גם את זה ימצאו דרך למדוד

בתי הספר מוצפים במבחנים. יש מבחנים שבוחנים אם תלמידים רכשו (או לפחות מחזרו) את מה שהם שמעו בשיעורים, וכמובן יש גם יותר ויותר מבחנים שנערכים לא על מנת לדעת אם התלמיד “למד” אלא כדי למקם את התלמיד, את בית הספר, וגם את המורה, בתמונה כוללת של ההישגים הצפויים/דרושים של המחוז או המדינה. הרוב המכריע של המבחנים האלה עיוניים. התלמיד אמור להראות מה הוא זוכר במתמטיקה, בלשון, בהיסטוריה, ועוד. אבל בספרות החינוכית של היום שמים דגש הולך וגדל על תכונות אופי שהתלמיד אמור לרכוש, תכונות שיבטיחו את הצלחתו בהמשך לימודיו ובהמשך החיים. האם ניתן לבחון את התכונות האלו?

כתבה חדשה ב-Mind/Shift מדווחת שהממשל המרכזי בארה”ב מתחיל לחייב את המחוזות לבחון את תלמידיהם לא רק בנושאים עיוניים, אלא גם לבדוק את התקדמות התלמידים בלפחות ממד לא-אקדמי אחד – גדילתם החברתית והרגשית, למשל. היום מרבים להצביע על יכולות “לא קוגניטיביים” כמו אמפתיה, ויסות עצמי, וראיית עמדתו של הזולת, כחשובים להצלחה בלימודים אקדמיים. ולכן יש גם רצון לבדוק עד כמה התלמידים מתקדמים בפיתוח תכונות כאלה. אבל כפי שהכתבה מציינת:

A much thornier issue remains how to accurately measure qualities that are so personal and context specific.
הכתבה ב-Mind/Shift מתבססת על כתבה בניו יורק טיימס שמכילה תיאורים של נסיונות של בתי ספר ללמד את התנהגויות הדרושות להצלחה בלימודים … ולבחון עד כמה אלה נלמדים על ידי התלמידים. מתברר שאפילו אלה שמבקשים להכניס את לימוד ההתנהגויות האלו לתוך בתי הספר מביעים ספק רב בנוגע לאפשרות לבחון את מידת רכישתם. לפי הטיימס:
But the race to test for so-called social-emotional skills has raised alarms even among the biggest proponents of teaching them, who warn that the definitions are unclear and the tests faulty.
אפילו אנג’לה דוקוורת, אולי החוקרת המזוהה ביותר עם הוראת ההתנהגויות הרצויות (ספרה “Grit” יוצא לאור בקרוב) איננה דוגלת במבחנים כאלה. שוב לפי הכתבה בטיימס:
She resigned from the board of the group overseeing the California project, saying she could not support using the tests to evaluate school performance. Last spring, after attending a White House meeting on measuring social-emotional skills, she and a colleague wrote a paper warning that there were no reliable ways to do so. “Our working title was all measures suck, and they all suck in their own way,” she said.
אני מניח שקל לנחש שאינני תומך במבחנים מהסוג הזה, אבל אין זה אומר שאני מסכים עם הספקות שמועלים בסיום הכתבה ב-Mind/Shift. שם, בנוסף לספקות, אפשר גם למצוא סיבה טובה לכך שאנחנו עתידים לראות מבחנים כאלה בבתי הספר:
One argument in favor of measuring non-cognitive skills is tied to the funding that would support teaching those skills. The system tends to provide instructional dollars for things that get measured. But can this be done effectively?
במילים אחרות, קיים כסף עבור מי שיציע דרכים למדוד את הכישורים הרצויים (וכמובן גם למי שיציע תכניות לימודים לפתח אותם). הבעיה היא שנכון להיום לא מצליחים למצוא דרכים למדוד את התכונות שמבקשים לפתח.

בשלב הזה חשוב להעיר שלעתים קרובות הדגש על פיתוח הגישה הנכונה ללמידה אצל הלומד אינו אלא דרך להאשים את הלומד בכשלון של עצמו. הקלף הזה זוכה לשימוש רב בקהילות עניות וחלשות. לפי הגישה הזאת לא משנה אם התלמיד מגיע לבית הספר רעב, או אם התנאים בביתו אינם מאפשרים לו לעשות שיעורי בית – הוא הרי אמור לפתח תכונות אופי שמאפשרים לו להתגבר על התנאים האלה. בצורה דומה, תנאיי בית הספר – ספרי לימוד ישנים, כיתות ישנות ומלוכלכות – אינם חשובים אם התלמידים יצליחו לפתח Grit. באמצעות התכונה הזאת הם יוכלו להתגבר על הקשיים וללמוד את מה שצריך. כאשר דווקוורת ואחרים מביעים חשש מהנסיון לבחון תכונות אופי, במידה רבה הם עושים זאת מפני שהם יודעים ש-“אופי” איננו יכול לנצח את המציאות.

אבל אם הממשל מציע כסף, אין ספק שמישהו ינסה להשיג אותו. נדמה לי שאפשר להיות בטוחים שכבר היום לא מעט יזמים מנסים להציע דרכים לערוך בחינות סביב התפתחותם של תכונות אופי, או לבדוק את אלה בדרכים אחרות. חלק מהפיתוחים בתחומים של איסוף מידע על הלומד והמעקב אחר מידת הריכוז שלו כבר מצביעים על הכיוון הזה.

כבר לפני כשנתיים חברת SensorStar, למשל, פתחה מערכת EngageSense שמצלמת את הפרצוף של כל תלמיד בכיתה, כאשר באמצעות אלגוריתמים שמנתחים את הבעות הפנים שלהם בזמן אמת ניתן לקבוע את מידת ההתעניינות או הריכוז של התלמיד. לא קשה לדמיין שעם כמה שינויי דגש איסוף נתונים כאלה במהלך סמסטר שלם יכול לשקף עד כמה התלמיד “התאמץ” במהלך השיעורים שלו, או באיזו מידה הוא היה קשוב למורה או לעמיתיו.

וסביר להניח שיש פתרונות קלים יותר. כבר היום מיליוני אנשים עונדים כלים כמו ה-FitBit שאוספים נתונים רבים מאד על מצבם הפיסי. הצלבת המידע הזה עם השיעורים שתלמיד לומד בכיתה יכול, למשל, להוות עדות שהתלמיד שפעיל במגרש המשחקים דווקא אדיש למתרחש בכיתה. אין אפילו צורך במבחנים – התלמיד נמצא תחת “מבחן” מתמיד.

אינני דוגל בפתרונות כאלה, אבל נדמה לי שתהיה זאת תמימות לחשוב שאין היום יזמים שחושבים על “פתרונות” כאלה ומפתחים אותם. הדרישה של הממשל המרכזי לפתח בחינות עבור כישורים סוציו-רגשיים, והכסף שיגיע למי שיצליח לפתח מבחנים כאלה, יזרזו את תהליך הפיתוח. ו-“הצלחה” כמובן, תגרור הצלחה, כך שבוודאי נראה עוד ועוד מבחנים מהסוג הזה. בעתיד הלא כל כך רחוק התלמיד בכלל לא ילך לבית הספר כדי ללמוד, אלא כדי למבחן.

