קול צלול מהעבר

ג'רי פרבר (Jerry Farber) הוא היום פרופסור לאנגלית ולספרות השוואתית באוניברסיטה של סן דיאגו (קליפורניה). בסוף שנות ה-60 ותחילת שנות ה-70 הוא היה מרצה לאנגלית בקולג' בלוס אנג'לס, ובתקופה ההיא היתה לי הכרות קצרה איתו. פרבר זכה לפרסום בשנות ה-60 בזכות מאמר שהוא כתב – The Student as Nigger – שבו הוא השווה את המעמד של סטודנט מול מרצה למעמד של עבד מול האדון שלו. שני אוספים של מאמרים וסיפורים שהוא כתב נמצאים על המדף שלי בבית, ולפני מספר ימים הורדתי אחד מהם להראות אחד מהמאמרים שבו לאחד הבנים שלי. בני שאל אותי בן כמה פרבר וכדי לענות פניתי לרשת. מצאתי שיש עליו ערך בוויקיפדיה, ושם גיליתי שהוא כבר בן 85. אבל גם למדתי שב-1998 הוא פרסם מאמר שלא הכרתי:

The Third Circle: on Education and Distance Learning

חיפשתי ומצאתי את המאמר, וגיליתי שעל אף השינויים וההתפתחויות בלמידה מרחוק ב-22 השנים מאז פרסום המאמר, בעיקר בגלל התקשוב, מה שפרבר כתב אז עדיין תקף לחינוך היום.

בשנות ה-90 של המאה הקודמת תומס רוסל (Thomas Russell), חוקר בתחום החינוך באוניברסיטה של מדינת צפון קרולינה, פרסם סקירה על מחקרים רבים שבדקו את ההישגים של סטודנטים בקורסים פנים אל פנים מול הישגיהם בקורסים בלמידה מרחוק. המסקנה של רוסל היתה שאין הבדלים משמעותיים. זה היה הבסיס למה שבהמשך זכה לכינוי ה-no significant difference phenomenon. באותן שנים הקביעה הזאת גויס אצל אלה מאיתנו שביקשו לקדם את הלמידה מרחוק – במיוחד באמצעים הדיגיטליים שאז התחילו לחדור לעולם החינוך.

היום נדמה לי שרוסל, והמחקר שלו, די נשכחו. לא הצלחתי למצוא מידע מעודכן אודותיו, ונדמה לי שבספריות אקדמיות בארץ יש רק שני עותקים של הספר שהוא פרסם ב-1999. עברו כבר שנים מאז שנתקלתי בהתייחסות אליו. גם אם המסקנה המרכזית שלו – שאין הבדלים משמעותיים – נכונה (ויש שהצביעו על ליקויים בעריכת המחקר ועם המסקנה) אפשר להגיד שהמחקר של רוסל שייך להיסטוריה, ושהיום הוא איננו משפיע על כיצד אנחנו מתייחסים ללמידה מרחוק, ובמיוחד ללמידה מרחוק מבוססת תקשוב. אם בזמנו המחקר סייע לקבוע את הלגיטימיות של הלמידה מרחוק, היום רבים טוענים שדווקא יש הבדלים משמעותיים, אבל לטובת הלמידה מרחוק.

במידה לא קטנה הנושא של "אין הבדלים משמעותיים" נחשב די מיושן, אם כי בגלל הקשר שלו לתקשוב הוא עדיין מעסיק אותי. אבל נדמה לי שהעניין שלי במאמר של פרבר נבע פחות מהנושא עצמו, מאשר מההכרות שלי איתו. אבל כאשר קראתי את המאמר מצאתי שיש בו הסתכלות ביקורתית גם כלפי ההשכלה הגבוהה וגם כלפי הלמידה מרחוק (ולכן גם התקשוב), ושהביקורת הזאת רלוונטית מאד גם היום.

רצוי לזכור שבאותה תקופה הלמידה מרחוק רק התחיל להתבסס על תקשורת אינטרנטית, ורבים מהמחקרים שרוסל בדק עסקו בשימוש בכלים "מסורתיים" יותר – התכתבות, רדיו וטלוויזיה. עם זאת, המטה-סקירה שלו כלל גם מחקרים שעסקו בשימוש באינטרנט, ועבור רוסל המסקנה של העדר הבדלים משמעותיים היתה תקפה גם לגבי השימוש בכלים החדשים האלה. במאמר שלו, פרבר איננו מתעניין בתקשוב עצמו, אלא בהנחות היסוד בנוגע להערכת הלמידה שעל פיהן נערכת ההשוואה של רוסל.

בפתיחת המאמר פרבר מעיר הערה פשוטה אבל מאד יסודית:

Is distance learning as effective as face-to-face learning? More than a little depends on how we answer that question.

הוא מבקש לענות על השאלה על ידי הבחנה בין שלושה סוגים של הישגים שלפיהם אפשר לבחון את האפקטיביות של סוגי הלמידה השונים. הוא מתאר אותם כמעגלים קונצנטריים, מהפנימי לחיצוני:

The first is measurable competence (what we have come to call "competency," as in "writing competency test"); the second is competence; and the third is education.

