לא בגלל הטכנולוגיה בלבד

כאשר מגפת הקורונה פרצה לתוך חיינו כמעט כל המוסדות להשכלה גבוהה סגרו את שעריהם. אבל התקוות היו גבוהות שעם פתיחת השנה האקדמית החדשה הסטודנטים יוכלו לחזור לא רק ללימודים אלא לקמפוסים עצמם ולמצב המוכר מלפני פרוץ הקורונה. אבל בארה"ב הפתיחה המזורזת של מוסדות רבים הביאה להדבקות המוניות כך שהפתרון הכמעט בלעדי הוא להמשיך עם הוראה מרחוק. לדעת רבים מדובר בשעתה היפה של ההוראה מרחוק בהשכלה הגבוהה. ההוראה המקוונת מוכיחה את עצמה, וכבר אי-אפשר יהיה לשגת ממנה.

איאן בוגוסט (Ian Bogost) חושב אחרת. במאמר ב-The Atlantic בוגוסט טוען שההוראה מרחוק עונה רק על חלק קטן ממה שההשכלה הגבוהה מציעה לאמריקאים, ולכן אם וכאשר הקורונה תהיה נחלת העבר מוסדות להשכלה גבוהה יחזרו להוראה פנים אל פנים. לפי בוגוסט, מי שחושב שההוראה מרחוק יכולה להוות פתרון איננו מבין כיצד האמריקאים תופסים את ההשכלה הגבוהה. הוא מסביר שרכישת ידע איננה במרכז התפיסה האמריקאית, ושהאמריקאים לא יוותרו על החוויה של הקמפוס. המציאות של עולם הסטודנטים בצפון אמריקה שונה מאד מזה של ישראל, ולכן ספק אם דבריו של בוגוסט תקפים אצלנו. אבל המאמר שלו מאיר היבטים חשובים של ההשכלה הגבוהה בארה"ב ומוסיף זווית ראייה חשובה לדיון על עתיד ההוראה מרחוק.

בוגוסט מציין שמוסדות רבים נסגרו כמעט מיד אחרי פתיחת השנה האקדמית החדשה והסטודנטים נשלחו שוב לבתיהם. את האשמה למצב הזה הוא מחלק, פחות או יותר שווה בשווה, בין הנהלות המוסדות, מוסדות הממשל של המדינות השונות, והסטודנטים עצמם. ההנהלות לא רצו לוותר על שכר הלימוד, ממשלי המדינות לחצו על המוסדות לפתוח את השערים, והסטודנטים לא רצו לוותר על חווית הקמפוס – המפגשים החברתיים והמסיבות שהם חלק אינטגרלי מה-"לימודים". אבל לפי בוגוסט יש עוד גורם מאד משמעותי שאשם:

But ordinary Americans also bear responsibility. They didn’t just want classes to resume in person—they wanted campuses to return to normal. By one measure, more than two-thirds of students wanted to head back to their colleges. Even parents deeply worried about the safety of their kids still packed bags and road-tripped across the country to drop them off at school.

בוגוסט מדגיש שבאמצעות האינטרנט בעיית השיעורים אכן נפתרה – לא רק שהשיעורים במוסדות המשיכו להתקיים אלא שעדיין אפשר להעניק תארים לסטודנטים. ואם כך, למה ההורים מתלוננים? הוא מסביר:

Parents and students are miffed because they don’t really buy teaching when they pay tuition. Instead, they get something more abstract: the college experience.

במילים אחרות, כאשר סטודנטים אמריקאים יוצאים ללימודים אקדמיים הם (או הוריהם) קונים מוצר שהוא החוויה של הקמפוס. חלק מהחוויה הזאת הוא, ללא ספק, הלימודים עצמם, אבל מדובר בחלק בלבד, ולדעת רבים דווקא החלק הפחות משמעותי.

מספר פעמים בעבר התייחסתי כאן לתהליך ה-unbundling – פירוק החבילה – שמתרחש בהשכלה הגבוהה היום. לפני דור חווית הקולג' או האוניברסיטה כללה מרכיבים חברתיים מעבר ללימודים, מרכיבים שהיום הרשת יכולה לספק – מציאת בן או בת זוג, או נטוורקינג מקצועי, למשל. אבל היום התפקיד הכולל של מוסדות להשכלה גבוהה מצטמצם ובמידה רבה מתמקד בהעברת ידע בלבד. בעקבות ה-unbundling הזה יש שטוענים שגם בלי הקורונה חווית הקמפוס כבר נמצאת בסכנת הכחדה. אבל בוגוסט טוען שקיים משהו מעבר לפריטים השונים שבחבילה. לפי בוגוסט, כאשר החברה האמריקאית שולחת את ילדיה לקולג'ים היא קונה חלום. וכמו עם חלומות רבים, החלום הזה יכול לשרוד ולהאריך ימים גם אם המציאות משתנה. כותרת המשנה של המאמר של בוגוסט מסביר היטב את התפיסה שלו:

The pandemic has revealed that higher education was never about education.

הוא מסביר שהאמריקאים מחויבים עמוקות לחלום של הלימוד בקולג', ומעוניינים הרבה פחות בהשכלה שכביכול מקבלים שם.

נדמה שכתבה ב-Washington Post מלפני כמה ימים מחזקת את דבריו של בוגוסט. התפרצות מחודשת של הקורונה באוניברסיטה של מדינת מישיגן גרמה להנהלה להנחות את הסטודנטים להשאר במגורים שלהם ולצאת רק לצרכים דחופים. אבל משחק הפוטבול המתוכנן לסוף השבוע לא בוטל. יש כנראה גבול לכמה אפשר לצמצם את חווית הקמפוס.

באתר שלו סטיבן דאונס מגיב לבוגוסט. הוא טוען שיתכן שחווית הקמפוס היא אכן החלום, אבל מדובר בחלום שכבר זמן רב רחוק מאד מהמציאות של אחוז גדול מאד של סטודנטים אמריקאים. אם לפני דור או שניים היציאה מבית ההורים והמעבר לחיי הקמפוס אפיינו את רוב הסטודנטים בקולג'ים ובאוניברסיטאות, כאשר בין מסיבה למסיבה הם גם לפעמים הלכו לשיעורים, היום סטודנטים רבים הם בעלי משפחות עם מעט מאד זמן פנוי – סטודנטים שרואים בתעודה אמצעי הכרחי לשיפור מעמדם ולהרוויח קצת יותר טוב.

בספרה Lower Ed טרסי מקמילן קוטם (Tressie McMillan Cottom) מתארת את עולם הלימודים של הסטודנטים הרבים שפונים למוסדות להשכלה (וברוב המקרים להכשרה מקצועית) שפועלים כעסקים למטרות רווח. המצב שהיא מתארת שונה מאד מזה של בוגוסט, ודומה יותר לזה של דאונס:

The gap between the education gospel and the real options available to people—those who need a priest but who instead get a televangelist—is how we end up with Lower Ed. (עמ' 17)

במציאות הזאת ההוראה דרך הרשת מאד נפוצה, אבל לא מפני שמדובר באמצעי הוראה יעיל, אלא מפני שהוא חוסך כסף למנהלי המוסדות, וגם מפני שהוא מתאים יותר לסטודנטים שלומדים מהבית בערבים אחרי יום עבודה. אבל בדומה לבוגוסט מקמילן קוטם עדיין מזהה שקיים חלום שביסוד ההשכלה הגבוהה האמריקאית – חלום שעוד משפיע על אלה שפונים ללימודים גבוהים גם אם מדובר רק בהכשרה מקצועית. היא מבחינה בין התפיסה ההיסטורית של לימודים כערך חברתי, משהו שתורם לכלל החברה, לבין המצב הנוכחי שבו הלימודים נתפסים כאמצעי לקידום אישי:

A college education, whether it is a night class in auto mechanics or a graduate degree in physics, has become an individual good. This is in contrast to the way we once thought of higher (or post-secondary) education as a collective good, one that benefits society when people have the opportunity to develop their highest abilities through formal learning. Despite our shift to understanding higher education as a personal good, we have held on to the narrative of all education being inherently good and moral. (עמ' 16)

לפי בוגוסט הקורונה יצרה הזדמנות לציבור האמריקאי לאמץ השכלה גבוהה אחרת – השכלה גבוהה שמתמקדת בלמידה והוראה בלבד, ללא חווית הקמפוס, השכלה שמן הסתם תהיה מקוונת. אבל הוא טוען שהציבור האמריקאי ידחה את השינוי הזה מפני שהכמיהה לחוויית הקמפוס נטועה עמוק כל כך בתודעה שלו. לעומת בוגוסט, מקמילן קוטם מתארת שינוי שלדעתה כבר התרחש – שינוי שנובע ממציאות כלכלית. הסטודנטים החדשים בקושי יכולים להתמיד בשיעורים שלהם מהבית כך שבוודאי אין להם עניין בחיי קמפוס. מפני שיותר ויותר סטודנטים נוטשים את הקמפוסים המסורתיים ההוראה המקוונת הופכת להכרחית.