אולי בעצם דוח מעודד

השבוע התבשרנו שדוח של ה-OECD (הגוף שמפעיל מבחני PISA) קובע שהשימוש במחשב ובאינטרנט בבית הספר איננו תורם להישגים לימודיים. כותרת המשנה של הכתבה בנושא ב-Ynet מבהירה:

ארגון ה-OECD מפרסם תוצאות ממחקר כלל עולמי חדש, שמגלה כי סביבה טכנולוגית אינה משפרת את הישגי התלמידים. מהדו”ח עולה כי מדינות שבהן היה שימוש גבוה במחשבים, לא הגיעו להישגים גבוהים במבחנים בינלאומיים.
כצפוי, הדוח עורר תגובות רבות. נדמה לי שרוב המגיבים ב-YNET צהלו – הנה ההוכחה שחיכינו לה שההשקעה בתקשוב היא בזבוז כסף אדיר. אחרים, כולל כמובן בלוגרים חינוכיים, ניסו לפרש את הבשורה, נוסח “כמובן שללא פדגוגיה מתאימה אי אפשר לצפות להישגים טובים”. העיתונות באנגליה, כך נדמה, ניסתה לשמור על איפוק ומתינות. הכותרת של הדיווח ב-BBC הכריזה, למשל:
Computers ‘do not improve’ pupil results, says OECD
אבל בהמשך הכתבה גם מביאה מדבריו של אנדריאס שלייכר, מרכז תחום החינוך ב-OECD, שממתנים טיפה את הקטילה:
the findings of the report should not be used as an “excuse” not to use technology, but as a spur to finding a more effective approach.
בנוסף, אולי על מנת להמתיק עוד יותר את הגלולה, אותה כתבה מביאה מדבריהם של אנשי חינוך המסנגרים על התקשוב. דבריהם רומזים שתוצאות הדוח אינם מפריעות להם. מנהל ארגון Naace הבריטי – ה-National Association of Advisors for Computers in Education – שתגובה קצרה לדוח מופיעה גם בדף הראשי של אתר הארגון, מכריז:
It is endemic in society now, at home young people will be using technology, there’s no way that we should take technology out of schools, schools should be leading not following.
כמו-כן, מנהל בית ספר מגיב:
We’re training them to use technology which hasn’t yet been invented. So how can you possibly divorce technology from industry or from teaching and learning?
טיעונים כאלה נשמעים כבר שנים רבות. הם תירוצים טובים, אבל הם עדיין תירוצים, וספק אם הם מהווים מענה לממצאים של הדוח כפי שאנחנו קוראים אותם בכתבה ב-Ynet:
עוד מראים הממצאים כי במדינות שהשקיעו במידה הגבוהה ביותר בטכנולוגיה – ספרד, נורבגיה ודנמרק, לא חל שיפור משמעותי בהישגי התלמידים בקריאה, מתמטיקה או מדעים, בהשוואה למדינות אחרות.

באוסטרליה, ניו זילנד ושבדיה, שם השימוש באינטרנט הוא השכיח ביותר בבתי הספר, נמצאה הידרדרות משמעותית ביכולת הקריאה של התלמידים.

מנגד, במדינות בהן התלמידים מגיעים להישגים הלימודיים הגבוהים ביותר במבחני PISA, כמו שנגחאי שבסין, ישנה תדירות שימוש נמוכה מאוד במחשבים.

אני מבקש לבחון את הדוח מזווית טיפה אחרת, ולנסות לבדוק את משמעות המונח “הישגים” שהוא מרכזי מאד הן לדוח והן לתגובות השונות שהוא מעורר. הדוח המלא מכיל כ-200 עמודים, אבל חלק נכבד מאד ממנו מורכב מטבלאות. תקציר הדוח מכיל רק 13 עמודים, ורק שניים וחצי מאלה הם מלל. לאור זה, נדמה לי שעל אף העובדה שעיון מעמיק בדוח עשוי להרתיע, קריאת התקציר מספיקה לנו לזהות את הנקודות החשובות.

אין ספק שהדיווחים בעיתונות נאמנים לכתוב בדוח. שם אנחנו קוראים, באופן די ברור, שהתקשוב איננו מוכיח את עצמו:

These findings, based on an analysis of PISA data, tell us that, despite the pervasiveness of information and communication technologies (ICT) in our daily lives, these technologies have not yet been as widely adopted in formal education. But where they are used in the classroom, their impact on student performance is mixed, at best. In fact, PISA results show no appreciable improvements in student achievement in reading, mathematics or science in the countries that had invested heavily in ICT for education. (ע’ 15)
אבל כבר בשלב הזה חשוב לשים לב שהמדד להישגים הוא התוצאות במבחני PISA. במילים אחרות, כאשר הדוח מתייחס ל-“student performance”, הוא מעריך אותו לפי הציונים במבחנים. יכול להיות שקיימת קורלציה בין למידה לבין תוצאות גבוהות במבחנים, אבל מאד יכול להיות שלא. האפשרות שאין קורלציה כזאת מתחזקת עוד יותר לאור זה שכבר מזמן למדנו שעל אף העובדה ששנגחאי שבסין זוכה לציונים הגבוהים ביותר במבחני PISA, שלטונות סין מאד מודאגים שהם הופכים את תלמידיהם למכונות למבחנים במחיר של אי-פיתוח היצירתיות.

נוצר הרושם שאנשי החינוך של ה-OECD יודעים שהמבחנים שהם מנהלים אינם מדד אמיתי ללמידה, אבל זה איננו עוצר אותם מלהתייחס אליהם בדרך הזאת. עוד בתקציר אנחנו קוראים:

PISA data show that, in countries where mathematics lessons focus on formulating, and solving, real-world problems – whether in engineering, biology, finance or any problem that arises in everyday life and work – students reported that their teachers use computers to a greater extent in instruction. (ע’ 16)
מזה אנחנו כנראה למדים שכאשר יש שימוש נרחב בתקשוב בבתי הספר אותו שימוש הוא על מנת להציג לתלמידים בעיות אמיתיות, לעסוק בלמידה דוגמת PBL. ואם כך, אולי אנחנו צריכים להסיק שככל שעוסקים ב-PBL עוסקים פחות בהכנה למבחנים. אני בוודאי אינני רואה שום פגם בפעילות לימודית מהסוג הזה. אבל רצוי לשים לב שמשפט כזה רק מחזק את הסברה שאותם ה-“הישגים” שאנשי החינוך של ה-OECD מוסרים לנו שאינם מושגים אכן קשורים לתוצאות במבחנים ואינם בהכרח קשורים ללמידה של ממש. חיזוק לסברה הזאת אפשר למצוא בהמשך של אותה פיסקה:
But while PISA results suggest that limited use of computers at school may be better than not using computers at all, using them more intensively than the current OECD average tends to be associated with significantly poorer student performance. ICT is linked to better student performance only in certain contexts, such as when computer software and Internet connections help to increase study time and practice.
יש כאן רמז (ואולי יותר מרק רמז) שאותו “significantly poorer student performance” נובע מכך שמקדישים שעות שיעור לפעילות מעניינת ומאתגרת בכיתה, ושאותה פעילות מעניינת גורעת מהזמן שאחרת היה מוקדש להכנה למבחנים.

יש עוד. הכיתוב תחת טבלה 0.4 (עמ’ 23) למשל, מסביר שהמבחן בקריאה בטקסט דיגיטאלי בחן את מספר ההקלקות של התלמיד, וגם את האחוז מאותן ההקלקות שהיו איכותיות (“מועילות” או “הכרחיות” לביצוע המשימה). קשה לא להסיק מזה שאפילו בסביבה היפרטקסטית שבה אפשר היה לצפות שהתלמיד מבנה לעצמו את תובנותיו, כולל מטעויות ומזה שהוא מוצא מידע שאיננו בהכרח רלוונטי, הבוחנים קבעו מראש מסלול אופטימלי לביצוע המשימה. גם כאן ה-“הישג” איננו מדד של למידה, אלא של מידת ההתאמה של ביצועי התלמיד לציפיות של הבוחנים.

יתכן מאד שהדוח של ה-OECD מראה שהשימוש במחשבים בבתי הספר איננו מוכיח את עצמו. אין לי ספק שבמקרים רבים זאת אכן מסקנה מתבקשת. אבל המקרה הספציפי הזה דווקא מעורר אצלי לא מעט תקווה – אולי העדר ההישגים לפי המדד של ה-OECD מצביע על כך שיש בתי ספר שבהם משתמשים בתקשוב כדי להגיע ל-“הישגים” חשובים ומשמעותיים יותר.

למה לנו לחשוב שהתקשוב יהיה שונה?

טום הופמן הצליח לחבר מה שבעיני עשוי להיחשב למאמרון הקצר המדכא ביותר של השנה. אינני נוהג לצטט כאן מאמרונים במלואם, אבל היות ומדובר בפיסקה אחת קצרה נדמה לי שהפעם אני יכול לחרוג ממנהגי. הופמן כותב:

I was speaking this morning to someone who runs Montessori pre-schools in Africa and needs to track achievement of various Montessori tasks/activities. OK. Makes sense. Then she said, “And we’re working on tying those to standards. We’re using the Common Core from the US.” Sure, we can do that.
אינני יודע כמה מסגרות טרום-בית-ספריות יש באפריקה, וכמה מאלה מתנהלות לפי גישת מונטסורי. חיפוש דרך גוגל מעלה מספר די קטן, אם כי גם מצאתי כתבה קצרה על הכשרת מורים בשיטת מונטסורי בחוף השנהב, ומתברר ששם, כנראה נכון ל-2010, יש 23 מורים שהוכשרו לעבוד בשיטה. אנחנו נוטים לזהות שיטת מונטסורי, ושיטות דומות, עם שכבות מבוססות של האוכלוסיה, ולכן אולי טיפה מוזר לחשוב על חדירת השיטה לתוך אפריקה. אבל כאחד שמתנגד לחלוקה של שיטות פתוחות לעשירים ושיטות ביהביוריסטיות לעניים (כמו שנפוץ היום גם בנוגע לתקשוב) אני דווקא שמח לראות ששיטות כמו מונטסורי מגיעות לאפריקה.