במעגל הפנימי נמצא מה שניתן למדוד בסיום של קורס על ידי מבחן או הגשת עבודה. השני רחב יותר – כדוגמה פרבר מציין את הכישורים שפרח הוראה רכש שבאים לביטוי ביכולת שלו ללמד – יכולת שאיננה נמדדת על ידי מבחנים. המעגל השלישי הוא הרחב, והמשמעותי, ביותר. אפשר לתאר אותו כמכלול הידע על החיים שהסטודנט סיגל לעצמו מעצם נוכחותו במוסד שביקש להעניק לו השכלה.

כפי שצריך להיות ברור, פרבר טוען שהמחקרים שרוסל בדק התמקדו בהישגים הבסיסיים, אלה שבמעגל הפנימי והניתנים למדידה. הוא מוסיף שאם זה כל מה שאנחנו מבקשים מהסטודנטים שלנו:

then not only don't we need universities, we have no need whatsoever to invest in and maintain expensive learning technologies, since it's perfectly clear that radio, telephone, and the postal service will do the job for us just as well, and at minimum cost.

בדוגמאות שפרבר מביא לא קשה למצוא הקבלות לימינו. הוא מתאר מוסד שנפתח באותם ימים – ה-Western Governors University. המוסד הזה נוצר על ידי שיתוף פעולה בין 18 מדינות בארה"ב וגופים פרטיים מעולם התעשייה והמסחר. ל-WGU לא היה סגל הוראה, אלא קטלוג של קורסים שנלמדו מרחוק באמצעות מדיה שונים (כולל האינטרנט), וסטודנט שנרשם בחר את הקורסים שנראו לו מתאימים לצרכיו. כאשר הוא מסיים את הקורסים האלה בהצלחה הוא זוכה בתואר. בעצם, מדובר במה שהיום אנחנו מכנים Competency-based Learning. פרבר כותב:

It would be hard to imagine anything more efficient. Students pay the money, punch in the requisite competencies, and a degree comes out. Clearly Western Governors University regards itself as an idea whose time has come.

פרבר מצטט מסקר משנת 1997 שנערך על ידי חברת Coopers & Lybrand (לא הצלחתי למצוא את המקור). אותו סקר קבע ש:

"a mere 25 courses," packaged as instructional software, "would serve an estimated 80 percent of total undergraduate enrollment in core undergraduate courses." The paper estimates that software for these 25 courses would serve 50% of the total community college enrollment and 35% of the total enrollment in four-year institutions.

זאת ועוד: אותו סקר גם חזה שמרצה אחד (במקרה הזה בביולוגיה), עם סיוע של צוות של אנשי טכנולוגיה, מעצבים, משווקים ועוד יוכל ללמד את כל קורסי המבוא לביולוגיה בארה"ב וגם בארצות נוספות. הסקר מציין שזה מאפשר חסכון אדיר במשכורות ויש לו פוטנציאל שיווקי עצום.

מה אפשר להגיד! 15 שנה לפני מהפכת קורסי ה-MOOC אנחנו פוגשים את אותו הרעיון ממש. ובדומה לחברות שמשווקות את קורסי ה-MOOC, מבטיחים השכלה לכל מי שמבקש, תוך כדי שימת דגש על חסכון בכסף ובידיים עובדות. וכמו עם ה-MOOC, מתפארים על הערך הלימודי של המוצר שמשווקים.

אפשר להבין את המשיכה של הגישה הזאת. באופן מאד יעיל היא מכשירה עובדים עתידיים לשוק העבודה. אבל פרבר איננו מעוניין ביעילות, אלא בחינוך. ללא קשר להבדלים, משמעותיים או לא, הוא שואל מה בין זה לבין החינוך שלדעתו הוא המטרה האמיתית של ההשכלה הגבוהה. עבורו מדובר בגישה המבוססות על תפיסה פשטנית ולא הולמת של מהו חינוך. הוא מרחיב:

What I am suggesting is that we can't have it both ways. If we want no more than measurable competence, it comes fairly cheap. But if we want education, we need to recognize its dependence upon a student's interaction with and immersion in a live and located community of students and faculty, and we need to stop pretending that we can deliver the university experience on a screen.

פרבר איננו מתכחש לפגמים הרבים אשר בהשכלה הגבוהה. באותה תקופה הוא ביקר אותה בחריפות. אבל הביקורת הזאת איננה מעוור אותו לסכנה הרבה יותר גדולה שממתינה להשכלה הגבוהה אם היא תרתום את הלמידה מרחוק לצרכים הצרים של השוק:

When students, in isolation, receive decontextualized instruction geared solely to the demands of the market, when the most enriching, broadening, and life-enhancing elements – the most transformational elements – have been stripped away from education, it's difficult to see how it is that these students have been liberated.

אני בטוח שהיום פרבר ממשיך לראות בהשכלה הגבוהה את אותם הפגמים שהוא ראה לפני 22 שנים. אבל על אף הפגמים, הוא עדיין מזהה באוניברסיטה, ובהשכלה גבוהה הומניסטית שאיננה משרתת את צרכי שוק העבודה, תקווה גדולה – אולי התקווה היחידה. לקראת סיום המאמר שלו, אחרי שהוא מונה מספר פגמים מהותיים שבה, פרבר בכל זאת רואה בהשכלה הגבוהה חומת מגן מול השוק:

Even today, as the corporate raiders close in, when you walk onto the campus of a large state university like mine, you find yourself in a place that's by and large – however imperfectly – under a different set of rules: intellectual openness; rigorous, reflective, critical thought; scientific inquiry; historical awareness; an orientation toward public affairs; pursuit of the arts; a celebration of culture; and, above all, one overriding criterion: not utility or profit or popularity or orthodoxy, but truth.