אפשר להבין את שתי הגישות. אבל ללא קשר לשאלה איזו גישה תתגלה לנכונה, מה שחשוב ללמוד משתיהן הוא שאימוץ ההוראה מרחוק המקוונת מושפעת ממגוון גורמים חברתיים וכלכליים ואיננו פונקציה של הטכנולוגיה בלבד.

לא לשיפור הזה פיללנו

נכון לעכשיו נדמה שהזוכה הגדול בתחום החינוך של תקופת הקורונה המתמשכת הוא ה-Zoom. יש מי שמתלהב ממנו (אם כי נדמה שאלה הולכים ומתמעטים) וכמובן גם מי שסולד ממנו. מה שבטוח, אי אפשר להתעלם ממנו. במידה מסויימת ה-Zoom נעשה למילה נרדפת ללמידה מרחוק (וזאת, כמובן, על אף העובדה שנכון יותר לשייך אותו לתחום ההוראה מרחוק). כמו כל אחד אחר, היחס שלי (הלא במיוחד אוהד) כלפיו מושפע מהידיעות שלי על השימוש בו. בדקתי במספר לא קטן של אתרי Moodle של קורסים במכללות שמכילים כמעט אף ורק קישורים למפגשי Zoom שבהם הרצאה פרונטלית סתמית. דיברתי עם הורים שסיפרו לי על שיעורי ה-Zoom של ילדיהם – שיעורים שבהם המורה בסך הכל מוסר הנחיות לתלמידים על הדפים בספר שעליהם לקרוא או על דפי עבודה שעליהם להכין. אני מוכן להאמין שקיימות גם דוגמאות לשימוש מעניין ומאתגר יותר של ה-Zoom בחינוך, אבל טרם ראיתי כאלה, ואני חושש שהם מעטים. בתקופת הקורונה השתלטות הכלי על הסביבה החינוכית (שכזכור בעיני נכון יותר לכנות אותה הסביבה ההוראתית) כמעט מוחלטת, ולכן מאד הגיוני שאנשים שאינם מרוצים ממה שיש ל-Zoom להציע יחפשו דרכים לשפר אותו.

בשבוע האחרון הופיעו מספר כתבות במקורות מגוונים שדיווחו על אחד מנסיונות השיפור האלה. Inside Higher Ed מדווח על מיכאל צ'אסן (Michael Chasen), אחד ממקימי Blackboard, אחד מכלי ה-LMS הראשונים והנפוצים ביותר, ועל החברה שהוא עכשיו מוביל – ClassEDU. צ'אסן הבין שביסודו ה-Zoom לא נועד לחינוך, ואת הבעיה הזאת הוא מבקש לתקן:

ClassEDU announced last week that it has raised $16 million in seed funding to develop Class for Zoom — a Zoom add-on that will give educators new features such as the ability to take class attendance, get data insights into student participation and issue interactive quizzes during class.

אין צורך לשכנע אותי שה-Zoom בצורתו הנוכחית איננו מתאים לחינוך. אבל אין זה אומר שהתוספות ש-ClassEDU רואה כנחוצות – רישום נוכחות, איסוף נתונים על הסטודנטים והפעלת מבחנים בעת השיעור – הם ממש לטובה. התוספות האלו דווקא די תמוהות. הרי דעה רווחת אצל משבשים רבים היא שהתבססות החינוך במרחב המקוון מאפשרת ואף יוצרת חווית הוראה ולמידה שונה. אבל במקום שהתוסף החדש של צ'אסן יצור מציאות לימודית חדשה במרחב המקוון הוא בעצם מעתיק אליו את הפנים-אל-פנים המוכר. והוא כנראה איננו מסתפק רק בהעתקה. אם כבר מתחילים, למה לא לטפל באחת הבעיות הקריטיות של המרחב המקוון בחינוך – היושר במבחנים:

Instructors will even be able to monitor the tabs that students open while in exam mode, making the software a potentially powerful proctoring tool.

בדרך כלל אפשר "לתרץ" רעיונות אנטי-חינוכיים של יזמים בתחום החינוך בכך שאין להם שום רקע חינוכי. אבל לצ'אסן הרי יש נסיון בפיתוח כלי לעולם החינוך. זאת ועוד: יש לו שלושה ילדים בגיל בית הספר. הכתבה מספרת שבתחילת המגפה הוא שם לב שילדיו היו ב-Zoom מספר שעות שבועיות, ואילו עכשיו הזמן הזה הצטמצם בקושי לשעה אחת כאשר בשעה הזאת המורה נותן משימה לעבודה אישית. צ'אסן חשש שזה יפגע בלימודי ילדיו. לכן:

Chasen began asking teachers why they had reduced their Zoom use. He heard that in a typical face-to-face class, teachers do much more than just lecture at students — they ask questions, they have one-on-one conversations, they give out quizzes and they facilitate group discussions. Those activities are not easy to do via Zoom.

משפט אחד מתוך הקטע הזה די מדהים וראוי להתעכב עליו: הוא שמע שבכיתה פנים-אל-פנים טיפוסית מורים עושים הרבה יותר מאשר רק מרצים לילדים! איזה גילוי מרעיש! ולא ברור מה יותר מדהים: העובדה שהוא לא ידע שמורים עושים יותר, או הרשימה הדי סתמית של הפעולות של מה שמורים עושים – פעולות שעליהן כל פרח הוראה שנה א' בוודאי יכול להרחיב.

בכתבה נוספת על ClassEDU, הפעם ב-TechCrunch, צ'אסן מרחיב על הידע החינוכי שהוא צבר:

If I told you that the majority of classes being held online today, teachers couldn’t take attendance, hand out assignments, give a test or a quiz, grade anything or talk one on one with students, you would say how is teaching and learning even happening?

מצד אחד הוא בהחלט צודק. בהוראה המקוונת ה-Zoomית קשה מאד לבצע את הפעולות שצ'אסן מונה כאן. אבל מה שמעניין כאן הוא התמיהה שלו שבגלל העדר הפעולות האלו פלא שהוראה ולמידה בכלל מתרחשות. צ'אסן בוודאי היה נדהם לגלות שבמסגרות לימודיות רבות למידה אמיתית אכן מתרחשת – בלי לרשום נוכחות, בלי לחלק דפי עבודה, ואפילו בלי לערוך מבחנים.

לאור העובדה שה-Zoom כל כך נפוץ במסגרות חינוכיות אין ספק שמאד רצוי שהוא יותאם יותר לצורכי הלמידה. אבל מי יעסוק בהתאמה הזאת? אמנם ידוע שהידע החינוכי של רבים מהמשקיעים בטכנולוגיות חינוכיות מאד מצומצם, אבל בכל זאת תמוה שהם נותנים $16 מיליון למישהו שהידיעות שלו על מה שמורים עושים בכיתה, ועל כיצד הלמידה מתרחשת, נראות כל כך מוגבלות.

—          —          —

אפשר היה לסיים את המאמרון הזה בנקודה המאכזבת הזאת, אבל אני חייב להודות שיש בכך מידה לא קטנה של היתממות. הרי קשה להגיד שבאמת הופתעתי מהסיפור הזה. עדות נוספת למציאות העגומה של הבורות החינוכית אצל משבשים, אם היא בכלל דרושה, נמצאת בכתבה נוספת ב-TechCrunch שעליה הגעתי מקישור שמצאתי בסוף הכתבה על ClassEDU:

Edtech investors are panning for gold

מדובר בכתבה שסקרה חלק מאירוע ה-TechCrunch Disrupt של תחילת חודש ספטמבר. האירוע השנתי הזה נחשב לאחד החשובים למשקיעים בטכנולוגיות. בכתבה אפשר להתרשם מהרעיונות, וכנראה גם מהידע, של משקיעים בתחום הטכנולוגיה החינוכית. נציגה של אחת החברות מסבירה, למשל:

The goal of all of education is personalized learning, when every student receives exactly the instruction in the way that they need it at the time that they need it. And that’s really, really difficult to do if you’re trying to have one person teach 180 students

אישית, הייתי שומר מרחק ממשקיע שרואה כך את המטרה של החינוך בכללותו. כמו-כן, מוסרים לנו שנציגה של חברה אחרת:

brought up a recent Netflix documentary, “The Social Dilemma,” which illustrates the impact screen time can have on society. When vetting companies, Carolan said she wanted to see founders who have considered how their products may impact young users.