אבל החלק השני של דבריה של מי שאיתה דיבר הופמן הוא הבעייתי. ביסודו של דבר אין שום פסול בסטנדרטים, ולטעמי הביקורת כלפי הסטנדרטים של ה-Common Core של ארה”ב נובעת יותר משיקולים פוליטיים מאשר מהתייחסות עניינית לסטנדרטים עצמם. אין זה אומר שהם אינם ראויים לביקורת. בסידרה של מאמרונים מלפני מספר חודשים, למשל, הופמן ניתח רבים מהסטנדרטים והראה שעל אף היומרה להיות מנוסחים באופן מדוייק וברור, הם עדיין די מעורפלים. אבל אולי הביקורת המרכזית כלפי הסטנדרטים הם הקשר הישיר שלהם למבחנים שאמורים לבחון עד כמה התלמידים עומדים בהם. מבחנים אינם ייחודיים ל-Common Core, אבל בעקבות ה-Common Core הם נעשים מאד נפוצים, כך שחלק גדול משנת הלימודים עוסק בהכנות למבחנים, במקום בלמידה עצמה.

וזה מה שמוזר, וגם מדכא, באמירה של מי שדיברה עם הופמן. חלק גדול מהעיסוק ב-Common Core היום מתמקד בהישגים, ויותר ויותר אנחנו רואים ששימת דגש על ההישגים, ובדיקתם, פוגעת בלמידה. חלקים נרחבים משבוע הלמידה בבתי ספר מוקדשים להכנה למבחנים, ומורים רבים מתלוננים שהצורך “להכין” את התלמידים שלהם למבחנים פוגע בשעות שיעור שאחרת יהיו מוקדשות ללמידה של ממש. דף באתר על שיטת מונטסורי בדרום אפריקה מציג השוואה בין שיטת מנטסורי לבין השיטות הנהוגות בבתי ספר “מסורתיים”. בהשוואה הזאת באים לביטוי, באופן ברור, הרצון לאפשר לתלמיד לחקור באופן עצמאי ואת השאיפה לפתח אדם שלם, בעל תכונות מגוונות, ולא רק תלמיד שמצליח לרכוש ידע שנבדק במבחנים סטנדרטיים. קשה להבין למה מישהו שאמון על שיטת מנטסורי תרגיש שחשוב לחבר בין הלמידה במסגרות טרום בית ספר של השיטה לבין ההישגיות שנמדדת במבחנים שבבסיס ה-Common Core.

קשה להתחמק מהתחושה שאנחנו עדים לעוד דוגמה של השתלטות התפיסה המסורתית על תפיסות אחרות שלא לפני הרבה זמן עדיין התמודדו על הבכורה בחינוך. הנסיון להתאים את הפעילות בבתי הספר האלה לדרישות ה-Common Core נראה לי (ובוודאי גם להופמן) כניעה לנרטיב השולט היום בחינוך. וכמובן זה איננו קורה רק במסגרות של טרום בית ספר באפריקה. אם לא לפני הרבה שנים היצירתיות וההכוונה העצמית היו בבסיס השימוש בתקשוב בבתי הספר, היום המרדף אחרי ההישגים והצורך במבחנים שיבדקו את ההישגים האלה נותנים את הטון וקובעים את סדר היום גם של השימוש בתקשוב.

לשם זה אנחנו צריכים אותם?

יש יתרונות רבים למסמכים של גוגל (Google Docs, או היום Google Drive). אמנם הכלים של גוגל אינם עושים כל מה שכלי האופיס של מוקרוסופט עושים, אבל הם אינם עולים כסף (שזה שונה מלהיות חינם). בנוסף, מפני שהם זמינים לנו דרך האינטרנט ניתן להגיע לקבצים שעליהם אנחנו עובדים מכל מקום שיש תקשורת אינטרנטית. ואם לכל זה נוסיף שהכלים האלה מאפשרים שיתוף בקבצים ואפילו עבודה סינכרונית של מספר יוצרים, וקיבולת אחסון גדולה, צריך להיות די מובן שיש כדאיות רבה בשימוש בכלי האופיס של גוגל. אבל על אף הכדאיות הזאת, מעולם לא תיארתי לעצמי שהשימוש בכלי גוגל יתרום לתלמידים להשיג ציונים טובים יותר במבחנים הסטנדרטיים הנפוצים היום.

בגלל זה הופתעתי לקרוא את הכותרת של כתבה ב-Education Week מלפני שבוע שמסרה:

לא הופתעתי שהשימוש במסמכים של גוגל איננו משפיע על ציונים במבחנים. הרי בכלל לא תיארתי לעצמי שכך צריך להיות. אבל מהכותרת הבנתי שמישהו כנראה כן חושב כך. גם אם המחקר עצמו לא נערך על מנת לבחון את השפעת השימוש הזה על התוצאות של מבחנים (ועל זה קצת בהמשך) העובדה שכותרת הכתבה מציינת את הקשר (או אי-הקשר) רומזת שמישהו כן התעניין באפשרות של השפעה כזאת.

חשוב להבהיר שהמחקר שעליו הכתבה מדווחת מצא שלשימוש במסמכים של גוגל בבית הספר אין השפעה על ציוני התלמידים – לא לטוב ולא לרע. הכתבה מבהירה שעל אף העובדה שתלמידים שמחים להשתמש בכלים האלה:

enthusiastic usage of Google Docs has not impacted student scores on standardized writing and reading exams
כבר בשלב הזה של הכתבה חשוב לעצור ולשאול את עצמנו: אפילו אם מתייחסים לאיכות הכתיבה ולא לתוצאות במבחנים, האם יש סיבה לצפות שהעובדה שתלמידים מקלידים על גבי מקלדת ישירות לתוך מסמך שנשמר אי-שם בענן תהיה השפעה שונה מאשר ההקלדה לתוך מסמך שנשמר בדיסק קשיח של מחשב אישי? ואם כבר, האם ההקלדה לתוך תמלילן שמותקן במחשב צריכה להשפיע אחרת מאשר הכתיבה באמצעות עט על גבי נייר? כאדם שכותב ישירות לתוך תמלילן כבר שנים רבות, ולפעמים גם כותב על דף נייר, אני יכול להעיד שהכתיבות האלו שונות זו מזו, אבל אינני יכול להגיד שאחת טובה יותר מהאחרת (על פי רוב שתיהן גרועות ועילגות באותה מידה). ושוב, אני מתייחס לאיכות של מה שנכתב, ולא לציונים במבחנים שאיכשהו אמורים לבחון את יכולת הכתיבה של תלמידים.

המחקר שאליו מתייחס הכתבה נערך על 257 תלמידים בכיתה ו’ בבית ספר אחד במדינת קולורדו. 3,537 דגימות של כתיבה של התלמידים נאספו ונותחו. המחקר נערך בשנת הלימודים 2011-2012 שהיתה השנה הראשונה שבה בית הספר השתמש במסמכים של גוגל. ד”ר בינבין צ’אנג, החוקרת הראשית, היתה דוקטורנטית של מארק וורשהואר, פרופסור עם קבלות רבות בתחום האוריינות בסביבות דיגיטאליות. אני די בטוח שוורשהואר איננו רואה חשיבות גדולה בציונים במבחנים כמדד ליכולת הכתיבה של תלמידים, ואני מניח שהדוקטורנטים שלו יורשים את תפיסותיו. לאור זה, לא ברור לי מה ד”ר ז’אנג רצתה או התכוונה לגלות. אני נוטה לחשוב שהיא קיבלה מענק מחקר לבדוק משהו שונה מאשר היא באמת רצתה. כך או כך, על אף העובדה שלטעמי התוצאות במבחנים הן בין הדברים הפחות מעניינים לבדוק בנוגע לשימוש במסמכים של גוגל, הביקורת שלי כלפי המחקר איננה מופנית כלפיה.

