קטגוריה: מבחנים

כשהיא מתבקשת – מילה טובה

דרך תקציר בפורטל מס”ע הגעתי לכתבה קצרה ב-ynet שמדווחת על:
מדובר ביוזמה מבורכת של המשרד, אם כי ספק אם יש כאן באמת יוזמה. לפחות במה שנוגע לחינוך היסודי, נדמה לי שהמדיניות המתוארת בחוזר המנכ”ל שאליו הכתבה מתייחסת איננה מדיניות חדשה, אלא מדיניות שקיימת זה שנים.

לפי הכתבה, בנוסף לכך שלא ייערכו מבחנים בכיתות א’ (שוב, לא ברור אם המבחנים האלה “בוטלו”, או אם פשוט מפרסמים מחדש מדיניות קיימת), יש בחוזר הנחיות ברורות לגבי מספר המבחנים שניתן לערוך בכיתות אחרות, ותדירותם. מההנחיות האלו אפשר להבין שקובעי מדיניות ההערכה במשרד תופסים את המבחן ככלי אחד מיני רבים להערכה, ולא בהכרח המועדפת. מתוך החוזר:

כל מפגש בין מורה לתלמידיו מספק למורה מידע העשוי לתרום לקבלת ההחלטות שלו באשר להוראה וללמידה ולדרכים לקידומם של התלמידים. בבחירת הכלי להערכה ואופן השימוש בו יש לוודא שהכלי יתאים למטרות ההערכה ולמטרות הלמידה וכן למאפייני התלמידים, לגילם ולצורכיהם. את הישגי התלמידים אפשר להעריך הן באמצעות פעולות לימודיות שוטפות והן באמצעות כלי הערכה מובנים, ביניהם מבחנים.
בהמשך מתוארים כמה מה-“כלים” האלה, וביניהם פרויקטים של למידת חקר ועריכת יומן למידה על ידי התלמיד עצמו. החוזר מדגיש שהמבחן הוא רק אחד מתוך כלי ההערכה שעומדים לרשות המורה.

בחלק של החוזר שמתאר את המקום של המבחן בחינוך העל יסודי אפשר להבין שכותבי החוזר אינם רואים במבחן אמצעי לבדיקת הישגי התלמיד בלבד, אלא כלי שבאמצעותו אפשר לשפר ולכוון את ההוראה:

חשוב להתאים את המבחן לעקרונות האלה:

   –  הכנת מבחן תקף והערכתו המהימנה בעבודה שיתופית של צוות מורי המקצוע
   –  קיום רפלקציה על ידי צוות המורים ועל ידי התלמידים בעקבות המבחן
   –  שיתוף התלמידים בתהליך ההערכה
   –  עיצוב ההוראה בעקבות ניתוח התוצאות של המבחן.

כאחד שאיננו מוצא ערך לימודי משמעותי במבחנים, עלי לציין שמדיניות המבחנים כפי שהיא מבוטאת בחוזר (ושוב, ספק אם מדובר במדיניות חדשה) ראויה לשבח. לאור זה, מעניין לציין שעל אף העובדה שרוב המגיבים לכתבה ב-ynet משבחים את ההחלטה, בין כ-85 התגובות שהתפרסמו עד לכתיבת המאמרון הזה בערך שליש מהן רואות בביטול מבחנים, אפילו בכיתה א’, סכנה ממשית לעתיד המדינה. מופיעות תגובות כגון “כל דבר הדורש מעט מאמץ אנטלקטואלי מיד מבטלים”, ו-“כל הכבוד. עוד צעד בדרך לכישלון מוחלט”. נדמה שבינינו יש לא מעט הורים שמוכנים להזדהות עם האב בניו יורק שזכה ל-“תהילה” בעקבות פרסום סרטון שבו הוא מכריח את בנו בן הארבע לרוץ בשלג ללא בגדים. (מגיב אחד טוען שהוא ערך חיפוש ולא מצא חוזר מנכ”ל שעוסק במבחנים בכיתות א’-ו’. אני דווקא מצאתי את החוזר ללא קושי, אבל נדמה לי שמן הראוי היה לקשר אליו מתוך הכתבה כדי שקוראים יוכלו לבדוק אותו בעצמם.)

לא קשה למצוא מה לבקר במדיניות משרד החינוך. לאור זה ראוי להגיד מילה טובה כאשר היא מתבקשת. מעיון בתגובות לכתבה מתקבל הרושם שבציבור הרחב, גם אצל אלה שמחייבים מבחנים וגם אצל אלה שמתנגדים להם, המבחן נתפס כאמצעי היחיד להערכת הלמידה ואת הישגי התלמיד. נעים לראות שלפחות באגף לחינוך יסודי הגישה להערכה הרבה יותר נאורה.