הסרט, שמכיל ראיונות עם מספר כוכבי עמק הסיליקון שהיום מתריעים על הסכנות של הכלים שהם עצמם עזרו בפיתוחם, אכן מרשים. אבל הוא איננו מכיל שום מידע שכבר זמן רב ידוע לכל קורא עיתון, לא כל שכן לאנשים שמעורבים בנושאים טכנולוגיים. אם רק עכשיו, בעקבות הסרט, יש משקיעים שדואגים להשפעה על בני הנוער של המוצרים של היזמים שבהם הם תומכים, אין סיבה להיות מופתעים מזה שמפתחי ClassEDU רואים בתוספות שלהם ל-Zoom תרומה חינוכית.

הכיתה כובשת את הבית

שנת הלימודים החדשה תהיה שנה מורכבת ומסובכת. גם עם יהיה רצון כן ליצור חוויה לימודית חיובית וגם בריאה לתלמידים ולמורים כאחד, העסק לא יהיה פשוט. במקרה הטוב מערכות החינוך יצטרכו לעבוד קשה כדי לשמור על אוירה של נורמליות. באופן כללי אינני חסיד של הנורמליות הבית ספרית, אבל אני יכול להבין שבזמנים מטורפים כמו שלנו יש בכך ערך לא קטן.

מפני שאני יודע עד כמה קשה גם לשמור על הקיים בתנאים הנוכחיים אני משתדל לא להשמיע ביקורת חריפה כלפי המערכת. זה גם נכון בנוגע לדרכים שבהן התקשוב בא לביטוי במציאות הנוכחית. אין טעם להצביע על שימוש כושל בתקשוב אצל מורים שכמעט ללא הכשרה בסיסית גילו שעליהם ללמד מרחוק. הרי ברור שההוראה שלהם לא תהיה מיטבית. אמנם לא מעט אנשי חינוך רואים בתקופת המגפה שעת כושר שבה אפשר לחולל שינויים מפליגים במערכת החינוך בכללותה, אבל על אף העובדה שאני מזדהה עם הרצון הזה, אינני רואה כיצד בשעת לחץ המערכת תחליט לנטוש את ההוראה המסורתית ואת ההכנה למבחנים סטנדרטיים. אי אפשר לצפות שהמערכת תחליט פתאום להתמקד בלמידה לשם העניין והרחבת הדעת. אני בעד, אבל אינני משלה את עצמי שזה עשוי לקרות.

לאור כל זה, ועל אף העובדה שאספתי לא מעט דוגמאות לשימוש כושל בתקשוב, הרגשתי שרצוי לשמור על שקט. (מה גם שנהניתי לשבת ולקרוא כמה ספרים במקום לכתוב.) אבל הצטברו אצלי מספר דוגמאות לשימוש בעייתי בתקשוב ועל אף הרצון לא להשמיע ביקורת הגיע הזמן לכתוב.

הבית ובית הספר הם שני ישויות נפרדות. לפעמים בית הספר, באמצעות שיעורי הבית, חודר לתוך בית התלמיד, ובמציאות של הוראה מרחוק הוא עשוי אפילו להשתלט עליו. הרהרתי בחדירה הזאת לפני שבוע כאשר קראתי ציוץ די מדהים ב-Twitter שאליו הגעתי דרך like של ניקי אהרוניאן. בציוץ אמא של תלמידה בחינוך היסודי דיווחה על הדרישות של המורה כלפי הכיתה:

Watching my daughter’s 3rd grade orientation session & her teacher is telling kids “I don’t want to see siblings or parents in the background.” HOW BIG DOES SHE THINK MY HOUSE IS? I’m not going to Spider-Man across the ceiling when I need to get to the kitchen.

האם המצייצת גם קישרה לסרטון TikTok שבוודאי מבויים (בספרדית, אגב) שבו מורה סמכותית נותנת הוראות לאם של תלמידה כיצד סביבת הבית צריכה להיראות בעת שיעור דרך ה-Zoom. דווקא מפני שהסרטון היה מאד מוגזם חשבתי שאולי תוכן הציוץ גם היה מוגזם ולא העיד על תופעה נפוצה.

כאשר התלמיד יוצא מביתו ונכנס לבית הספר הוא נכנס לסביבה מלאכותית שנוצר במגמה לקדם אוירה של למידה (ולא אתייחס כאן לסוג או לטיב הלמידה הזאת). עצם המעבר מהבית לבית הספר משדר לתלמיד שהוא נמצא במציאות אחרת – מציאות שבה הכללים שונים משל הבית. אפשר אפילו להבין את המורה שחש צורך לקבוע את כללי ההתנהגות עבור שיעור ב-Zoom מפני שזאת הדרך שבה הוא משדר לתלמיד שעכשיו הוא נמצא בבית הספר. הצטערתי לקריאת הציוץ, אבל קיוויתי שהוא יוצא דופן בנוף הנוכחי של ההוראה מרחוק.

אבל אתמול קראתי שתי כתבות – אחת בניו יורק טיימס והאחרת בוושינגטון פוסט – שבהן הנחיות דומות. הכתבה בוושינגטון פוסט פותחת עם תיאור די מדהים:

At 8:30 a.m. every weekday, Sadie Barnett’s 9-year-old daughter opens her laptop and logs on to Zoom to start the school day. For the next 6½ hours, she’s not allowed to turn off the computer’s camera except for a midday lunch break. Along with the 94 other children on the call, she isn’t allowed to eat or drink on camera, wear pajamas or lounge or lie down.

קשה להחליט מה יותר מדהים כאן – יום "לימודים" של שש וחצי שעות דרך ה-Zoom, המספר העצום של התלמידים ב-"שיעור" (אם אכן מדובר בשיעור) או כללי ההתנהגות הקפדניים. מה שבטוח, תלמידים בני תשע אינם באמת "לומדים" בתנאים כאלה, וראוי שמנהלים של בתי ספר שחושבים שאלה תנאים נאותים ללמידה ייחקרו במשטרה. מעניין, אגב, שנושא הכתבה שבה התיאור הזה מופיע איננו ההתמודדות של בתי ספר עם הלמידה מרחוק, אלא מספר שעות המסך שמתאים שהורים ירשו לילדים שלהם. זה אולי יכול להסביר את ההמשך של אותו תיאור – מתברר שבשבוע הראשון של הילדה בכיתה ד' היא כבר בכתה פעמיים מגלל כאב ראש שנגרם מצפייה ממושכת במסך.

הכתבה בניו יורק טיימס מביאה את דבריהם הקצרים של 11 תלמידים בשבוע הראשון של בתי הספר שלהם השנה. התלמידים מתארים, בפיסקאות קצרות, את התחושות שלהם עם פתיחת השנה. תלמידה במדינת טנסי מתארת את התנאים שבהם היא משתתפת בשיעור. היא אומרת שבחדר השינה שלה יש מחשב נייד שבית הספר ניפק ושקשה ללמוד דרכו מפני שאחרי שעות רבות מול המסך יש לה כאבי ראש. הוא מוסיפה:

Also, we will have to wear our school uniform, a white blouse and dark blue blazer and plaid skirt with socks and shoes. I don’t really like the idea because we’re not going to the school building, we’re staying at home. And the school said that they don’t want any decorations in your room while you’re doing the zoom call because they don’t want to distract the other students, so we will have to remove quilts we made in a sewing class and decorations we made with extra fabric.

הנה שוב, בית הספר חושב שסביבה סטרילית יכולה לעודד את הלמידה. קשה לבין את ההגיון מאחרי התפיסה הזאת, אלא אם אנחנו מבינים את מלאכת ההוראה כתהליך יבש שאיננו משאיר פתח לספונטניות או יצירתיות.