יתכן מאד שכאשר המטרה היא מילוי הצרכים של שוק העבודה של מחר אין הבדלים משמעותיים בין הוראה פנים אל פנים לבין הוראה מרחוק. יתכן אפילו שיש יתרון להוראה מרחוק. אבל אם המטרה שלנו, כמו המטרה של פרבר, היא חינוך, נצטרך להודות, כמו פרבר, שאפילו עם כל פגמיה, בינתיים אין תחליף להשכלה הגבוהה ההומניסטית.

מציאות אלטרנטיבית

בספרו משנת 2005 – Everything Bad is Good for You – סטיבן ג'ונסון מציע ניסוי מחשבתי מעניין. הוא מסביר שקריאת ספרים כמקור לפיתוח האינטלקט כל כך מושרשת בתרבות שלנו עד שקשה לנו לתאר מצב אחר. ובכל זאת, הוא מציע שננסה. הוא מציע שנתאר לעצמנו עולם שבו משחקי מחשב קדמו לספרים מודפסים. הוא שואל כיצד היינו מתייחסים לנהירה לתופעה החדשה של ספרים, ולנטישת משחקי המחשב, שהיתה אולי מתרחשת אצל בני נוער כאשר ספרים מודפסים פתאום מופיעים. ג'ונסון מונה מספר תגובות אפשריות, ביניהן:

Books are also tragically isolating. While games have for many years engaged the young in complex social relationships with their peers, building and exploring worlds together, books force the child to sequester him or herself in a quiet space, shut off from interaction with other children. These new “libraries” that have arisen in recent years to facilitate reading activities are a frightening sight: dozens of young children, normally so vivacious and socially interactive, sitting alone in cubicles, reading silently, oblivious to their peers. (ע' 69)

ג'ונסון מונה עוד מספר תופעות אפשריות של המציאות האלטרנטיבית הזאת שבה ערך הספר ייחשב פחוּת מערך משחק המחשב. אחרי הבאת הדוגמאות שלו הוא מזדרז להדגיש שהוא מוצא ערך רב בקריאת ספרים ואיננו באמת מזדהה עם התרחישים שהוא מתאר. אבל עצם הניסוי המחשבתי מעורר הרהור לגבי מה נראה לנו כמובן מאליו.

נזכרתי בתרגיל הזה של ג'ונסון כאשר קראתי שני מאמרונים שהתפרסמו בתקופת הקורונה, אחד של מרטין וולר, והאחר של ליסה ליין. שניהם בעצם יוצאים מההנחה שבתקופת הקורונה התרגלנו כל כך ללמידה מרחוק שעכשיו הלמידה בכיתה נראית בלתי-אפשרית או לא הגיונית.

וולר צופה חמש שנים לעתיד ומעלה מספר מאפיינים של מה שהוא מכנה the face to face pivot:

      • אוניברסיטאות יציעו סמינרים ב-"physical literacies" שבאמצעותם מרצים יוכלו להתמודד עם הקשיים של מפגשים פנים אל פנים בזמן אמת
      • בתי ספר יגישו עצות בנוגע להתנהגות בשיעורים של פנים אל פנים, וגם יפרסמו הנחיות להורים כיצד להגביל את הזמן שילדיהם יבלו במפגשים כאלה היות והם יכולים להזיק למוח של הילדים.

ליין מתארת מצב שכבר בשנת הלימודים הקרובה נתחיל לחזור להוראה בכיתות, והחזרה הזאת מעלה אצלה חששות בנוגע לאיכות ההוראה והלמידה שיתרחשו. היא שואלת אם הכיתה הפיסית באמת מתאימה ללמידה – הרי המידע שהמורה יכול לקבל אודות הסטודנטים שלו מתוך הכיתה הרגילה דל מאד לעומת מה שאפשר לקבל על הסטודנט דרך מצלמת הווידיאו. דרך המצלמה מקבלים תמונה מלאה יותר על סביבת הלומד. היא כותבת שלעומת הבית הכיתה סטרילית ומלאכותית, ובוודאי איננה מזמינה למידה. במציאות של הלמידה מרחוק דרך המצלמה התנהגויות שבכיתה הרגילה נחשבות כהפרעות נעשות ל-"רגעי למידה" שמעשירות את היכולת של המורה ללמד.

פניתי לליין וקיבלתי ממנה אישור לתרגם את המאמרון שלה (חשבתי שאשתמש בו במפגש שבינתיים איננו מתקיים). התרגום כאן. אני ממליץ על המקור באנגלית, אבל אם האנגלית קשה, נדמה לי שהתרגום, על אף העובדה שהוא איננו מושלם, בכל זאת שומר היטב על הסגנון שלה.