מסמכים של גוגל מאפשרים, כזכור, עבודה משותפת על מסמכים, והמחקר כנראה ביקשה לברר אם אולי כאשר מספר תלמידים כותבים באותו מסמך נוצר מצב שבו העריכה של מסמך משפרת את איכותו. יש, כמובן, בעייתיות בסיסית במחקר שבודק איכות של כתיבה: כיצד קובעים מהי איכות, וכיצד מזהים אותה? אני מתרשם שהמחקר הזה לא הצליחה להתגבר על הבעיה הזאת. אנחנו קוראים ש:

Neither the extent of a student’s revisions, measured by the number of words added to and deleted from an original document, nor the number of times a student edited his or her document had any statistically significant impact.
ושוב, ספק אם מישהו באמת ציפה למצוא מתאם בין נתונים כמו מספר המילים שהוספו או הוסרו ממסמך, או מספר העריכות שהמסמך עבר, לבין איכות המסמך. דווקא כמעט הגיוני יותר לחפש מתאם לציונים במבחנים מפני שאלה אינם דורשים הערכה סובייקטיבית. אגב, בכתבה צוין שהחוקרים לא ידעו עד כמה התלמידים שנחקרו גם כתבו על גבי נייר. נוצר הרושם שהתייחסו לכתיבה במסמכים של גוגל כפעילות נפרדת, ייחודית, שלא היתה קשורה לפעילויות כתיבה אחרות.

הכתיבה היא בין אמצעי התקשורת החשובים, והיום, על אף ההפצה הנרחבת של צילומים ווידיאו דרך הרשת, היא כלי שתלמידים רבים בחייהם מחוץ לכיתה מרבים להשתמש בה. הם כותבים הודעות ב- SMS וב-WhatsApp וגם בכלים שמזמינים כתיבה ארוכה יותר. הם כותבים מפני שהם מבינים שהכתיבה מאפשרת להם להתקשר עם חבריהם. יש טעם שבתי הספר יעודדו את הכתיבה, ויעזרו לבני הנוער לפתח אותה. לכן, אפשר לראות חיוב ברצון לבחון את השימוש במסמכים של גוגל בכיתה – הן ככלי שמאפשר כתיבה משותפת, והן ככלי שפשוט מעודד את הכתיבה. אבל מערכת חינוכית שמעמידה את פיתוח היכולת של תלמידיה לתפקד בעולם של היום כמטרה תדגיש את השימוש בכלים כמו מסמכים של גוגל לא כדי להשיג תוצאות טובות יותר במבחנים, אלא פשוט כדי לתקשר בצורה ברורה ואפקטיבית יותר.

בשלב מסויים צריכים לבחור צד

אני מרבה (גם כאן) לתאר את קהילת התקשוב בחינוך כקואליציה המורכבת ממספר אוכלוסיות. יש אנשי חינוך שמבקשים לאמץ כלים דיגיטאליים כדי לקדם את ההוראה ואת הלמידה; יש אנשי מנהל שרואים בתקשוב אמצעי טוב להשיג ציונים טובים יותר במבחנים (וגם להראות שהם צועדים עם הזמן); ויש אנשי עסקים שרואים בחינוך קרקע בטולה ליזמות שלהם, שוק אדיר שמחכה שיחלבו אותו. על אף העובדה שהגופים האלה אינם רואים עין בעין בנושאים חינוכיים יסודיים ביותר, הם יכלו לפעול יחד סביב קידום השימוש במחשבים בכיתות מפני שהכנסת כלים דיגיטאליים לתוך הכיתה שירתה את המטרות השונות של כולם. אבל לאחרונה, במידה רבה מפני שבאופן כללי המטרה הבסיסית הזאת הושגה, הקואליציה הזאת מתרופפת. היום מרכיביה השונים מתקשים לעבוד יחד. מאמרון חדש של קרל פיש, איש חינוך שפועל כבר שנים רבות לקידום התקשוב בבתי הספר, נותן עדות טובה לכך. המאמרון של פיש מראה עד כמה עמוק הקרע בין השותפים השונים של הקואליציה הזאת.

פיש כותב שעוד בשנת 1999 במחוז שבו הוא עובד במדינת קולורדו התחילו לדבר ברצינות על מחשב נייד לכל תלמיד. באותה תקופה העלויות היו גבוהות מדי והתשתיות לא היו מספיק מפותחות, אבל הוא מוסיף שעם השנים:

more and more folks were convinced that laptops would not only be helpful for students, but essential to their learning process
ועל אף העובדה שיותר ויותר אנשים השתכנעו, תכניות של 1:1 לא יצאו לדרך עד שנת 2012. באותה שנה המחוז שלו אימץ תכנית של BYOD והשלימה אותה עם חלוקת מחשבים לתלמידים שמשפחותיהם לא יכלו לממן רכישת מחשב. פיש מדווח שהיום כ-70% מהתלמידים מגיעים לבית הספר עם מחשבים משלהם, ושני שנתונים שלמים כבר משתתפים בפרויקט. הוא מוסיף שלפני שבועיים בית הספר בו הוא מלמד התחיל לקבל את הראשונים מתוך כמעט 1000 Chromebooks שהמחוז מחלק. פיש מסביר:
These weren’t purchased because we’ve finally decided that laptops are important enough instructionally for our students to provide them, we’re receiving them due to mandated state testing. Because both the PARCC and the CMAS tests are taken via computer, and because we can’t sufficiently lock down the netbooks we had previously, the district decided to replace them with Chromebooks – and, of course, we had to add significantly more in order to test all of our students. After sixteen years of not being willing to spend money to support our students instructionally, we are willing (actually, forced) to spend money to support testing. Our Superintendent told us in a faculty meeting that district-wide more than $1 million dollars was being spent to purchase Chromebooks.
פיש מבין שאם המטרה היא מחשב לכל תלמיד לא רצוי להתלונן. הרי אפילו אם הסיבה לחלוקת המחשבים איננה “חינוכית”, לא כל יום מתכוננים למבחן, ולכן אפשר יהיה להשתמש במחשבים שמקבלים גם לצרכים שהם לימודיים יותר. ובכל זאת:
I still think it’s important to note the priorities of our national and state leaders, and what actually makes school districts spend money they otherwise wouldn’t.
ההחלטה הנוכחית להשקיע ברכישת מחשבים משקפת את סדר העדיפויות של קברניטי החינוך במדינה של פיש. היא עדות לכך שלארי קובן צדק כאשר לפני שנה וחצי הוא כתב שהסיבות שבגללן בעבר רכשו מחשבים לבתי הספר (סיבות שלפי קובן לא הוכיחו את עצמן) הוחלפו בסיבות חדשות (ציטטתי כאן מהמאמרון של קובן גם כאשר הוא פרסם אותו):
The best (and most recent) gift to the hardware and software industry has been the Common Core standards and assessments. At a time of fiscal retrenchment in school districts across the country when schools are being closed and teachers are let go, many districts have found the funds to go on shopping sprees to get ready for the Common Core.

And here is the point that I want to make. The old reasons for buying technology have been shunted aside for a sparkling new one.

כזכור, במשך שנים רבות פיש היה בין התומכים הבולטים ברכישת מחשבים והכנסתם לתוך הכיתה. אבל עכשיו הוא חש שסדר העדיפויות שלו שונה מזה של חבריו לקואליציית התקשוב החינוכי. הרי אם הסיבה שבגללה המחשבים נחוצים היא כדי להכין תלמידים למבחנים, מבחינתו אפשר לוותר על הרכישה ולהשתמש בכסף בדרכים יעילות יותר:
Since we have so many of our own students bringing their own devices, much of this $1 million will end up sitting most of the time in carts, unused (once we’ve rolled out Connected Learners to all four grades). So I wonder what else we could’ve spent $1 million on? I’m sure we could all come up with lots of ideas, but here’s one pretty simple one: let’s hire more teachers.
לפי החישובים של פיש, אותם מיליון דולר יכולים לממן משרות של 18 מורים (המשכורת הממוצעת של מורה בחטיבת הביניים בארה”ב היא כ-$56000). הוא מעלה מספר אפשרויות של כיצד מחוז היה יכול לנצל 18 מורים נוספים. ברור לו שלא משנה כיצד המורים ינוצלו בבתי הספר, ההשפעה של יותר מורים על חייהם של התלמידים תהיה גדולה יותר מאשר ההשפעה של מחשבים חדשים שישרתו את מערך המבחנים.