בכתבה בוושינגטון פוסט אם אחרת מספרת שבנה "הוצא" מכיתת ה-Zoom מפני שהוא סגר את המצלמה כדי לרוץ לשירותים. האם גם מדווחת שבגלל בעיות בתקשורת ה-WiFi היו מקרים שבהם כל שלושה הילדים שלה נותקו משיעורים  … ולא הורשו לחזור. אפשר להבין את דברי האם:

I feel like there’s no acknowledgment of these children as people, we’ve just moved the over-policing of schools to our homes

ואכן, למרבה הצער זאת מסקנה די מתקבלת על הדעת. אמנם עצם העובדה שהלמידה מתנהלת מרחוק מעיד על דאגה לבריאות התלמידים, אבל מעבר לבריאות הפיסית קשה לראות כיצד בתי הספר שבדוגמאות האלו באמת דואגים לטובת התלמידים. מתקבל הרושם שהחשש לאובדן שעות הוראה גורם למורים להקפיד על כללי התנהגות שהיו נחשבים כפסולים בכיתה הפיסית רגילה. לא קשה למנות חסרונות של כיתה שמתנהלת דרך ה-Zoom, אבל במאמץ לא גדול מדי אפשר היה לזהות גם יתרון – ההזדמנות להכיר את ביתו של התלמיד ולהעריך את ייחודיותו, למשל. חבל שבתי ספר אינם מנצלים את ההזדמנות הזאת.

קול צלול מהעבר

ג'רי פרבר (Jerry Farber) הוא היום פרופסור לאנגלית ולספרות השוואתית באוניברסיטה של סן דיאגו (קליפורניה). בסוף שנות ה-60 ותחילת שנות ה-70 הוא היה מרצה לאנגלית בקולג' בלוס אנג'לס, ובתקופה ההיא היתה לי הכרות קצרה איתו. פרבר זכה לפרסום בשנות ה-60 בזכות מאמר שהוא כתב – The Student as Nigger – שבו הוא השווה את המעמד של סטודנט מול מרצה למעמד של עבד מול האדון שלו. שני אוספים של מאמרים וסיפורים שהוא כתב נמצאים על המדף שלי בבית, ולפני מספר ימים הורדתי אחד מהם להראות אחד מהמאמרים שבו לאחד הבנים שלי. בני שאל אותי בן כמה פרבר וכדי לענות פניתי לרשת. מצאתי שיש עליו ערך בוויקיפדיה, ושם גיליתי שהוא כבר בן 85. אבל גם למדתי שב-1998 הוא פרסם מאמר שלא הכרתי:

The Third Circle: on Education and Distance Learning

חיפשתי ומצאתי את המאמר, וגיליתי שעל אף השינויים וההתפתחויות בלמידה מרחוק ב-22 השנים מאז פרסום המאמר, בעיקר בגלל התקשוב, מה שפרבר כתב אז עדיין תקף לחינוך היום.

בשנות ה-90 של המאה הקודמת תומס רוסל (Thomas Russell), חוקר בתחום החינוך באוניברסיטה של מדינת צפון קרולינה, פרסם סקירה על מחקרים רבים שבדקו את ההישגים של סטודנטים בקורסים פנים אל פנים מול הישגיהם בקורסים בלמידה מרחוק. המסקנה של רוסל היתה שאין הבדלים משמעותיים. זה היה הבסיס למה שבהמשך זכה לכינוי ה-no significant difference phenomenon. באותן שנים הקביעה הזאת גויס אצל אלה מאיתנו שביקשו לקדם את הלמידה מרחוק – במיוחד באמצעים הדיגיטליים שאז התחילו לחדור לעולם החינוך.

היום נדמה לי שרוסל, והמחקר שלו, די נשכחו. לא הצלחתי למצוא מידע מעודכן אודותיו, ונדמה לי שבספריות אקדמיות בארץ יש רק שני עותקים של הספר שהוא פרסם ב-1999. עברו כבר שנים מאז שנתקלתי בהתייחסות אליו. גם אם המסקנה המרכזית שלו – שאין הבדלים משמעותיים – נכונה (ויש שהצביעו על ליקויים בעריכת המחקר ועם המסקנה) אפשר להגיד שהמחקר של רוסל שייך להיסטוריה, ושהיום הוא איננו משפיע על כיצד אנחנו מתייחסים ללמידה מרחוק, ובמיוחד ללמידה מרחוק מבוססת תקשוב. אם בזמנו המחקר סייע לקבוע את הלגיטימיות של הלמידה מרחוק, היום רבים טוענים שדווקא יש הבדלים משמעותיים, אבל לטובת הלמידה מרחוק.

במידה לא קטנה הנושא של "אין הבדלים משמעותיים" נחשב די מיושן, אם כי בגלל הקשר שלו לתקשוב הוא עדיין מעסיק אותי. אבל נדמה לי שהעניין שלי במאמר של פרבר נבע פחות מהנושא עצמו, מאשר מההכרות שלי איתו. אבל כאשר קראתי את המאמר מצאתי שיש בו הסתכלות ביקורתית גם כלפי ההשכלה הגבוהה וגם כלפי הלמידה מרחוק (ולכן גם התקשוב), ושהביקורת הזאת רלוונטית מאד גם היום.

רצוי לזכור שבאותה תקופה הלמידה מרחוק רק התחיל להתבסס על תקשורת אינטרנטית, ורבים מהמחקרים שרוסל בדק עסקו בשימוש בכלים "מסורתיים" יותר – התכתבות, רדיו וטלוויזיה. עם זאת, המטה-סקירה שלו כלל גם מחקרים שעסקו בשימוש באינטרנט, ועבור רוסל המסקנה של העדר הבדלים משמעותיים היתה תקפה גם לגבי השימוש בכלים החדשים האלה. במאמר שלו, פרבר איננו מתעניין בתקשוב עצמו, אלא בהנחות היסוד בנוגע להערכת הלמידה שעל פיהן נערכת ההשוואה של רוסל.

בפתיחת המאמר פרבר מעיר הערה פשוטה אבל מאד יסודית:

Is distance learning as effective as face-to-face learning? More than a little depends on how we answer that question.

הוא מבקש לענות על השאלה על ידי הבחנה בין שלושה סוגים של הישגים שלפיהם אפשר לבחון את האפקטיביות של סוגי הלמידה השונים. הוא מתאר אותם כמעגלים קונצנטריים, מהפנימי לחיצוני:

The first is measurable competence (what we have come to call "competency," as in "writing competency test"); the second is competence; and the third is education.

במעגל הפנימי נמצא מה שניתן למדוד בסיום של קורס על ידי מבחן או הגשת עבודה. השני רחב יותר – כדוגמה פרבר מציין את הכישורים שפרח הוראה רכש שבאים לביטוי ביכולת שלו ללמד – יכולת שאיננה נמדדת על ידי מבחנים. המעגל השלישי הוא הרחב, והמשמעותי, ביותר. אפשר לתאר אותו כמכלול הידע על החיים שהסטודנט סיגל לעצמו מעצם נוכחותו במוסד שביקש להעניק לו השכלה.

כפי שצריך להיות ברור, פרבר טוען שהמחקרים שרוסל בדק התמקדו בהישגים הבסיסיים, אלה שבמעגל הפנימי והניתנים למדידה. הוא מוסיף שאם זה כל מה שאנחנו מבקשים מהסטודנטים שלנו:

then not only don't we need universities, we have no need whatsoever to invest in and maintain expensive learning technologies, since it's perfectly clear that radio, telephone, and the postal service will do the job for us just as well, and at minimum cost.

בדוגמאות שפרבר מביא לא קשה למצוא הקבלות לימינו. הוא מתאר מוסד שנפתח באותם ימים – ה-Western Governors University. המוסד הזה נוצר על ידי שיתוף פעולה בין 18 מדינות בארה"ב וגופים פרטיים מעולם התעשייה והמסחר. ל-WGU לא היה סגל הוראה, אלא קטלוג של קורסים שנלמדו מרחוק באמצעות מדיה שונים (כולל האינטרנט), וסטודנט שנרשם בחר את הקורסים שנראו לו מתאימים לצרכיו. כאשר הוא מסיים את הקורסים האלה בהצלחה הוא זוכה בתואר. בעצם, מדובר במה שהיום אנחנו מכנים Competency-based Learning. פרבר כותב:

It would be hard to imagine anything more efficient. Students pay the money, punch in the requisite competencies, and a degree comes out. Clearly Western Governors University regards itself as an idea whose time has come.

פרבר מצטט מסקר משנת 1997 שנערך על ידי חברת Coopers & Lybrand (לא הצלחתי למצוא את המקור). אותו סקר קבע ש:

"a mere 25 courses," packaged as instructional software, "would serve an estimated 80 percent of total undergraduate enrollment in core undergraduate courses." The paper estimates that software for these 25 courses would serve 50% of the total community college enrollment and 35% of the total enrollment in four-year institutions.