גם וולר וגם ליין, כמובן, כותבים באירוניה. כמו ג'ונסון והתרגיל המחשבתי על הספרים ומשחקי המחשב, כתיבתם מצליחה ליצור אצלנו ראייה אחרת – ראייה שמחדדת את המציאות שעד לפני זמן קצר היתה מובנת מאליה. הסאטירה שלהם חושפת אמת. הם מאלצים אותנו לבדוק את הנחות היסוד שלנו. כידוע, יש לי ביקורת רבה כלפי הכיוונים שבהם התקשוב החינוכי פנה. לטעמי אימוץ הדיגיטליות שינה מעט מאד (ומעט מדי) ממה שהכרנו מההוראה המסורתית. הרצאה משעממת דרך ה-Zoom איננה עדיפה על הרצאה משעממת פנים אל פנים (וההפך). יותר מדי ממה שנעשה באמצעות התקשוב בסך הכל מעביר לסביבה הדיגיטלית את מה שלא היה מוצלח לפני-כן. הנוצץ של החדש אמנם מסנוור, אבל תוך זמן יחסית קצר אנחנו רואים שהפגמים נשארו. אבל מפני שאנחנו כל כך התרגלנו אליהם, הפגמים האלה אינם תמיד נגלים לעין. המאמרונים של וולר ושל ליין מאפשרים לנו לראות, בצורה מאד מהנה, את המוכר לנו באור אחר, וההארה הזאת עשויה לסייע לנו לעצב הוראה טובה יותר.

למידה בימי מגפה

רשימת הנושאים שעליהם אני רוצה לכתוב כאן הולכת ומתארכת. יש לא מעט נושאים שמעניינים/מעסיקים אותי לאחרונה שעשויים לעניין גם אחרים. אבל נדמה שבימים האלה (וגם לעתיד הנראה לעיון) בתחום החינוך, כמו בכל יתר תחומי החיים, הנושא החם ביותר הוא וירוס הקורונה. אם בשידורי החדשות הוא תופס כמעט את מלוא הדיווחים (הבלתי-נגמרים), הגיוני שגם הבלוג הזה יתייחס אליו.

בימים האחרונים התפרסם מספר אדיר של כתבות ומאמרונים ששאולים כיצד ניתן להמשיך לקיים מערכת של לימודים כאשר החשש מהדבקות בווירוס מונע פגישות של פנים אל פנים. ספק אם יש טעם לחזור על כל מה שכבר נכתב – הדיווחים בעיתונות נוטים, מן הסתם, לחזור על עצמם. כאשר אוניברסיטת סטנפורד ביטלה את כל שיעוריה ועברה באופן מלא ללמידה מרחוק המהלך זכה לכותרות. אבל נדמה שמה שתחילה נתפס כצעד יוצא דופן נעשה במהירות לדבר צפוי ואפילו נדוש, והדיווחים על מה שהפך לשגרה כבר אינם מופיעים בדפים הראשיים. בריאן אלכסנדר, מאוניברסיטת ג'ורג'טאון עורך מסמך גוגל שבו אפשר לעקוב אחר מספר המוסדות שבגלל משבר הקורונה עוברים ללמידה מרחוק. נכון לשעות הערב של ה-11.3 הוא מכיל 115 מוסדות (גידול של 25 מוסדות מתחילת היום).

בנוסף לדיווחים על הפסקת שיעורי הפנים-אל-פנים מוסדות רבים גם מבקשים לעזור לקהילת החינוך הרחבה. רבים מדווחים על הכלים שבהם הם משתמשים כדי לאפשר למידה מרחוק, אחרים מספרים על הנסיון שלהם בלמידה כזאת ויש שמעלים קבצי הדרכה כדי לסייע למוסדות אחרים.

רוג'ר שאנק נשאר נאמן לתפיסתו שההשכלה הגבוהה בצורתה הנוכחית איננה תורמת לחברה, או ללומדים עצמם. הפסקה כללית של שיעורים איננה מפריעה לו. בעיניו סגירה של מוסדות הוא דבר חיובי מפני שהיא מקדמת חיסול של מערכת שבעיניו מיותרת ומזיקה. הוא צייץ:

now if we could just make this permanent, we could fix education; no blah blah blah; students actually learning to do things — a national tragedy

אבל רוב אנשי החינוך, כמו הרוב המכריע של האוכלוסייה, מבינים שעל עף כל מגרעותיה ההשכלה הגבוהה לא תיעלם בעתיד הקרוב (ולהבדיל משאנק הם גם חושבים שעדיין יש בה לא מעט מעלות). בגלל זה הם מבקשים למצוא דרך להמשיך את ההוראה על אף העובדה ששערי המוסדות נסגרים. וה-"פתרון" הוא, כמובן, היערכות ללמידה מרחוק. בין אלה יש מי שרואה בכך הזדמנות לקידום פדגוגיה אחרת. לי סקאלראפ ביסט (Lee Skallerup Bessette) שמלמדת גם היא באוניברסיטת ג'ורג'טאון, שם היא גם עוסקת בעיצוב סביבות למידה דיגיטליות, טוענת שמשהו טוב יכול לצמוח מהמשבר הזה. היא פותחת סידרה של ציוצים בנושא בהכרזה:

So I’m seeing a lot of “oh so now online learning is where it’s at?” tweets (some of which I’ve rt’ed). Look, I get it, it’s frustrating. But what if, and hear me out, this is our chance?

