1983-1984. הנטוף כותב על ראיון שהוא ערך עם אלברדו קצת אחרי פרסום התוצאות של מבחני הקריאה בעיר. התוצאות הצביעו על עלייה משמעותית ביכולת הקריאה של תלמידי העיר, אבל למרות זאת, אלבורדו היה מדוכדך:
“Oh, they can read,” he said, “but I’m not so sure they know how to think. That’s where teaching has to go.”
סוקול מדגיש שהקריאה והכתיבה צריכות לשרת מטרות מעבר ליכולות טכניות:
Reading matters because we want our students to have effective and efficient ways to access stories and information. Writing matters because we want our students to be creators and distributors of stories and information…. But you know what? How they get to these things, should matter a whole lot less to us.
הוא עצמו מעיד שהוא “קרא” לא מעט ספרים מבלי להחזיק ספר מודפס בידיו, אלא דרך האזנה. כמו-כן הוא גם “כתב” חלקים נרחבים של שני ספרים בעזרת יישומים שהמירו קול לטקסט. הוא מדגיש שאם המטרות שלנו אינן טכניות בלבד, אלא תקשורות והגישה למידע, כבר היום קיימות טכנולוגיות שמאפשרות את אלה.

סוקול עוסק בעיקר בחינוך המיוחד, ובטכנולוגיות שמסייעות לאנשים עם מוגבלויות. לכן, אפשר לחשוב שכאשר הוא מתאר את הטכנולוגיות האלו הוא עושה זאת כדי לקדם אוכלוסיות “מיוחדות” שזקוקות לתיווך “טכנולוגי” על מנת להשיג מה שאוכלוסיות “רגילות” משיגות באופן “טבעי” יותר. אין ספק שזאת מטרה נעלה, אבל נדמה לי שסוקול עושה משהו הרבה יותר “יסודי”. במציאות החינוכית של היום, מציאות של “back to basics”, סוקול מראה לנו שהפענוח והיכולת להרכיב מילים מאותיות אינם היסודות, אלא רק האמצעים. היסודות הם התקשורת והגישה למידע. ואי-לכך, מול הקריאות הרמות לחזור ליסודות בחינוך, אלה מאיתנו שעוסקים בתקשוב אינם צריכים להתבייש. הרי אנחנו, בעצם, עוסקים ביסודות האמיתיים.

גם עיתונאים וכותבי כותרות זקוקים לכישורים מידעניים

אם ישאלו אותי, אשמח להשיב שלדעתי השימוש בטכנולוגיות כגון בלוגים, רשתות חברתיות, ומסרונים תורם לשיפור הכתיבה של ילדים. נדמה לי שמספר מחקרים כבר הראו שזה אכן קורה. ואני, כמובן, בעד. אבל אין זה אומר שהכותרת של כתבה שהופיעה באתר האינטרנט של ה-BBC לפני מספר ימים באמת נכונה. הכותרת, הרי מכריזה:
יתכן אפילו שמי שצירף את הכותרת הזאת לכתבה בכלל לא קרא את הכתבה עצמה, ובוודאי שלא קרא את הסקר שעליו הכתבה מתבססת. מדובר בדיווח על סקר שנערך על ידי ה-National Literacy Trust של אנגליה – ארגון צדקה עצמאית שמבקש לקדם אוריינות בכל שכבות האוכלוסיה. (באתר הארגון, אגב, אנחנו קוראים שאחד מתוך כל ששה אנשים באנגליה מתקשה בקריאה ובכתיבה.) המשפט הפותח של הכתבה משקף נאמנה את הממצאים של הסקר:
Children who blog, text or use social networking websites are more confident about their writing skills, according to the National Literacy Trust.
אבל בין זה לבין להיות “better writers” יש פער בכלל לא קטן. לפי המשפט הזה, הרי, ילדים שמשתמשים בכלים טכנולוגיים (כמו בלוגים ורשתות חברתיות, וששולחים מסרונים) חשים בטחון עצמי כלפי כישורי הכתיבה שלהם. ליתר דיוק, הילדים האלה חשים יותר בטחון עצמי כלפי הכישורים האלה. יותר ממי? יותר מילדים שאינם עוסקים בפעולות הטכנולוגיות האלו. הסקר מצא ש-47% מהילדים שלא היו להם בלוגים או שלא השתתפו ברשתות חברתיות תיארו את הכתיבה של עצמם “טובה” או “טובה מאד”, לעומת 61% מאלה שהיו להם בלוגים ו-57% שהשתתפו ברשתות חברתיות שתיארו את הכתיבה שלהם כך. אבל אין זה אומר שהילדים שהתייחסו בחיוב לאיכות הכתיבה שלהם באמת כותבים טוב יותר מאלה שלא אמרו על עצמם שכתיבתם איכותית. ובשום מקום בכתבה לא כתוב שהשימוש בטכנולוגיות האלו הוא זה שמשפיע על איכות הכתיבה.