זאת ועוד: אותו סקר גם חזה שמרצה אחד (במקרה הזה בביולוגיה), עם סיוע של צוות של אנשי טכנולוגיה, מעצבים, משווקים ועוד יוכל ללמד את כל קורסי המבוא לביולוגיה בארה"ב וגם בארצות נוספות. הסקר מציין שזה מאפשר חסכון אדיר במשכורות ויש לו פוטנציאל שיווקי עצום.

מה אפשר להגיד! 15 שנה לפני מהפכת קורסי ה-MOOC אנחנו פוגשים את אותו הרעיון ממש. ובדומה לחברות שמשווקות את קורסי ה-MOOC, מבטיחים השכלה לכל מי שמבקש, תוך כדי שימת דגש על חסכון בכסף ובידיים עובדות. וכמו עם ה-MOOC, מתפארים על הערך הלימודי של המוצר שמשווקים.

אפשר להבין את המשיכה של הגישה הזאת. באופן מאד יעיל היא מכשירה עובדים עתידיים לשוק העבודה. אבל פרבר איננו מעוניין ביעילות, אלא בחינוך. ללא קשר להבדלים, משמעותיים או לא, הוא שואל מה בין זה לבין החינוך שלדעתו הוא המטרה האמיתית של ההשכלה הגבוהה. עבורו מדובר בגישה המבוססות על תפיסה פשטנית ולא הולמת של מהו חינוך. הוא מרחיב:

What I am suggesting is that we can't have it both ways. If we want no more than measurable competence, it comes fairly cheap. But if we want education, we need to recognize its dependence upon a student's interaction with and immersion in a live and located community of students and faculty, and we need to stop pretending that we can deliver the university experience on a screen.

פרבר איננו מתכחש לפגמים הרבים אשר בהשכלה הגבוהה. באותה תקופה הוא ביקר אותה בחריפות. אבל הביקורת הזאת איננה מעוור אותו לסכנה הרבה יותר גדולה שממתינה להשכלה הגבוהה אם היא תרתום את הלמידה מרחוק לצרכים הצרים של השוק:

When students, in isolation, receive decontextualized instruction geared solely to the demands of the market, when the most enriching, broadening, and life-enhancing elements – the most transformational elements – have been stripped away from education, it's difficult to see how it is that these students have been liberated.

אני בטוח שהיום פרבר ממשיך לראות בהשכלה הגבוהה את אותם הפגמים שהוא ראה לפני 22 שנים. אבל על אף הפגמים, הוא עדיין מזהה באוניברסיטה, ובהשכלה גבוהה הומניסטית שאיננה משרתת את צרכי שוק העבודה, תקווה גדולה – אולי התקווה היחידה. לקראת סיום המאמר שלו, אחרי שהוא מונה מספר פגמים מהותיים שבה, פרבר בכל זאת רואה בהשכלה הגבוהה חומת מגן מול השוק:

Even today, as the corporate raiders close in, when you walk onto the campus of a large state university like mine, you find yourself in a place that's by and large – however imperfectly – under a different set of rules: intellectual openness; rigorous, reflective, critical thought; scientific inquiry; historical awareness; an orientation toward public affairs; pursuit of the arts; a celebration of culture; and, above all, one overriding criterion: not utility or profit or popularity or orthodoxy, but truth.

יתכן מאד שכאשר המטרה היא מילוי הצרכים של שוק העבודה של מחר אין הבדלים משמעותיים בין הוראה פנים אל פנים לבין הוראה מרחוק. יתכן אפילו שיש יתרון להוראה מרחוק. אבל אם המטרה שלנו, כמו המטרה של פרבר, היא חינוך, נצטרך להודות, כמו פרבר, שאפילו עם כל פגמיה, בינתיים אין תחליף להשכלה הגבוהה ההומניסטית.

מציאות אלטרנטיבית

בספרו משנת 2005 – Everything Bad is Good for You – סטיבן ג'ונסון מציע ניסוי מחשבתי מעניין. הוא מסביר שקריאת ספרים כמקור לפיתוח האינטלקט כל כך מושרשת בתרבות שלנו עד שקשה לנו לתאר מצב אחר. ובכל זאת, הוא מציע שננסה. הוא מציע שנתאר לעצמנו עולם שבו משחקי מחשב קדמו לספרים מודפסים. הוא שואל כיצד היינו מתייחסים לנהירה לתופעה החדשה של ספרים, ולנטישת משחקי המחשב, שהיתה אולי מתרחשת אצל בני נוער כאשר ספרים מודפסים פתאום מופיעים. ג'ונסון מונה מספר תגובות אפשריות, ביניהן:

Books are also tragically isolating. While games have for many years engaged the young in complex social relationships with their peers, building and exploring worlds together, books force the child to sequester him or herself in a quiet space, shut off from interaction with other children. These new “libraries” that have arisen in recent years to facilitate reading activities are a frightening sight: dozens of young children, normally so vivacious and socially interactive, sitting alone in cubicles, reading silently, oblivious to their peers. (ע' 69)

ג'ונסון מונה עוד מספר תופעות אפשריות של המציאות האלטרנטיבית הזאת שבה ערך הספר ייחשב פחוּת מערך משחק המחשב. אחרי הבאת הדוגמאות שלו הוא מזדרז להדגיש שהוא מוצא ערך רב בקריאת ספרים ואיננו באמת מזדהה עם התרחישים שהוא מתאר. אבל עצם הניסוי המחשבתי מעורר הרהור לגבי מה נראה לנו כמובן מאליו.

נזכרתי בתרגיל הזה של ג'ונסון כאשר קראתי שני מאמרונים שהתפרסמו בתקופת הקורונה, אחד של מרטין וולר, והאחר של ליסה ליין. שניהם בעצם יוצאים מההנחה שבתקופת הקורונה התרגלנו כל כך ללמידה מרחוק שעכשיו הלמידה בכיתה נראית בלתי-אפשרית או לא הגיונית.

וולר צופה חמש שנים לעתיד ומעלה מספר מאפיינים של מה שהוא מכנה the face to face pivot:

      • אוניברסיטאות יציעו סמינרים ב-"physical literacies" שבאמצעותם מרצים יוכלו להתמודד עם הקשיים של מפגשים פנים אל פנים בזמן אמת
      • בתי ספר יגישו עצות בנוגע להתנהגות בשיעורים של פנים אל פנים, וגם יפרסמו הנחיות להורים כיצד להגביל את הזמן שילדיהם יבלו במפגשים כאלה היות והם יכולים להזיק למוח של הילדים.

ליין מתארת מצב שכבר בשנת הלימודים הקרובה נתחיל לחזור להוראה בכיתות, והחזרה הזאת מעלה אצלה חששות בנוגע לאיכות ההוראה והלמידה שיתרחשו. היא שואלת אם הכיתה הפיסית באמת מתאימה ללמידה – הרי המידע שהמורה יכול לקבל אודות הסטודנטים שלו מתוך הכיתה הרגילה דל מאד לעומת מה שאפשר לקבל על הסטודנט דרך מצלמת הווידיאו. דרך המצלמה מקבלים תמונה מלאה יותר על סביבת הלומד. היא כותבת שלעומת הבית הכיתה סטרילית ומלאכותית, ובוודאי איננה מזמינה למידה. במציאות של הלמידה מרחוק דרך המצלמה התנהגויות שבכיתה הרגילה נחשבות כהפרעות נעשות ל-"רגעי למידה" שמעשירות את היכולת של המורה ללמד.

פניתי לליין וקיבלתי ממנה אישור לתרגם את המאמרון שלה (חשבתי שאשתמש בו במפגש שבינתיים איננו מתקיים). התרגום כאן. אני ממליץ על המקור באנגלית, אבל אם האנגלית קשה, נדמה לי שהתרגום, על אף העובדה שהוא איננו מושלם, בכל זאת שומר היטב על הסגנון שלה.