היא מציינת שהצורך ללמד דרך הרשת פותחת פתח להראות למרצים, שעד עכשיו לא התעניינו בשימוש בכלים דיגיטליים בהוראה שלהם, כיצד אפשר ליצור פדגוגיה אחרת. היא ממשיכה:

We’re working with faculty who barely knew we existed. Who have never ever used an LMS. Who have possibly not thought about their pedagogy, not really, for years. And we are doing that now. It’s not ideal at all but it is happening.

ביסט אמנם כותבת שלא מדובר במצב אידיאלי, אבל היא בכל זאת מזהה שעת כושר. בריאן אלכסנדר פחות אופטימי. כתבה ב-Times Higher Education מביאה את דבריו שמביעים חשש שהדרישה להפיק שיעורים בזריזות ותחת לחץ תגרום לתוצרים באיכות ירודה, ובעקבות זה מרצים ישתכנעו שאין טעם להמשיך לפתח את ההוראה מרחוק:

A lot of educational technology people are really, really worried about this now – they’re deeply afraid that a bad experience will backfire.

אני מסכים עם אלכסנדר. לטעמי הגישה של ביסט היא יותר משאלת לב מאשר חזון מציאותי. אולי המשבר אכן יוצר הזדמנות ליצירת פדגוגיה אחרת, אבל נדמה לי שבמקום זה אנחנו נהיה עדים לפריחה של שיעורים שמשקפים את שיטות ההוראה המסורתיות ביותר. כך חוששת גם ליסה ליין שפרסמה מאמרון תחת הכותרת:

Going online the 19th-20th century way

ליין טוענת שבשעת חירום מרצים שעד היום לא היתה להם נגיעה להוראה דרך הרשת לא יעמדו במשימה ובמקרה הטוב אחרי מאמצים רבים והשקעת שעות עבודה רבות בסך הכל יצליחו להעלות פרקי קריאה לכלי ה-LMS של המוסדות שלהם ואולי גם לפתוח קבוצת דיון שהם לא יבדקו. זאת ועוד: כאשר ראשיהם של הסטודנטים יהיו מלאים בדאגות רבות אחרות, גם להם יהיה קשה להסתדר עם סידורי הוראה/למידה שחדשים להם. היא מסיקה:

In other words, pedagogy, universal design, student equity, and other considerations will become instantly irrelevant.

דווקא ליין, שבמשך שנים מנסה ליצור חוויה לימודית אחרת מאשר ההוראה המסורתית לא רואה בכך אסון. היא כותבת שכך נראתה הלמידה מרחוק מימיה הראשונים. במשך שנים הדפוס של קריאת פרקי מידע עם בוחן עליהם נחשב כמספק, וגם היום זה העיקר של ה-"קורסים" שמו"לים "חינוכיים" ממשיכים להפיץ. ובכל זאת:

Certainly it’s ironic that after so many decades of active learning, student-centered techniques, just-in-time education, constructivism, and inquiry-based models, a single emergency would mean a return to the old style.

אפשר לקוות שיהיה אחרת, אבל סביר להניח שליין צודקת. שעת הכושר של ביסט לא תניב את הפירות שהיא מייחלת להם. משבר הקורונה לא יסייע לפתרון משבר שיטות ההוראה של ההשכלה הגבוהה. אבל המשימה המרכזית כעת היא לשרוד את תקופת הקורונה. במצבים כאלה לא מפתיע שאנחנו נשארים עם המוכר והמקובל. נצטרך, כנראה, לעבור את התקופה הזאת עד שנוכל שוב לנסות לחולל שינוי בחינוך.

עוד קצת על אינטראקציה, או העדרה

ביוני 2012, בשלהי ההתלהבות הראשונית של העיתונות הפופולרית סביב קורסי MOOC, חבר הנאמנים של האוניברסיטה של וירג'יניה פיטר את נשיאת האוניברסיטה. להחלטת הפיטורין היו מספר סיבות, אבל כתבה בניו יורק טיימס שהתפרסמה אחרי שהנשיאה הוחזרה לתפקיד (בעקבות מחאות של הסגל ושל הסטודנטים) ציינה אחת המרכזיות:

In particular, some members of the Board of Visitors, most of whom are business executives, appear to have been shaken by the way prestigious institutions like M.I.T., Stanford and Harvard have dived into the online realm, and wondered if the University of Virginia was being left behind.

התחושה שהאוניברסיטה שלהם איחר את הרכבת נוצרה אצל חבר הנאמנים כנראה בעקבות הכתבות על קורסי MOOC בעיתונות. מה שבמיוחד מעניין בתחושה הזאת הוא שלא היה לה בסיס במציאות. אמנם האוניברסיטה של וירג'יניה לא יצרה קורסי MOOC, אבל היא בכלל לא פיגרה בשימוש בתקשוב בקידום תהליכי הוראה ולמידה. היא דווקא היתה אוניברסיטה די מובילה בתחום. מתברר שחבר הנאמנים ניזונו יותר מכותרות העיתונים מאשר מהנעשה באוניברסיטה עצמה. האוניברסיטה של וירג'יניה לא בלטה בעשיית כותרות, ועבור חבר הנאמנים העדר כותרות שווה להעדר עשייה.