וכך קורה שמורה שבמשך שנים פעל לרכישת יותר מחשבים לכיתות מוצא את עצמו מתנגד למהלך הזה כאשר הוא סוף-סוף מתבצע. הקואליציה של התקשוב החינוכי כנראה באמת מתפרקת, וזה קורה מפני שכאשר המחשבים מגיעים לכיתות ההבדלים בתפיסות החינוכיות מתחדדים עד שכבר אי אפשר להתעלם מהם. פיש נאלץ לבחור בין הטכנולוגיה לבין החינוך, וברור לו במה הוא בוחר.

לדעתי, הסטודנטים האלה עוברים את המבחן … בגדול!

לפני שנה לארי קובן כתב על כך שהסטנדרטים המשותפים החדשים שרוב המדינות בארה”ב נמצאות בתהליך של אימוצם היו מתנה נהדרת לתעשיות החומרה והלומדה. קובן הסביר שעל פי רוב המחקר איננו מצדיק את השימוש המאסיבי בתקשוב בבתי הספר, אבל בזכות הסטנדרטים כבר אין צורך להוכיח כדאיות התקשוב, מפני שהסטנדרטים החדשים, והערכתם, מהווים הצדקה חדשה להכנסת התקשוב לתוך בתי הספר. כתבתי אז על אותו מאמרון של קובן. הדגשתי שעל אף העובדה שאין ספק שסופו של התהליך התקשוב יחדור לחינוך, בכל זאת רחוק מבטוח שהוא ישרת את הלומדים ואת הלמידה. באופן כללי אני יותר אופטימי מאשר קובן בנוגע להשפעה החיובית האפשרית של התקשוב על הלמידה, אבל אני מזדהה עם החשש שלו שיותר מאשר התקשוב יקדם את הלמידה, הוא יקדם את הרווחים של החברות שמכינות חומרי הלמידה, ובמיוחד את אמצעי ההערכה, עבור הסטנדרטים החדשים. השבוע למדתי על קבוצה נוספת שמנסה “להרוויח”. אתר האינטרנט של עיתון של עיר קטנה במדינת מסצ’וסטס מסביר:

Two sixth grade math classes lost an entire week’s worth of instruction taking a trial run of a new test and now they want payment for their time.
באופן אקראי שתי כיתות ו’ בבית ספר בעיר נבחרו להיות שפני נסיון של מבחן במתמטיקה שיוגש, בצורה מתוקשבת, לתלמידים בשנה הבאה. תלמידי הכיתה שוחחו עם המורה שלהם וציינו שאחרי אימוץ המבחן מחוזות רבים בארה”ב ישלמו כדי שהתלמידים שלהם ייבחנו באמצעותו. כתוצאה, הגוף שמכין את המבחן ירוויח כסף רב. לעומת זאת, הם, שלא בחרו להשתתף בניסוי, לא מקבלים תמורה עבור הזמן שלהם – זמן שאחרת יכול היה להיות מוקדש ללמידה. המורה עודד את התלמידים לכתוב מכתב, וכך הם עשו. המכתב נשלח, בין היתר, לשר החינוך האמריקאי. לפי אחד התלמידים:
“I thought it was unfair that we weren’t paid for anything and we didn’t volunteer for anything,” said Beaulieu. “It was as if we said, ‘Oh we can do it for free.’”
התלמידים נעזרו בכישורים המתמטיים שלהם כדי לחשב את התשלום שמגיע להם:
Beaulieu used his math skills in the letter, determining that the two classes would collectively earn $1,628 at minimum wage for their 330 minutes of work. He then went on to figure out how many school supplies that amount could buy: 22 new Big Ideas MATH Common Core Student Edition Green textbooks or 8,689 Dixon Ticonderoga #2 pencils.
הסיפור הזה הוא, כמובן, לא יותר מאשר קוריוז נחמד. אבל ביסודו נמצא עקרון חשוב. כזכור, קובן כותב שהסטנדרטים החדשים, והמבחנים שאמורים להעריך אם תלמידי ארה”ב עומדים בהם, מהווים התירוץ החדש למכירת חומרה ולומדה לבתי הספר. עבור החברות שמפתחות ומוכרות את המבחנים האלה מדובר ברווחים של עשרות מיליוני דולרים. בנוסף, למבחנים האלה השפעה גדולה על יום הלימודים בבית הספר, כאשר שעות למידה יקרות מוקדשות להם, וחלק ניכר ממערך הלימודים מופנה להכנה לקראתם. יש כאן מקרה של הזנב שמכשכש בכלב, כאשר כמעט לכולם ברור שבארה”ב בתי הספר נדרשים להתאים את עצמם למבחנים במקום שהמערכת תפתח שיטות הערכה שבאמת בודקות את הלמידה שאמורה להתרחש בהם. אפשר היה לצפות שהחברות האלו ישלמו לבתי הספר שבהם נערכים מבחני הניסוי – מדובר, בוודאי, בטיפה בים לעומת הרווחים העתידיים שלהם. אבל כדי שזה יקרה יש כנראה צורך במחאה כמו זאת של התלמידים.

התלמידים במסצ’וסטס מהווים נקודת אור קטנה, ואם כבר במבחנים מדובר, יכול להיות שנקודת אור נוספת, גדולה יותר, נדלקת בסין. לפני כחודש וחצי דיווחתי כאן על סידרת מאמרונים של יונג ז’או (Yong Zhao) בנושא הבעייתיות של מבחני פיס”ה – בעייתיות באופן כללי, ועבור מערכת החינוך של סין בפרט. לפני שבוע ז’או כתב שהעיר שאנגחאי שוקלת להפסיק את ההשתתפות בפיס”ה. מתברר שלדעתם של מספר מובילי חינוך שם הדירוג של העיר בראש הסולם של פיס”ה מזיק לחינוך. לפי אדם בעל תפקיד רם במערכת החינוך של שאנגחאי:

Shanghai does not need so-called ‘#1 schools…. What it needs are schools that follow sound educational principles, respect principles of students’ physical and psychological development, and lay a solid foundation for students’ lifelong development.
ז’או מדווח שבשאנגחאי שוקדים על פיתוח של מערכת הערכה שונה ממבחני פיס”ה, מערכת שאיננה מבוססת על מבחנים בלבד:
The new evaluation system deemphasizes the significance of test scores. Instead of being the sole measure of educational quality, test scores become one of 10 indicators Shanghai (and China) will use to evaluate schools. The new evaluation system will measure student motivation and engagement, student-teacher relationship, and physical fitness.
כנראה שבסין מתחילים להבין שדירוג גבוה בפיס”ה איננו מעיד על מערכת חינוך בריאה, או על מערכת שמכשירה דור להתמודד עם האתגרים שהוא עתיד לפגוש. לטעמי, התלמידים במסצ’וסטס שהשתמשו בידיעותיהם במתמטיקה כדי לחשב את השכר המגיע להם, וגם הפגינו מעורבות אזרחית ראויה לשבח, ממחישים סוג אחר, אמיתי יותר, של הערכה שממנו כולם יכולים ללמוד.

לא ליפול בפח של PISA

לפני מספר ימים יונג ז’או, חוקר חינוכי מאד מוערך, פרסם את החלק החמישי והאחרון של סידרת מאמרונים על הבעיות שבהסתמכות על מבחני PISA, סידרה שהוא פתח בה חודש לפני-כן. ז’או, פרופסור בפקולטה לחינוך באוניברסיטה של אורגון, גדל בסין, ונמצא בארה”ב מעל 25 שנים. סידרת המאמרונים שהוא פרסם מבוססת על ספר חדש שלו שיראה אור רק בעוד מספר חודשים “Who’s Afraid of the Big Bad Dragon: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World“. הסידרה כולה מרתקת ומעמידה בסימן שאלה גדול כל מערכת המבחנים של PISA ודירוג מערכות החינוך של המדינות שמשתתפות במבחנים. אנסה לסקור כאן נקודות בולטות מתוך הסידרה.