גם וולר וגם ליין, כמובן, כותבים באירוניה. כמו ג'ונסון והתרגיל המחשבתי על הספרים ומשחקי המחשב, כתיבתם מצליחה ליצור אצלנו ראייה אחרת – ראייה שמחדדת את המציאות שעד לפני זמן קצר היתה מובנת מאליה. הסאטירה שלהם חושפת אמת. הם מאלצים אותנו לבדוק את הנחות היסוד שלנו. כידוע, יש לי ביקורת רבה כלפי הכיוונים שבהם התקשוב החינוכי פנה. לטעמי אימוץ הדיגיטליות שינה מעט מאד (ומעט מדי) ממה שהכרנו מההוראה המסורתית. הרצאה משעממת דרך ה-Zoom איננה עדיפה על הרצאה משעממת פנים אל פנים (וההפך). יותר מדי ממה שנעשה באמצעות התקשוב בסך הכל מעביר לסביבה הדיגיטלית את מה שלא היה מוצלח לפני-כן. הנוצץ של החדש אמנם מסנוור, אבל תוך זמן יחסית קצר אנחנו רואים שהפגמים נשארו. אבל מפני שאנחנו כל כך התרגלנו אליהם, הפגמים האלה אינם תמיד נגלים לעין. המאמרונים של וולר ושל ליין מאפשרים לנו לראות, בצורה מאד מהנה, את המוכר לנו באור אחר, וההארה הזאת עשויה לסייע לנו לעצב הוראה טובה יותר.

למידה בימי מגפה

רשימת הנושאים שעליהם אני רוצה לכתוב כאן הולכת ומתארכת. יש לא מעט נושאים שמעניינים/מעסיקים אותי לאחרונה שעשויים לעניין גם אחרים. אבל נדמה שבימים האלה (וגם לעתיד הנראה לעיון) בתחום החינוך, כמו בכל יתר תחומי החיים, הנושא החם ביותר הוא וירוס הקורונה. אם בשידורי החדשות הוא תופס כמעט את מלוא הדיווחים (הבלתי-נגמרים), הגיוני שגם הבלוג הזה יתייחס אליו.

בימים האחרונים התפרסם מספר אדיר של כתבות ומאמרונים ששאולים כיצד ניתן להמשיך לקיים מערכת של לימודים כאשר החשש מהדבקות בווירוס מונע פגישות של פנים אל פנים. ספק אם יש טעם לחזור על כל מה שכבר נכתב – הדיווחים בעיתונות נוטים, מן הסתם, לחזור על עצמם. כאשר אוניברסיטת סטנפורד ביטלה את כל שיעוריה ועברה באופן מלא ללמידה מרחוק המהלך זכה לכותרות. אבל נדמה שמה שתחילה נתפס כצעד יוצא דופן נעשה במהירות לדבר צפוי ואפילו נדוש, והדיווחים על מה שהפך לשגרה כבר אינם מופיעים בדפים הראשיים. בריאן אלכסנדר, מאוניברסיטת ג'ורג'טאון עורך מסמך גוגל שבו אפשר לעקוב אחר מספר המוסדות שבגלל משבר הקורונה עוברים ללמידה מרחוק. נכון לשעות הערב של ה-11.3 הוא מכיל 115 מוסדות (גידול של 25 מוסדות מתחילת היום).

בנוסף לדיווחים על הפסקת שיעורי הפנים-אל-פנים מוסדות רבים גם מבקשים לעזור לקהילת החינוך הרחבה. רבים מדווחים על הכלים שבהם הם משתמשים כדי לאפשר למידה מרחוק, אחרים מספרים על הנסיון שלהם בלמידה כזאת ויש שמעלים קבצי הדרכה כדי לסייע למוסדות אחרים.

רוג'ר שאנק נשאר נאמן לתפיסתו שההשכלה הגבוהה בצורתה הנוכחית איננה תורמת לחברה, או ללומדים עצמם. הפסקה כללית של שיעורים איננה מפריעה לו. בעיניו סגירה של מוסדות הוא דבר חיובי מפני שהיא מקדמת חיסול של מערכת שבעיניו מיותרת ומזיקה. הוא צייץ:

now if we could just make this permanent, we could fix education; no blah blah blah; students actually learning to do things — a national tragedy

אבל רוב אנשי החינוך, כמו הרוב המכריע של האוכלוסייה, מבינים שעל עף כל מגרעותיה ההשכלה הגבוהה לא תיעלם בעתיד הקרוב (ולהבדיל משאנק הם גם חושבים שעדיין יש בה לא מעט מעלות). בגלל זה הם מבקשים למצוא דרך להמשיך את ההוראה על אף העובדה ששערי המוסדות נסגרים. וה-"פתרון" הוא, כמובן, היערכות ללמידה מרחוק. בין אלה יש מי שרואה בכך הזדמנות לקידום פדגוגיה אחרת. לי סקאלראפ ביסט (Lee Skallerup Bessette) שמלמדת גם היא באוניברסיטת ג'ורג'טאון, שם היא גם עוסקת בעיצוב סביבות למידה דיגיטליות, טוענת שמשהו טוב יכול לצמוח מהמשבר הזה. היא פותחת סידרה של ציוצים בנושא בהכרזה:

So I’m seeing a lot of “oh so now online learning is where it’s at?” tweets (some of which I’ve rt’ed). Look, I get it, it’s frustrating. But what if, and hear me out, this is our chance?

היא מציינת שהצורך ללמד דרך הרשת פותחת פתח להראות למרצים, שעד עכשיו לא התעניינו בשימוש בכלים דיגיטליים בהוראה שלהם, כיצד אפשר ליצור פדגוגיה אחרת. היא ממשיכה:

We’re working with faculty who barely knew we existed. Who have never ever used an LMS. Who have possibly not thought about their pedagogy, not really, for years. And we are doing that now. It’s not ideal at all but it is happening.

ביסט אמנם כותבת שלא מדובר במצב אידיאלי, אבל היא בכל זאת מזהה שעת כושר. בריאן אלכסנדר פחות אופטימי. כתבה ב-Times Higher Education מביאה את דבריו שמביעים חשש שהדרישה להפיק שיעורים בזריזות ותחת לחץ תגרום לתוצרים באיכות ירודה, ובעקבות זה מרצים ישתכנעו שאין טעם להמשיך לפתח את ההוראה מרחוק:

A lot of educational technology people are really, really worried about this now – they’re deeply afraid that a bad experience will backfire.

אני מסכים עם אלכסנדר. לטעמי הגישה של ביסט היא יותר משאלת לב מאשר חזון מציאותי. אולי המשבר אכן יוצר הזדמנות ליצירת פדגוגיה אחרת, אבל נדמה לי שבמקום זה אנחנו נהיה עדים לפריחה של שיעורים שמשקפים את שיטות ההוראה המסורתיות ביותר. כך חוששת גם ליסה ליין שפרסמה מאמרון תחת הכותרת:

Going online the 19th-20th century way

ליין טוענת שבשעת חירום מרצים שעד היום לא היתה להם נגיעה להוראה דרך הרשת לא יעמדו במשימה ובמקרה הטוב אחרי מאמצים רבים והשקעת שעות עבודה רבות בסך הכל יצליחו להעלות פרקי קריאה לכלי ה-LMS של המוסדות שלהם ואולי גם לפתוח קבוצת דיון שהם לא יבדקו. זאת ועוד: כאשר ראשיהם של הסטודנטים יהיו מלאים בדאגות רבות אחרות, גם להם יהיה קשה להסתדר עם סידורי הוראה/למידה שחדשים להם. היא מסיקה:

In other words, pedagogy, universal design, student equity, and other considerations will become instantly irrelevant.

דווקא ליין, שבמשך שנים מנסה ליצור חוויה לימודית אחרת מאשר ההוראה המסורתית לא רואה בכך אסון. היא כותבת שכך נראתה הלמידה מרחוק מימיה הראשונים. במשך שנים הדפוס של קריאת פרקי מידע עם בוחן עליהם נחשב כמספק, וגם היום זה העיקר של ה-"קורסים" שמו"לים "חינוכיים" ממשיכים להפיץ. ובכל זאת:

Certainly it’s ironic that after so many decades of active learning, student-centered techniques, just-in-time education, constructivism, and inquiry-based models, a single emergency would mean a return to the old style.

אפשר לקוות שיהיה אחרת, אבל סביר להניח שליין צודקת. שעת הכושר של ביסט לא תניב את הפירות שהיא מייחלת להם. משבר הקורונה לא יסייע לפתרון משבר שיטות ההוראה של ההשכלה הגבוהה. אבל המשימה המרכזית כעת היא לשרוד את תקופת הקורונה. במצבים כאלה לא מפתיע שאנחנו נשארים עם המוכר והמקובל. נצטרך, כנראה, לעבור את התקופה הזאת עד שנוכל שוב לנסות לחולל שינוי בחינוך.