אחרי הפרשה מארק אדמונסון, פרופסור לאנגלית באוניברסיטה, היטיב לתאר את המצב בניו יורק טיימס:

A few weeks ago our president, Teresa A. Sullivan, was summarily dismissed and then summarily reinstated by the university’s board of visitors. One reason for her dismissal was the perception that she was not moving forward fast enough on Internet learning. Stanford was doing it, Harvard, Yale and M.I.T. too. But Virginia, it seemed, was lagging.

במאמר שפורסם ב-Slate סיבה ויידינתן (Siva Vaidhyanathan), פרופסור ללימודי תקשורת באוניברסיטה, מיקם את הפרשה על רצף של בעלי המאה בהיסטוריה. הוא הסביר שמקים אוניברסיטת סטנפורד מעולם לא חשב שהאוניברסיטה צריכה להתנהל כמו אמפיריית הרכבות שלו, ואנדרו קרנגי לא ציפה שהמכון שהוא בנה יידמה לחברת הפלדה שבנה. אבל:

In the 21st century, robber barons try to usurp control of established public universities to impose their will via comical management jargon and massive application of ego and hubris. At least that’s what’s been happening at one of the oldest public universities in the United States—Thomas Jefferson’s dream come true, the University of Virginia.

נזכרתי בפרשה הזאת שהתרחשה לפני כמעט שבע שנים בעקבות המאמרון האחרון שפרסמתי כאן, והתגובות שהוא עורר בנוגע להנחיות שמגיעות מלמעלה. כזכור, כתבתי על התגובה של ליסה ליין להנחיה של חבר הנאמנים של המכללות במדינת קליפורניה שיש לשלב "קשר אפקטיבי מתמיד" בין סטודנטים לתוך קורסים שנלמדים בלמידה מרחוק. ליין ראתה בהנחיה הזאת אמירה ריקה מתוכן מפני שמרצים יכולים בקלות לצאת ידי חובה על ידי שילוב קבוצת דיון סתמי לתוך קורס, תוך הנחייה לסטודנטים להעלות הודעה אחת ולהגיב לשתיים אחרות. בדרך הזאת אמנם מיישרים קו עם הדרישה, אבל לא יוצרים אינטראקציה של ממש, ובנוסף לא מקדמים התמודדות משמעותית עם חומר הלמידה של הקורס.

גם בתגובות למאמרון עלתה הנקודה שעל פי רוב הנחיות שבאות "מלמעלה" (top-down) אינן משקפות תפיסה חינוכית אלא באות כתגובה לאווירה הכללית שנוצרת בחברה הסובבת ומבקשות לתפוס גל פופוליסטי.

אבל עוד נקודה מעניינת עלתה בתגובות: האם יש דרישה מקבילה של "קשר אפקטיבי מתמיד" בקורסים שנפגשים פנים אל פנים. ליין עצמה התייחסה לנקודה הזאת כאשר היא שאלה:

Where’s the rule requiring students in a non-distance education class to be forced to interact with each other?

ובאופן רחב יותר, השאלה היא האם קובעי המדיניות בכלל רואים צורך להכתיב מדיניות עבור קורסים פרונטליים. אני נוטה לחשוב שההשכלה הגבוהה המסורתית עדיין זוכה למידה גדולה של ההערכה, ולכן אין דרישה לשנות את המודל הרווח שבו המרצה ניצב בקדמת הכיתה ומעניק דעת לסטודנט באופן פרונטלי. ואני חייב להודות שזיו בהחלט צודק בהערה שלו שגם אם היא מוכתבת מלמעלה, או זוכה לאימוץ מתוך תגובה לאופנה, הגדלת האינטראקציה בתהליך הלמידה היא דבר טוב … מלבד אולי כאשר היא נעשית יקרה מדי ואז היא כנראה איננה כדאיות.

במה הדברים אמורים? לפני מספר ימים אתר Education Dive דיווח על מחקר חדש שיצא מ-George Mason University שסקר הישגים של סטודנטים בקורסים מקוונים מלאים. המחקר קבע שהמודל של קורס מקוון מלא, עם דגש על Competency Based Learning (מודל שבו הסטודנט נבחן כאשר הוא מרגיש מוכן למבחן ולכן מתקדם בקצב אישי):

"contributed to increasing gaps" in educational success across socioeconomic groups while failing to lower college costs.

החוקרים הוסיפו שסטודנטים ללא הכשרה אקדמית חזקה דיה מתקשים להתמודד עם קורסים מקוונים, ולכן הם זקוקים להזדמנויות לשפר את כישורי הלמידה שלהם ולא רק להחשף למידע במסגרת הקורסים שלהם. בגלל זה המחקר מצהיר שלא רצוי להחליש את התקנות הקוראות ל-"regular substantive interaction" (בין סטודנט למרצה) בקורסים מקוונים.