תחילה ז’או בוחן אם אכן נכון, כפי שמובילי PISA טוענים, שתכונה בולטת של תלמידים שמצליחים במבחנים האלה היא שהם אינם מאשימים את המורים שלהם על כשלונם. הוא מצטט את אנדריאס שלייכר, ממובילי PISA, שמסביר שקיים הבדל ברור בין מדינות שבהן תלמידים לוקחים על עצמם אחראיות ללימודיהם לבין מדינות שבהן התלמידים מאשימים אחרים. ז’או משיב:

What’s intriguing is that the countries whose students are least likely to blame their teachers all have a more authoritarian cultural tradition than the countries whose students are most likely to blame their teachers. On the first list, Singapore, Korea, Chinese Taipei, Shanghai-China, Japan, and Viet Nam share the Confucian cultural tradition. And although Japan and Korea are now considered full democracies, the rest of the countries on the list are not. In contrast, the list of countries with the highest percentage of students blaming their teachers for their failures ranked much higher in the democracy index. Norway ranked first; Sweden ranked second, and Switzerland was number seven.
ז’או מסביר שהנטייה להאשים את עצמך היא תכונה שחברות סמכותיות דואגות להחדיר לאזרחים שלהן. התוצאה היא תלמידים עם הערכה עצמית נמוכה:
An authoritarian educational system demands obedience and does not tolerate questioning of authority. Just like authoritarian parents, authoritarian education systems have externally defined high expectations that are not necessarily accepted by students intrinsically but require mandatory conformity through rigid rules and severe punishment for noncompliance. More important, they work very hard to convince children to blame themselves for failing to meet the expectations. As a result, they produce students with low confidence and low self-esteem.
המסקנה שז’או מסיק בהחלט מתקבלת על הדעת – שלייכר, ויתר אנשי PISA, אמנם מהללים את הנכונות לקחת אחראיות כסוד ההצטיינות של החינוך הסיני, אבל בעצם, מדובר בסך הכל בתכונה של מערכת חינוך סמכותית.

במאמרון השני ז’או מעמיק את הביקורת שלו. הוא טוען שאין פלא שהתוצאות של תלמידי שאנגחאי במבחני PISA גבוהות, הרי כל מה שקורה בבתי הספר שם הוא הכנה למבחנים:

Chinese schools exist to test prep. Every class, every teacher, every school is about preparing for the exams. In most schools, the last year of high school is reserved exclusively for test preparation. No new content is taught. All students do, the entire year, is take practice tests and learn test-taking skills. Good schools often help the students exhaust all possible ways specific content might show up in an exam. Schools that have earned a reputation for preparing students for college exams have published their practice test papers and made a fortune. A large proportion of publications for children in China are practice test papers.
ההתמקדות במבחנים אמנם מניב תוצאות, אבל אלה תוצאות מאד מוגבלות:
This system fails to expose students to content and skills in other areas. As a result, students talented in other areas never have the opportunity to discover those talents. Students with broader interests are discouraged, not rewarded. The system results in a population with similar skills in a narrow spectrum of talents. But especially in today’s society, innovation and creativity are needed in many areas, some as yet undiscovered. Innovation and creativity come from cross-fertilization across different disciplines. A narrow educational experience hardly provides children opportunities to examine an issue from multiple disciplines.
ז’או מסיק שביסודו של דבר, החינוך הסיני הוא מערכת שדרכה אלה שמוכנים ליישר קו עם דרישותיה עוברים תהליך שיוצר בליל הומוגני. הוא מוסיף שיתכן מאד שיש תלמידים מוכשרים, ותלמידים שמתעניינים בתחומים שונים מאשר המוכתבים על ידי המערכת, ואלה נפלטים מהמערכת.

לאור זה, ברור שז’או מפקפק בטענה שמבחני PISA מזהים את מערכות החינוך הטובות ביותר. הוא הרי איננו מסכים שחינוך איכותי הוא החינוך שנמדד במבחנים האלה. אבל ז’או גם מזהה פגמים במבחנים עצמם, והדרך שבה מסיקים מהן מסקנות. לפי ממצאי PISA, תלמידים בשאנגחאי שהם בנים של פועלים פשוטים מוציאים ציונים טובים יותר מאשר תלמידים בני בעלי מקצועות מבוקשים בעולם המערבי. ז’או מציין שהטענה הזאת סותרת את הדעה המאד מבוססת מחקרית שלמעמד המשפחתי השפעה מכרעת על הישגי התלמיד. הוא מביא נתונים שמראים שבעצם גם בשאנגחאי הרוב הגדול של אלה שמקבלים ציונים גבוהים היו דווקא ילדים להורים בעלי מקצוע. ובכל זאת ז’או מוסיף שגם אם הנתונים היו מראים הישגים גדולים של תלמידים בני משפחות “פשוטות”, הוא לא היה משתכנע:

I would not suggest lawyers and doctors in the U.S., U.K., or any nation to replace your children’s activities in music, arts, sports, dancing, debates, and field trips with math tutoring. For the same reason, it is not time yet for schools in developed countries to close your swimming pools, burn your musical instruments, end museums visits, or fire your art teachers.
המאמרון האחרון בסידרה הוא החריף מכולם. ז’או מסביר שלפני שהתוצאות של מבחני PISA נעשו לסימן ההיכר של הצלחה לימודית, סין היתה מודעות לכך שמערכת החינוך שלה לוקה בחסר בהכנת דור שיוכל להתמודד עם קשיים בלתי-צפויים:
If I were a conspiracy theorist, I would suggest that PISA is a secret plan of Western powers to derail China’s education reforms. China has been working hard to introduce significant reforms since the 1990s to overcome the apparent shortcomings of its education system in order to cultivate a more diverse, creative, and entrepreneur citizenry. Such a citizenry is urgently needed for China’s successful transition from a labor-intensive economy to one that relies on innovation, a transition China must make for its future development. The Chinese exam-oriented education has long been recognized as the culprit for limiting China’s capacity for producing creative and diverse talents.
אבל ז’או איננו דבק בתיאוריית הקשר הזאת, וזה משום שמבחני ה-PISA אינם פוגעים רק בסין, אלא גם במדינות המערביות שמאמצות את המבחנים:
In other words, the PISA does not only have the effect of discouraging East Asian systems from abandoning their old paradigm, but also luring Western countries to fix the old paradigm by shaming them for not having been as perfectly obsolete as their Asian counterparts. It keeps them fixated on things (e.g., test scores) that matter little for the future, while neglecting the work they should be doing — inventing a new paradigm.
רצוי מאד לאמץ את המסקנה של ז’או – שהגישה של PISA פועלת כדרבון לעריכת תיקונים בגישה חינוכית ישנה, במקום לעודד אותנו ליצור גישה חדשה, טובה יותר. ז’או מסכם שהמצב הזה מהווה סכנה לעולם כולו. חבל שהוא כנראה צודק.

דווקא יש חוקים נגד העסקת ילדים

הפעם אחרוג קצת מהנגיעה הכמעט בלעדית של הבלוג הזה בתקשוב. עם זאת, נדמה לי שגם הנושא הזה קשור לתקשוב, ואפילו יותר מרק טיפה. יכול להיות גם שהעובדה שאני רואה לנכון לכתוב כאן על נושאים “כלל חינוכיים” ולא רק על התקשוב מעידה על כך שהתקשוב סוף סוף נתפס כחלק בלתי נפרד מהחינוך, כך שאין טעם להתייחס אליו כסוגיה נפרדת.

תלמידים במדינת ניו יורק, כמו התלמידים של מדינות רבות בארה”ב, רוויים במבחנים. מורים והורים רבים מדווחים שבמהלך שנת הלימודים, ובמיוחד לקראת סיומה, שעות שיעור רבות מוקדשות למבחנים. בלי להתייחס לכדאיות של המבחנים האלה או לערכם הלימודי (אני מניח שדעתי מוכרת), הכנת המבחנים דורשת זמן ומאמץ. בגלל המשקל הגדול שהמדינות מייחסות להן, אפשר להבין שיש צורך לבדוק את המבחנים לפני שהם מופעלים בשטח ולפני שסומכים על תוצאותיהם כמהימנות. ההכנה הזאת מתבצעת באמצעות “מבחני שדה” (field tests). נדמה לי שגם מי שמתנגד לתרבות המבחנים מבין שיש הגיון מסויים במבחני השדה האלה. הרי אם לא בודקים אם מבחן זה או אחר אכן בודק את מה שהוא אמור לבדוק, אין בו שום טעם. אם המערכת מתעקשת על מבחנים סטנדרטיים, יש כנראה צורך במבחני שדה.