עוד קצת על אינטראקציה, או העדרה

ביוני 2012, בשלהי ההתלהבות הראשונית של העיתונות הפופולרית סביב קורסי MOOC, חבר הנאמנים של האוניברסיטה של וירג'יניה פיטר את נשיאת האוניברסיטה. להחלטת הפיטורין היו מספר סיבות, אבל כתבה בניו יורק טיימס שהתפרסמה אחרי שהנשיאה הוחזרה לתפקיד (בעקבות מחאות של הסגל ושל הסטודנטים) ציינה אחת המרכזיות:

In particular, some members of the Board of Visitors, most of whom are business executives, appear to have been shaken by the way prestigious institutions like M.I.T., Stanford and Harvard have dived into the online realm, and wondered if the University of Virginia was being left behind.

התחושה שהאוניברסיטה שלהם איחר את הרכבת נוצרה אצל חבר הנאמנים כנראה בעקבות הכתבות על קורסי MOOC בעיתונות. מה שבמיוחד מעניין בתחושה הזאת הוא שלא היה לה בסיס במציאות. אמנם האוניברסיטה של וירג'יניה לא יצרה קורסי MOOC, אבל היא בכלל לא פיגרה בשימוש בתקשוב בקידום תהליכי הוראה ולמידה. היא דווקא היתה אוניברסיטה די מובילה בתחום. מתברר שחבר הנאמנים ניזונו יותר מכותרות העיתונים מאשר מהנעשה באוניברסיטה עצמה. האוניברסיטה של וירג'יניה לא בלטה בעשיית כותרות, ועבור חבר הנאמנים העדר כותרות שווה להעדר עשייה.

אחרי הפרשה מארק אדמונסון, פרופסור לאנגלית באוניברסיטה, היטיב לתאר את המצב בניו יורק טיימס:

A few weeks ago our president, Teresa A. Sullivan, was summarily dismissed and then summarily reinstated by the university’s board of visitors. One reason for her dismissal was the perception that she was not moving forward fast enough on Internet learning. Stanford was doing it, Harvard, Yale and M.I.T. too. But Virginia, it seemed, was lagging.

במאמר שפורסם ב-Slate סיבה ויידינתן (Siva Vaidhyanathan), פרופסור ללימודי תקשורת באוניברסיטה, מיקם את הפרשה על רצף של בעלי המאה בהיסטוריה. הוא הסביר שמקים אוניברסיטת סטנפורד מעולם לא חשב שהאוניברסיטה צריכה להתנהל כמו אמפיריית הרכבות שלו, ואנדרו קרנגי לא ציפה שהמכון שהוא בנה יידמה לחברת הפלדה שבנה. אבל:

In the 21st century, robber barons try to usurp control of established public universities to impose their will via comical management jargon and massive application of ego and hubris. At least that’s what’s been happening at one of the oldest public universities in the United States—Thomas Jefferson’s dream come true, the University of Virginia.

נזכרתי בפרשה הזאת שהתרחשה לפני כמעט שבע שנים בעקבות המאמרון האחרון שפרסמתי כאן, והתגובות שהוא עורר בנוגע להנחיות שמגיעות מלמעלה. כזכור, כתבתי על התגובה של ליסה ליין להנחיה של חבר הנאמנים של המכללות במדינת קליפורניה שיש לשלב "קשר אפקטיבי מתמיד" בין סטודנטים לתוך קורסים שנלמדים בלמידה מרחוק. ליין ראתה בהנחיה הזאת אמירה ריקה מתוכן מפני שמרצים יכולים בקלות לצאת ידי חובה על ידי שילוב קבוצת דיון סתמי לתוך קורס, תוך הנחייה לסטודנטים להעלות הודעה אחת ולהגיב לשתיים אחרות. בדרך הזאת אמנם מיישרים קו עם הדרישה, אבל לא יוצרים אינטראקציה של ממש, ובנוסף לא מקדמים התמודדות משמעותית עם חומר הלמידה של הקורס.

גם בתגובות למאמרון עלתה הנקודה שעל פי רוב הנחיות שבאות "מלמעלה" (top-down) אינן משקפות תפיסה חינוכית אלא באות כתגובה לאווירה הכללית שנוצרת בחברה הסובבת ומבקשות לתפוס גל פופוליסטי.

אבל עוד נקודה מעניינת עלתה בתגובות: האם יש דרישה מקבילה של "קשר אפקטיבי מתמיד" בקורסים שנפגשים פנים אל פנים. ליין עצמה התייחסה לנקודה הזאת כאשר היא שאלה:

Where’s the rule requiring students in a non-distance education class to be forced to interact with each other?

ובאופן רחב יותר, השאלה היא האם קובעי המדיניות בכלל רואים צורך להכתיב מדיניות עבור קורסים פרונטליים. אני נוטה לחשוב שההשכלה הגבוהה המסורתית עדיין זוכה למידה גדולה של ההערכה, ולכן אין דרישה לשנות את המודל הרווח שבו המרצה ניצב בקדמת הכיתה ומעניק דעת לסטודנט באופן פרונטלי. ואני חייב להודות שזיו בהחלט צודק בהערה שלו שגם אם היא מוכתבת מלמעלה, או זוכה לאימוץ מתוך תגובה לאופנה, הגדלת האינטראקציה בתהליך הלמידה היא דבר טוב … מלבד אולי כאשר היא נעשית יקרה מדי ואז היא כנראה איננה כדאיות.

במה הדברים אמורים? לפני מספר ימים אתר Education Dive דיווח על מחקר חדש שיצא מ-George Mason University שסקר הישגים של סטודנטים בקורסים מקוונים מלאים. המחקר קבע שהמודל של קורס מקוון מלא, עם דגש על Competency Based Learning (מודל שבו הסטודנט נבחן כאשר הוא מרגיש מוכן למבחן ולכן מתקדם בקצב אישי):

"contributed to increasing gaps" in educational success across socioeconomic groups while failing to lower college costs.

החוקרים הוסיפו שסטודנטים ללא הכשרה אקדמית חזקה דיה מתקשים להתמודד עם קורסים מקוונים, ולכן הם זקוקים להזדמנויות לשפר את כישורי הלמידה שלהם ולא רק להחשף למידע במסגרת הקורסים שלהם. בגלל זה המחקר מצהיר שלא רצוי להחליש את התקנות הקוראות ל-"regular substantive interaction" (בין סטודנט למרצה) בקורסים מקוונים.

וכאן יש צורך במידה קטנה של רקע. כנס של stakeholders (אולי "בעלי ענין") בהשכלה הגבוהה – מוסדות, סטודנטים, גופים בשוק הפרטי, ועוד – אמור להפתח החודש ולדון על התנאים להסמכה של מוסדות שפועלות בלמידה מרחוק או בלמידה מקוונת. הכנס מאורגן תחת חסותו של משרד החינוך הפדרלי של ארה"ב. בין הנושאים שעליהם ידונו נמצאות הדרישות בענין האינטראקציה בין מרצים וסטודנטים. לכמה מהמשתתפים יש ענין רב בהגמשת הדרישות, מגמה שלאור דיווח קודם ב-Education Dive על החלטה לבטל קנס שהוטל על Western Governors University כנראה תואמת את המדיניות של משרד החינוך:

Western Governors University (WGU) will not have to pay back nearly $713 million in Title IV funds and is eligible to offer federal student aid following the review of a 2017 audit that found it wasn't in compliance with federal standards for online education. The nonprofit online college targets adult learners with its competency-based education (CBE) model. It enrolled 98,627 students in the fall of 2017.

ה-"אוניברסיטה" נקנס מפני שהיא לא עמדה בדרישות של "regular and substantive" אינטראקציה. חשוב להזכיר שמדובר כאן באינטראקציה הבסיסית בין מרצה לסטודנט, ולא בין סטודנטים. במוסדות כמו WGU על פי רוב הסטודנטים מקבלים חומרי לימוד ונבחנים עליו מתי שנראה להם שהם מוכנים, עם מינימום של קשר עם המרצים. במקרה של WGU המשרד דחה דוח קודם שקבע שלא היתה אינטראקציה מספקת, ולכן המוסד לא תצטרך לשלם את הכנס והוא יוכל להמשיך להעניק "השכלה" (או משהו עם השם הזה) לסטודנטים. העובדה שבסיום לימודיהם בוגרים רבים אינם מצליחים להשתלב בשוק העבודה מפני שהם לא קיבלו את הידע או הכלים הדרושים לכך איננו מונע מהמוסדות להמשיך להרוויח מעוד ועוד סטודנטים. בדרך כלל זה מכונה "עושק", אבל במשרד החינוך הפדרלי של ארה"ב זה פשוט "עסק". והחודש לא מעטים מהמשתתפים בכנס ינסו להגמיש עוד יותר את ההגדרה של "אינטראקציה".