וכאן יש צורך במידה קטנה של רקע. כנס של stakeholders (אולי "בעלי ענין") בהשכלה הגבוהה – מוסדות, סטודנטים, גופים בשוק הפרטי, ועוד – אמור להפתח החודש ולדון על התנאים להסמכה של מוסדות שפועלות בלמידה מרחוק או בלמידה מקוונת. הכנס מאורגן תחת חסותו של משרד החינוך הפדרלי של ארה"ב. בין הנושאים שעליהם ידונו נמצאות הדרישות בענין האינטראקציה בין מרצים וסטודנטים. לכמה מהמשתתפים יש ענין רב בהגמשת הדרישות, מגמה שלאור דיווח קודם ב-Education Dive על החלטה לבטל קנס שהוטל על Western Governors University כנראה תואמת את המדיניות של משרד החינוך:

Western Governors University (WGU) will not have to pay back nearly $713 million in Title IV funds and is eligible to offer federal student aid following the review of a 2017 audit that found it wasn't in compliance with federal standards for online education. The nonprofit online college targets adult learners with its competency-based education (CBE) model. It enrolled 98,627 students in the fall of 2017.

ה-"אוניברסיטה" נקנס מפני שהיא לא עמדה בדרישות של "regular and substantive" אינטראקציה. חשוב להזכיר שמדובר כאן באינטראקציה הבסיסית בין מרצה לסטודנט, ולא בין סטודנטים. במוסדות כמו WGU על פי רוב הסטודנטים מקבלים חומרי לימוד ונבחנים עליו מתי שנראה להם שהם מוכנים, עם מינימום של קשר עם המרצים. במקרה של WGU המשרד דחה דוח קודם שקבע שלא היתה אינטראקציה מספקת, ולכן המוסד לא תצטרך לשלם את הכנס והוא יוכל להמשיך להעניק "השכלה" (או משהו עם השם הזה) לסטודנטים. העובדה שבסיום לימודיהם בוגרים רבים אינם מצליחים להשתלב בשוק העבודה מפני שהם לא קיבלו את הידע או הכלים הדרושים לכך איננו מונע מהמוסדות להמשיך להרוויח מעוד ועוד סטודנטים. בדרך כלל זה מכונה "עושק", אבל במשרד החינוך הפדרלי של ארה"ב זה פשוט "עסק". והחודש לא מעטים מהמשתתפים בכנס ינסו להגמיש עוד יותר את ההגדרה של "אינטראקציה".

לאור כל זה, אפילו אם חבר הנאמנים של המכללות בקליפורניה פועל מתוך יישור קו עם האופנה קשה לבוא אליו בטענות. אולי כמו חבר הנאמנים של האוניברסיטה של וירג'יניה לפני שבע שנים הוא מושפע יותר מהכותרות מאשר מתפיסה חינוכית, אבל אפשר בכל זאת לטעון שכוונותיו טובות. הרי אפילו אם הוא בסך הכל מבקש להגביר את האינטראקציה בין הסטודנטים בקורסים בלמידה מרחוק, בהשוואה לדרכי הפעולה של מוסדות "השכלה" כמו WGU (ורצוי לזכור שההתנהגות של מוסדות למטרות רווח עוד יותר בעייתית) לפחות יש לו רצון לשפר את הלמידה.

האינטראקציה איננה תמיד לשם הלמידה

במאמרון חדש בבלוג שלה ליסה ליין כותבת על שינוי שמוצע בהנחיות ובתקנות בנוגע להוראה בקורסים שנלמדים במכללות (community colleges) במדינת קליפורניה. היא מתמקדת בשינוי חדש שהוצע לאחרונה שמגדיר את הדרישות של קורס שנלמד בלמידה מרחוק.

ההתייחסות של ליין לתקנות האלו היא הפגישה הראשונה שלי עם הנושא. מצאתי מסמך משנת 2008 שאומץ על ידי חבר הנאמנים של המכללות במדינה, ובאתר של אחת המכללות מצאתי נוסח מעודכן, לשנת 2018, עם המקור שאליו השינוי המוצע מתייחס. מלבד אצל ליין לא מצאתי את ההצעה החדשה לשינוי, אבל אני מניח שנכון לעכשיו היא הופצה רק למכללות ואיננה נמצאת ברשת. אין לי סיבה להטיל ספק במידע שליין מביאה.

ליין מציגה את השינוי המוצע שאליו היא מתייחסת:

נדמה לי שמהתמונה קל מאד לזהות את השינוי. במקום הניסוח הקודם "regular effective contact", מופיע עכשיו "regular and substantive interaction", או בתרגום לעברית, במקום "קשר אפקטיבי מתמיד" היום חבר הנאמנים מחייב "אינטראקציה משמעותית מתמדת", עם תוספת המורה על כך שהאינטראקציה הזאת צריכה להיות לא רק בין המרצה והסטודנט, אלא "בין סטודנטים, אם באופן סינכרוני או א-סינכרוני".

במבט ראשון אפשר לראות בשינוי המוצע הזה צד חיובי לקראת מעורבות רבה יותר של סטודנטים בקורסים של למידה מרחוק בתהליך הלמידה של עצמם. ליין עצמה מציינת שיש כאן תגובה לחשש שבקורסים של למידה מרחוק המרצים בסך הכל יעלו חומרי למידה (במילים שלה – "stuff") מבלי שיתרחש תהליך אמיתי של הוראה ו/או למידה, ואילו עכשיו קובעי המדיניות החליטו:

to legislate pedagogy, and insist on student-student contact.