במאמרון מחודש מאי לפני שנה כריס סירון, הורה בניו יורק שכותב בלוג שנלחם בתרבות המבחנים, תיאר את החודש האחרון של שנת הלימודים של התלמידים בניו יורק:

Parents of New York State, so you thought the testing madness is over for our children in grades 3-8. Not so.

Students in grades 4 and 8 will be taking their NYS Science Assessments over the next two weeks….

NYSED with its partner Pearson, will also [be] conducting field testing of ELA and math questions during the week of June 5-12. Some schools will be taking field tests in science as well.

סירון ציין שסביר להניח שמשרד החינוך של ניו יורק וחברת פירסון לא פרסמו את תאריכי מבחני השדה כמו שנהוג לעשות עם תאריכי המבחנים הסטנדרטיים מפני שהם ניחשו שהורים רבים יתנגדו לאובדן של עוד שעות לימוד לטובת מבחנים נוספים. כמו-כן, הוא כתב שהתלמידים התרגלו כל כך לעוד ועוד מבחנים עד שהם בוודאי לא חשבו שהמבחנים האלה שונים מאחרים, ולכן הם לא דיווחו עליהם להוריהם.

מעניין להוסיף שסירון כתב שבשנת 2012 חברת פירסון ומשרד החינוך של ניו יורק דיווחו שהשאלות של מבחני השדה שולבו לתוך המבחנים ה-“אמיתיים”. דווקא בגלל זה המבחנים ארכו יותר זמן מאשר בשנים קודמות. זאת ועוד: הוא הוסיף שבעבר בפירסון הגיעו למסקנה שכאשר מבחני השדה נערכים בנפרד התלמידים מבינים שלא מדובר במבחן “אמיתי” ולכן הם אינם משקיעים בהם מספיק מאמץ, וקשה להפיק מהם תועלת. לאור כל זה אולי טיפה מוזר, אבל בשנת 2012 נערכו לא רק כחלק מהמבחנים הסטנדרטיים, אלא באופן נפרד. וכך גם השנה: לפני חודש סירון דיווח שמשרד החינוך של ניו יורק ופירסון שוב עורכים מבחני שדה נפרדים, ואלה שוב נערכים לקראת סיום שנת הלימודים, אחרי שהתלמידים כבר עברו מערך שלם של מבחנים סטנדרטיים.

אבל השנה יש הורים שמגיבים בצורה מקורית ביותר. הם טוענים שבעצם, הילדים שמשתתפים במבחני השדה אינם אלא שפני נסיון בפיתוח של מוצר, ולכן מן הראוי שהם יקבלו שכר על עבודתם. בהודעה לעיתונות נכתב:

Concerned parents, who wonder why it should be assumed that their children would serve as uncompensated research subjects in a commercial R & D product development process, have drawn up a bill, payable to the people of New York State, for the creator of the stand-alone field tests, Pearson LLC.
לא מדובר בסכום מזערי. באמצעות מספר חישובים ההורים הגיעו לסכום מכובד ביותר (כדאי לעיין ב-“חשבונית”):
To arrive at a “Balance Due” of $37,991,452, parents calculated the value of their children’s free labor, including the opportunity costs of lost instructional time and resources, and added these to the real costs to schools of administering the June tests.
ההורים טוענים שמדינת ניו יורק מעמידה את תלמידי המדינה לרשות חברה פרטית שבצורה הזאת חוסכת כסף רב מעלויות המחקר ופיתוח שלה. הרי במקום שהחברה הפרטית תשלם למדינת ניו יורק על השירות שילדיהם (לפי חישובי ההורים, יותר מ-430,000 תלמידים) נותנים לה, היא מקבלת את עבודתם בחינם, וגם איננה משלמת מס על העבודה הזאת.

אני בטוח שאף הורה איננו משלה את עצמו שחברת פירסון, בין המו”לים הגדולים ביותר של ספרי לימוד, שהיום חודרת גם לתוך התקשוב החינוכי, תשלם להם משהו. ובכל זאת, מדובר במחאה נהדרת, מחאה שמבליטה את הקשר ההדוק בין השוק הפרטי לבין הממשל, וחושפת את ההשפעה ההרסנית של השוק הפרטי על החינוך הציבורי.

על הקווים הלפעמים מטושטשים של המחנות התקשוביים

במאמרון קצר בבלוג שלו שלשום, ויל ריצ’רדסון מצביע על הפער הגדול בין הגישות החינוכיות בבסיס הרצון לקדם את התקשוב בחינוך. ריצ’רדסון מביא קטע מתוך מאמרון בבלוג Getting Smart. המאמרון מתאר את הלמידה כפי שהיא מצטיירת בעיניו של מורה בתיכון באבו דאבי בשם סי הרון בוקה. Getting Smart הוא בלוג הקשור למיזם של טום ונדר-ארק, יזם חינוכי מוכר שבעבר היה המנכ”ל לענייני חינוך של הקרן של ביל גייטס. ריצ’רדסון איננו מזכיר את ונדר-ארק בהערות שלו, אם כי הוא בוודאי יודע שוונדר-ארק מזוהה עם הבלוג שממנו הוא מצטט. גם ריצ’רדסון וגם ונדר-ארק פועלים לקידום התקשוב בחינוך, אבל לפי הקטע שריצ’רדסון מצטט, המטרות הלימודיות שלהן נראות מאד שונות.

לתלמידים בכיתה של סי הרון בוקה יש מכשירי iPad, ועליהם יישום בשם ShowMe שמאפשר לכל תלמיד להתקדם במתמטיקה בקצב אישי. בוקה מתאר בקצרה את הלמידה בכיתה, ובהמשך מהרהר על העתיד:

“Maybe we will shift to a new form of classrooms, leaving the traditional way of gathering 20-30 students in a room everyday,” said Harun. “Maybe students will have their own cubicles as we do now, and they will run apps and watch videos, etc. Or maybe they will not have the obligation to come to school everyday, they will study at home, with their parents working at home.”
התיאור הזה מקפיץ את ריצ’רדסון. הוא אמנם בעד שימוש מאסיבי בתקשוב בתהליך הלמידה, והוא מבקר בחריפות את בתי הספר כפי שהם מתפקדים היום, אבל בעיניו העתיד שבוקה מתאר מאד שלילי:
Ok, so here we go again. This is what “learning” looks like to folks who think an education is simply mastering a set of concepts and skills that we deliver to kids. We know what they need to know, and all that we really need to change is the delivery method. Cubicles and apps. That’s reform. Cheaper. More efficient. Quantifiable.
החזון של בוקה מזכיר מאד את הסיפור הקלאסי של אייזק אסימוב מ-1951 – The Fun They Had (יש גם תרגום לעברית). לאור זה, רצוי לזכור שהילדים בסיפור הזה, שמתרחש בשנת 2157, לומדים באמצעות רובוט. הם מוצאים ספר שמתאר את הלמידה במאה ה-20 וחושבים שבוודאי הלמידה בכיתה היתה חווייתית יותר מאשר באמצעות רובוט.

אפשר לראות שבמהלך השנים ריצ’רדון, שהוא בלוגר מאד ותיק, מתרחק מדיווחים מלהיבים על כלי תקשובי זה או אחר, ובמקום זה מתמקד יותר ויותר בחוויית הלמידה ובאיכותה. הוא מודע מאד לכך שבמקרים רבים מדי קידום השימוש במכשירים אישיים אצל כל תלמיד משרת הוראה יבשה של “העברת ידע” שהתלמיד אמור לרכוש, ואת הצורך להוכיח, באמצעות מבחנים סטנדרטיים, שהתלמיד רכש את הידע הזה.