האמת היא שזה אפילו לא מה שהסקר ביקש לבדוק. בדף שמתאר את הסקר באתר של ה-National Literacy Trust אנחנו קוראים:

Relatively little is known about young people’s views about writing in the UK. The key objectives of this survey were therefore: to explore how much young people enjoy writing, what type of writing they engage in, how good at writing they think they are, what they think about writing and what the role of technology is in young people’s writing.
התשובות של הילדים (מדובר ב-3000 ילדים, בין הגילאים 9-16) עבור כל הנקודות האלו מעניינות מאד (ה-BBC איננו מקשר לדוח המלא [או אפילו לסיכום המקוצר שלו] אבל אפשר למצוא אותו בקלות). אבל משום מה, הכותרת של הכתבה מציינת נקודה שאיננה באה לביטוי בסקר. הביטוי “better writers”, כזכור, מתייחס לדעה של הילדים כלפי הכתיבה של עצמם, ולא להערכה חיצונית שבאופן אובייקטיבי קבעה משהו בנוגע לאיכות הכתיבה. יתכן שהילדים שמשתמשים בטכנולוגיה הם באמת “better writers”, שהם אכן “כותבים יותר טובים”, אבל קשה מאד לקבוע את זה מהערכתם העצמית.

חשוב גם להדגיש שהסקר הזה איננו מצביע על קשר של סיבה ותוצאה. אמנם יותר ילדים שמנהלים בלוגים חושבים שהכתיבה שלהם טובה מאשר ילדים שאינם מנהלים בלוגים, אבל סביר להניח שלילדים שאוהבים לכתוב יש משיכה “טבעית” לבלוגים; משיכה שאין לילדים שאינם אוהבים לכתוב, או שמראש חושבים שכתיבתם איננה איכותית. שוב, הסקר איננו מסיק מסקנות כאלו, אלא רק מביא נתונים.

עברתי על הדוח המלא ומצאתי בו די הרבה שהיה מעניין – הסיבות שבגללן הילדים חושבים שהכתיבה שלהם טובה (או לא טובה) מאד מגוונות ונוגעות הן בתוכן הכתיבה והן בסדר ובנקיון של הכתיבה. מעניין גם לראות את המגוון הרחב של סוגי הכתיבה שבהם הילדים עוסקים. אבל “מעניין” היא מילה מאד לא מחייבת – הסקר אמנם מעניין, אבל לא הרבה יותר מזה. הוא איננו מסוג הסקרים שממנו אפשר להסיק מסקנות, ובוודאי לא מסקנות בנוגע להשפעת הטכנולוגיה על הכתיבה. ומהבחינה הזאת נדמה לי שיש כאן פספוס. הכתבה באתר ה-BBC זכתה לביקורת במספר בלוגים מפני שהסקר באמת איננו מוכיח את מה שהכותרת מכריזה. וכמובן שדבר גורר דבר – אי ההתאמה בין הכותרת לבין התוכן גם גורם להרמת גבה כלפי מה שבעיני היא נקודה חשובה מאד, נקודה שכן מופיעה בכתבה. הכתבה מצטטת את המנכ”ל של ה-National Literacy Trust שמתייחס לביקורת כלפי מסרונים והכתיבה ברשתות חברתיות:

Does it damage literacy? Our research results are conclusive – the more forms of communications children use the stronger their core literary skills.
יתכן שלא ניתן להסיק את המסקנה הזאת מהסקר הספציפי הזה, אבל זאת מסקנה שכן ראויה לזכות בכותרת, מבלי לטשטש את הנושא החשוב הזה עם כותרות שאינן קשורות לענין.