לאור כל זה, אפילו אם חבר הנאמנים של המכללות בקליפורניה פועל מתוך יישור קו עם האופנה קשה לבוא אליו בטענות. אולי כמו חבר הנאמנים של האוניברסיטה של וירג'יניה לפני שבע שנים הוא מושפע יותר מהכותרות מאשר מתפיסה חינוכית, אבל אפשר בכל זאת לטעון שכוונותיו טובות. הרי אפילו אם הוא בסך הכל מבקש להגביר את האינטראקציה בין הסטודנטים בקורסים בלמידה מרחוק, בהשוואה לדרכי הפעולה של מוסדות "השכלה" כמו WGU (ורצוי לזכור שההתנהגות של מוסדות למטרות רווח עוד יותר בעייתית) לפחות יש לו רצון לשפר את הלמידה.

האינטראקציה איננה תמיד לשם הלמידה

במאמרון חדש בבלוג שלה ליסה ליין כותבת על שינוי שמוצע בהנחיות ובתקנות בנוגע להוראה בקורסים שנלמדים במכללות (community colleges) במדינת קליפורניה. היא מתמקדת בשינוי חדש שהוצע לאחרונה שמגדיר את הדרישות של קורס שנלמד בלמידה מרחוק.

ההתייחסות של ליין לתקנות האלו היא הפגישה הראשונה שלי עם הנושא. מצאתי מסמך משנת 2008 שאומץ על ידי חבר הנאמנים של המכללות במדינה, ובאתר של אחת המכללות מצאתי נוסח מעודכן, לשנת 2018, עם המקור שאליו השינוי המוצע מתייחס. מלבד אצל ליין לא מצאתי את ההצעה החדשה לשינוי, אבל אני מניח שנכון לעכשיו היא הופצה רק למכללות ואיננה נמצאת ברשת. אין לי סיבה להטיל ספק במידע שליין מביאה.

ליין מציגה את השינוי המוצע שאליו היא מתייחסת:

נדמה לי שמהתמונה קל מאד לזהות את השינוי. במקום הניסוח הקודם "regular effective contact", מופיע עכשיו "regular and substantive interaction", או בתרגום לעברית, במקום "קשר אפקטיבי מתמיד" היום חבר הנאמנים מחייב "אינטראקציה משמעותית מתמדת", עם תוספת המורה על כך שהאינטראקציה הזאת צריכה להיות לא רק בין המרצה והסטודנט, אלא "בין סטודנטים, אם באופן סינכרוני או א-סינכרוני".

במבט ראשון אפשר לראות בשינוי המוצע הזה צד חיובי לקראת מעורבות רבה יותר של סטודנטים בקורסים של למידה מרחוק בתהליך הלמידה של עצמם. ליין עצמה מציינת שיש כאן תגובה לחשש שבקורסים של למידה מרחוק המרצים בסך הכל יעלו חומרי למידה (במילים שלה – "stuff") מבלי שיתרחש תהליך אמיתי של הוראה ו/או למידה, ואילו עכשיו קובעי המדיניות החליטו:

to legislate pedagogy, and insist on student-student contact.

יש כאן יישור קו עם המודה, אם כי זה איננו בהכרח דבר שלילי. האינטראקציה בין סטודנטים נחשבת היום לדבר חיובי וחיוני. בגלל זה מבחר כלים, מקבוצות הדיון המסורתיות ועד לכלים כמו מסמכים של גוגל או רשתות חברתיות, זוכים לעידוד. השינוי בתקנון משקף את התפיסה הדי רווחת שהלמידה מתרחשת תוך כדי שיתוף. ליין איננה מתכחשת לאפשרות הזאת, אבל היא מדגישה שמרצים רבים מלמדים באופן מאד מוצלח בלי לפתח או לעודד את שיתוף הפעולה, או האינטראקציה, בין הסטודנטים עצמם. במקום זה הם "מסתפקים" בלהקפיד על מתן משוב אישי לכל סטודנט וסטודנט (דבר שהוא ללא ספק "אינטראקציה" משמעותית). היא טוענת שיש כאן נסיון להלביש על הלמידה מרחוק דרך עבודה מסוימת מבלי ממש להכיר את הסביבה המקוונת ותכונותיה. על הדרישה לאינטראקציה בין הסטודנטים בקורסים בלמידה מרחוק היא כותבת:

So this is bogus from the start, pedagogically speaking. The state has decided to intervene in methodology, based on research that is questionable at best. Studies using physical classroom research, for example, compare straight lecture to group activities (active learning). They tend to ignore the many other activities that can be assigned in an online class but aren’t reliant on other students (for example, instant feedback on a quiz question). Other studies of “community” in online classes focus on the affective domain rather than the quality of work.

היא מוסיפה שסטודנטים רבים במכללות, סטודנטים שבמידה רבה עדיין לא רכשו מיומנויות למידה אקדמיות, מעדיפים התייחסות אישית של המרצה על אינטראקציה עם סטודנטים אחרים. הם לומדים יותר מההתייחסות האישית הזאת מאשר מ-"משוב" סתמי של עמיתיהם.

עם כל הכבוד לאינטראקציה, ששוב יש לה ללא ספק מקום בלמידה, ספק אם שינוי נוסח התקנון משקף התפתחות בתפיסה החינוכית של חבר הנאמנים. יותר מאשר יש כאן שינוי תפיסה, יש כאן עדות לאימוץ של האופנה הרווחת. כותבי התקנון כנראה מצפים שהשינוי יוביל לשיפור בלמידה, אבל סביר להניח שזה לא יקרה, ובעוד שנה או שנתיים המרצים במכללות של קליפורניה יזכו שוב להנחיות חדשות בנוגע ללמידה מרחוק, וההנחיות האלו ישקפו אופנה עוד יותר חדשה שתופסת את מקומה של החדשה הנוכחית.

ליין מדגישה שמרצים רבים יכולים לעמוד בהנחיות החדשות מבלי לשנות דבר בהוראה שלהם, אפילו אם "האינטראקציה" בקורסים שלהם היא קבוצת דיון נטול ערך לימודי של ממש:

Most instructors have a discussion forum. Some of these are problematic or meaningless, but if they do it every week, they’re good.

היא מתארת כיצד מה שהיא עושה בקורסים שלה תואם את ההנחיות – על אף העובדה שבאופן די ברור מדובר בפרשנות ואחיזת עיניים יותר מאשר בשינוי דגש לימודי:

I can justify much of my students’ work, because in addition to annotating written primary sources, they post their visual sources in a forum, and “like” the sources they enjoy. “Like” is interaction, and if you ask students to “like” for a purpose (they plan to use the idea, or vote up ideas the class will use), it’s meaningful.

זאת ועוד: היא צופה שהתוצאה בשטח של ההנחיה החדשה תהיה ריבוי של "דיונים" בקבוצות דיון שבהן מנחים את הסטודנטים להעלות נושא אחד ולהגיב לשניים, דבר שיתסכל את המרצים, ויהפוך לשגרה חסרת משמעות בשביל הסטודנטים (אם זה איננו כבר המצב). היא פוסקת:

Surely the new rule must be a misguided attempt to replicate the classroom, except perhaps the people who wrote it haven’t been in one for a while. Where’s the rule requiring students in a non-distance education class to be forced to interact with each other?

מול ה-"אינטראקציות" האלו אשר מיועדות יותר ליישר קו עם האופנה מאשר לעודד את הלמידה ליין שואלת היכן הדרישה לאינטראקציה משמעותית של הסטודנט עם החומר הנלמד. המטרה שלה כמרצה במכללה הוא להעניק לסטודנטים שלה כלים לחשוב כמו היסטוריונים (התחום שלה) ולפתח אצלם כלים להערכה ביקורתית של המקורות על מנת להבין טוב יותר את העבר ואת ההווה. היא משלבת פעילויות אינטראקטיביות לתוך הקורסים שלה כדי לקדם את המטרות האלו, לא כדי ליישר קו עם הנחיות אופנתיות. חבר הנאמנים, שספק אם הוא באמת יודע מה מתרחש בקורסים במכללות שעליהן הוא אחראי, מנחית הנחיות אופנתיות, וליין ומרצים טובים אחרים נאלצים להראות כיצד הם עומדים באלה במקום להמשיך להיות אנשי חינוך טובים שעליהם אפשר לסמוך.