כתבה על טכנולוגיות בחינוך שהתפרסמה לפני שנה ב-Wall Street Journal מאפשרת לנו לזהות את ההבדלים בגישות השונות במה שאולי עדיין אפשר לכנות המחנה התקשובי. (כמובן העובדה שמדובר בכתבה מלפני שנה מראה גם שלא מדובר בהבדלים שנוצרו זה עתה.) הכתבה סקרה מגוון פרויקטים, לרוב מקוונים, ובאופן כללי, על אף לא מעט ביקורת, הצביעה על הלמידה המקוונת כעתיד החינוך. גם ונדר-ארק וגם ריצ’רדסון הגיבו לכתבה. ונדר-ארק טען שמדובר בכתבה ביקורתית מדי שמפספסת את ההבטחה הגדולה של הלמידה מקוונת לשנות את החינוך. לעומתו, ריצ’רדסון טען שהכתבה מקדשת תפיסה חינוכית שמתמקדת בהגשת “ידע” בלבד:

The author would like us to believe that education is being “radically rethought” by the online and “blended” options that are available to students. But let’s be clear; the only things being rethought here are the delivery models of a traditional education and, most importantly, the financial models to sustain it and make lots of money for outside businesses who see technology and access as a way to not only line their pockets with taxpayer money but also bust the unions that stand in their way.
מספר פעמים בעבר תיארתי את תחום התקשוב בחינוך כקואליציה של גישות שונות, ואפילו מנוגדות. (נדמה לי שגם ציינתי שאני מייחל ליום שבו התקשוב יוטמע באופן מלא לתוך בתי הספר כדי שנוכל לעסוק בחינוך ובלמידה במקום בכיצד לקדם את התקשוב.) לפני שנה ההבדלים בין המחנות האלו באו לביטוי בתגובות של ונדר-ארק ושל ריצ’רדסון לכתבה ב-WSJ, והם צצים שוב בדבריו של בוקה (בבלוג הקשור לונדר-ארק) ובתגובה של ריצ’רדסון. לפעמים הקווים המפרידים מאד ברורים.

אבל לפעמים הקווים האלה מטושטשים. משום מה, ריצ’רדסון איננו מצטט את הפיסקה בכתבה שבאה מיד אחרי זאת שהוא כן מצטט:

“Also, technology will also change learning from drill-and-practice to project-based learning,” added Harun. “Students will have more hands-on activities and real-life projects, which is still not the case in here.”
אני בטוח שריצ’רדון מוכן להזדהות עם אמירה כזאת – הוא הרי רואה את הערך האמיתי של התקשוב בפעולות כאלה. אבל אם כך, עלינו לשאול למה ריצ’רדסון בוחר לצטט קטע שמדאיג אותו, ולא קטע שאיתו הוא מזדהה. נדמה לי שהסיבה לכך נמצאת בחדירה המאסיבית של התקשוב לתוך התחומים של “הגשת הידע” ושל אמצעי ההערכה במקום לתוך תהליכי למידה קונסטרוקטיביסטיים. לנגד עיניו ריצ’רדסון רואה ש-“הצלחת” התקשוב איננה מביאה לשינוי בחינוך שהוא מייחל לו, ולכן הוא חש צורך לחדד את ההבדלים בין המחנות. לצערי, אני מאד מבין אותו.

כשלון – אבל לא בהכרח לתקשוב

השבוע, בכתבה בניו יורק דיילי ניוז, למדנו ששניים מתוך שלושה בתי הספר הראשונים שלפני שנתיים הצטרפו ל-School of One, תכנית ללמידה אישית במתמטיקה עם דגש חזק על השימוש בתקשוב, החליטו לעזוב את התכנית בשנת הלימודים הנוכחית. ההחלטה היא כנראה קשורה למחקר על התכנית שהתפרסם במהלך הקיץ. המחקר לא מצא הישגים משמעותיים אצל התלמידים שלמדו בתכנית.

לא חסרים פרויקטים לימודיים שמבטיחים לשפר את ההישגים של תלמידים בבתי הספר, ובימינו כמעט כל אלה נעזרים במחשבים בדרך זאת או אחרת. לאור זה, אפשר לראות ב-School of One לא יותר מאשר עוד פרויקט. אבל יש בכל זאת הבדל. מדובר בפרויקט שזכה לביקורות חיוביות ביותר. בשנת 2009 Time Magazine בחר בו כאחד מחמישים ההמצאות הטובות ביותר של אותה שנה, וארתור לוין, נשיא בדימוס של בית הספר למורים של אוניברסיטת קולומביה, כינה אותו (כפי שאנחנו קוראים בדף הראשי של אתר הפרויקט):

a prototype for our nation’s schools in the decades to come
אבל מה לעשות, ונכון לעכשיו מתקבל הרושם שהעשורים הבאים יצטרכו למצוא מודל מוצלח יותר לחיקוי.

חשוב לזכור שלעתים קרובות תכניות חינוכיות מתוקשבות נופלות על העדר הטמעה אצל המורים. יתכן שכך גם עם School of One, ושכדי שהוא יצליח המורים יצטרכו להכיר אותו טוב יותר ולהבין מה אפשר לעשות איתו. סביר להניח שהמסנגרים על התכנית יטענו משהו כזה, ומן הראוי לכבד את הטענה. אבל לאור ההתלהבות הגדולה שהפרויקט זכה לה, והכסף הרב שהושקע בו, אולי מותר להשמיע מידה מסויימת של ציניות.

עוד בשנת 2010 גרי רובינשטיין, מורה למתמטיקה עטור פרסים (ואדם שהכיר אישית כמה מהיזמים של הפרויקט) ביקר באחד מבתי הספר בפיילוט של School of One . הוא מצהיר על עצמו שהוא מחייב את השימוש במחשבים בהוראת המתמטיקה. בחודש יולי השנה רובינשטיין פרסם את רשמיו מאותו ביקור בבלוג שלו. בין היתר הוא כותב:

I left School of One feeling a bit funny. It seemed like there were some good things about it. Certainly a computer sorting students into ability groups does make it easier for a teacher. Also computers grading work is helpful. But the major flaw that I considered a missed opportunity was that in the design it seemed that their main ‘goal’ was ‘test prep.’ If I were to use millions of dollars to ‘re-invent’ the math classroom, I would want to develop a better vision of what the goal of studying math was. As they were clearly focused on test prep, the entire enterprise, in my opinion, was limited.
התקשוב איננו נוקט עמדה חינוכית. הוא בסך הכל מוציא עמדות שונות לפעול. לכן, אי-ההצלחה של פרויקט כמו School of One איננה יכולה להצביע על אי-הצלחה של התקשוב בחינוך באופן כללי. אבל אולי היא כן מצביעה על יוהרה מסויימת, ועל האחד מהכיוונים המדאיגים שבהם התקשוב בחינוך צועד. School of One איננו “סתום” עוד פרויקט. הוא זכה לתמיכה רחבה של אנשים רבי השפעה. מדובר באנשים עשירים שבוודאי לא היו שולחים את ילדיהם לבתי הספר שבהם מופעלת התכנית. על פי רוב האנשים האלה מחפשים דרכים לשפר את ההישגים של תלמידים נחשלים, וחושבים שהדרך לעשות זאת היא באמצעות תרגול, תרגול, ועוד תרגול. ואם באותו הזמן אפשר להרוויח (ובגדול), מה טוב. בבלוג של הורים לתלמידים בניו יורק ליאוני היימסון (שציטטתי כאן גם לפני חודש) מתארת את המציאות הזאת, ושואלת שאלה חשובה:
More and more in this nation, we are moving towards two different school systems: one for the wealthy, who insist on proven reforms including small classes for their children. The other highly experimental model, for disadvantaged and even middle class kids, will increasingly deliver so-called “personalized” instruction via a machine, causing struggling students to fall even further behind. Is this the future we want for our kids?
כמו כל דבר אחר, פרויקטים כמו School of One באים על חשבון פרויקטים אפשריים אחרים. במקרה הזה לא חסרים פרויקטים יומרניים פחות וצנועים יותר (ופחות פופולאריים אצל אנשים חשובים). יש פרויקטים שמציבים מטרות חינוכיות ראויות יותר מאשר שיפור בהישגים כפי שאלה נמדדים במבחנים סטנדרטיים. גרי רובינשטיין, בכתבה בניו יורק דיילי ניוז, מסביר למה ביסודו של דבר הוא לא מתלהב מ-School of One:
Even if they got results, I wouldn’t be impressed because it looked like all they were learning how to do was do better on a standardized test.
יש כאן עוד דוגמה של פרויקט שמגייס את התקשוב למטרות חינוכיות מפוקפקות. למרבה הצער, העובדה שגם הפעם הוא לא כל כך מצליח איננו אומר שלא נראה עוד כאלה בעתיד.