יש כאן יישור קו עם המודה, אם כי זה איננו בהכרח דבר שלילי. האינטראקציה בין סטודנטים נחשבת היום לדבר חיובי וחיוני. בגלל זה מבחר כלים, מקבוצות הדיון המסורתיות ועד לכלים כמו מסמכים של גוגל או רשתות חברתיות, זוכים לעידוד. השינוי בתקנון משקף את התפיסה הדי רווחת שהלמידה מתרחשת תוך כדי שיתוף. ליין איננה מתכחשת לאפשרות הזאת, אבל היא מדגישה שמרצים רבים מלמדים באופן מאד מוצלח בלי לפתח או לעודד את שיתוף הפעולה, או האינטראקציה, בין הסטודנטים עצמם. במקום זה הם "מסתפקים" בלהקפיד על מתן משוב אישי לכל סטודנט וסטודנט (דבר שהוא ללא ספק "אינטראקציה" משמעותית). היא טוענת שיש כאן נסיון להלביש על הלמידה מרחוק דרך עבודה מסוימת מבלי ממש להכיר את הסביבה המקוונת ותכונותיה. על הדרישה לאינטראקציה בין הסטודנטים בקורסים בלמידה מרחוק היא כותבת:

So this is bogus from the start, pedagogically speaking. The state has decided to intervene in methodology, based on research that is questionable at best. Studies using physical classroom research, for example, compare straight lecture to group activities (active learning). They tend to ignore the many other activities that can be assigned in an online class but aren’t reliant on other students (for example, instant feedback on a quiz question). Other studies of “community” in online classes focus on the affective domain rather than the quality of work.

היא מוסיפה שסטודנטים רבים במכללות, סטודנטים שבמידה רבה עדיין לא רכשו מיומנויות למידה אקדמיות, מעדיפים התייחסות אישית של המרצה על אינטראקציה עם סטודנטים אחרים. הם לומדים יותר מההתייחסות האישית הזאת מאשר מ-"משוב" סתמי של עמיתיהם.

עם כל הכבוד לאינטראקציה, ששוב יש לה ללא ספק מקום בלמידה, ספק אם שינוי נוסח התקנון משקף התפתחות בתפיסה החינוכית של חבר הנאמנים. יותר מאשר יש כאן שינוי תפיסה, יש כאן עדות לאימוץ של האופנה הרווחת. כותבי התקנון כנראה מצפים שהשינוי יוביל לשיפור בלמידה, אבל סביר להניח שזה לא יקרה, ובעוד שנה או שנתיים המרצים במכללות של קליפורניה יזכו שוב להנחיות חדשות בנוגע ללמידה מרחוק, וההנחיות האלו ישקפו אופנה עוד יותר חדשה שתופסת את מקומה של החדשה הנוכחית.

ליין מדגישה שמרצים רבים יכולים לעמוד בהנחיות החדשות מבלי לשנות דבר בהוראה שלהם, אפילו אם "האינטראקציה" בקורסים שלהם היא קבוצת דיון נטול ערך לימודי של ממש:

Most instructors have a discussion forum. Some of these are problematic or meaningless, but if they do it every week, they’re good.

היא מתארת כיצד מה שהיא עושה בקורסים שלה תואם את ההנחיות – על אף העובדה שבאופן די ברור מדובר בפרשנות ואחיזת עיניים יותר מאשר בשינוי דגש לימודי:

I can justify much of my students’ work, because in addition to annotating written primary sources, they post their visual sources in a forum, and “like” the sources they enjoy. “Like” is interaction, and if you ask students to “like” for a purpose (they plan to use the idea, or vote up ideas the class will use), it’s meaningful.

זאת ועוד: היא צופה שהתוצאה בשטח של ההנחיה החדשה תהיה ריבוי של "דיונים" בקבוצות דיון שבהן מנחים את הסטודנטים להעלות נושא אחד ולהגיב לשניים, דבר שיתסכל את המרצים, ויהפוך לשגרה חסרת משמעות בשביל הסטודנטים (אם זה איננו כבר המצב). היא פוסקת:

Surely the new rule must be a misguided attempt to replicate the classroom, except perhaps the people who wrote it haven’t been in one for a while. Where’s the rule requiring students in a non-distance education class to be forced to interact with each other?

מול ה-"אינטראקציות" האלו אשר מיועדות יותר ליישר קו עם האופנה מאשר לעודד את הלמידה ליין שואלת היכן הדרישה לאינטראקציה משמעותית של הסטודנט עם החומר הנלמד. המטרה שלה כמרצה במכללה הוא להעניק לסטודנטים שלה כלים לחשוב כמו היסטוריונים (התחום שלה) ולפתח אצלם כלים להערכה ביקורתית של המקורות על מנת להבין טוב יותר את העבר ואת ההווה. היא משלבת פעילויות אינטראקטיביות לתוך הקורסים שלה כדי לקדם את המטרות האלו, לא כדי ליישר קו עם הנחיות אופנתיות. חבר הנאמנים, שספק אם הוא באמת יודע מה מתרחש בקורסים במכללות שעליהן הוא אחראי, מנחית הנחיות אופנתיות, וליין ומרצים טובים אחרים נאלצים להראות כיצד הם עומדים באלה במקום להמשיך להיות אנשי חינוך טובים שעליהם אפשר לסמוך.