תפנית בלתי-נמנעת

אני מודע מאד שעל אף השם של הבלוג הזה, בזמן האחרון הוא עוסק פחות ופחות בסוגיות הקשורות באופן ישיר לתקשוב, ויותר ויותר בשאלות חינוכיות כלליות. אין זה אומר שבעבר לא התייחסות לשאלות פדגוגיות או בתיאוריות חינוכיות, אבל התאמצתי לקשר בין השאלות האלו לבין התקשוב. אמנם לא התרחש כאן שינוי גורף, אבל ברור לי שלפחות במידה קטנה המיקוד השתנה. יותר מאשר אני מעלה סוגיות תקשוביות ובוחן כיצד הן משפיעות על החינוך, אני מעלה סוגיות חינוכיות ושואל אם התקשוב כפי שהוא חודר לתוך בתי הספר היום בכלל מסוגל לקדם אותן. פיסקה שקראתי אתמול בבלוג של טים פורמן, בלוגר חינוכי שאליו הגעתי דרך מאמרון של טום הופמן, חידדה עבורי את השינוי הזה.

הופמן קישר למאמרון חדש, וקצר מאד, של פורמן בו הוא הביע את סלידתו מתכניות כמו Teach For America, תכניות שמכניסות בוגרי אוניברסיטה לתוך בתי ספר לשנתיים. באופן גלוי פורמן מלגלג על היומרה של תכניות כאלה וכותב שאין כמו שנתיים של הוראה כדי להפוך אדם למומחה. הוא כותב שאחרי שנתיים שבהן ה-“מורים” האלה מתאמנים על ילדים עניים הם עוברים הלאה למקצועות אחרים. הוא מוסיף:

I was a huge, international expert on pedagogy, classroom management, curriculum, and child development in my second year of teaching. Then, ten years later, I was mortified what an arrogant showboat I had been in the early years—there is so much more to it than what you see in the first years.
אני מניח שרבים מאיתנו שצברנו שנים של נסיון בכיתה יכולים להזדהות עם דבריו של פורמן. הרי בשלב מסויים גילינו שכדי להפוך למורים טובים עלינו להתגבר על היוהרה שמאפשרת לנו להגיד שאנחנו יודעים את הכל ולהתחיל ללמוד להיות מורים של ממש. אבל במסגרת Teach For America סטודנטים צעירים יכולים ללמד במשך שנתיים ולעבור הלאה, משוכנעים שהם יודעים את הכל. (ורצוי לזכור שלא מעטים מבוגרי התכנית “ממשיכים” בתחום החינוך כנציגים של בתי ספר charter, וחותרים נגד החינוך הציבורי.)

התעניינתי לדעת קצת על מי שכותב דברים כאלה. בהתחשב בעובדה ששם הבלוג של פורמן הוא “School Tech Connect” היה די ברור שמדובר באיש חינוך שעוסק בתקשוב, אבל רציתי לדעת יותר. בדף ה-About me של הבלוג הוא מוסר שהוא צבר מעל 20 שנות נסיון כמורה בתחומי הלשון וההיסטוריה, והיום הוא עובד כמומחה לענייני טכנולוגיה במחוז בשיקגו. לאור הרקע הזה היה לי די ברור למה הזדהיתי עם דבריו במאמרון.

אבל מה שבאמת תפס אותי היה דווקא פיסקה קטנה, ואפילו רק חלק מפיסקה, שמופיעה בטור בצד שמאל של הבלוג. שם, תחת הכותרת WHAT’S ALL THIS ABOUT?, פורמן מצביע על שינוי שהתרחש בבלוג:

This ceased being a tech blog long ago. There’s a war on. What can you do to help? Sign the National Resolution on High Stakes Testing.
במילים אחרות, כאשר החינוך (לפחות בארה”ב) נעשה לבן ערובה של המבחנים הסטנדרטיים שנכפים על התלמידים השכם והערב, ומכתיבים את תכניי הלימוד, ובמידה רבה גם את דרכי ההוראה, העיסוק בתקשוב נעשה רק פן אחד של מאבק הרבה יותר רחב. חשוב לזכור שהתקשוב מגויס היום לשירות המבחנים האלה ולתפיסה החינוכית שהם מייצגים. לכן, האפשרות שהתקשוב ימלא תפקיד חינוכי חיובי בבית הספר תלויה בתוצאה של המאבק היותר גדול. אפשר אולי לנשום לרווחה ולהכריז שבישראל אנחנו עדיין לא שם, אבל יש חשש גדול שגם אנחנו נגיע לזה. וכאשר מתנהל מאבק כזה, צריך להיות ברור ששאלת השימוש בתקשוב בבתי הספר, חשובה ככל שתהיה, איננה אלא נושא משני.

מה שהיה, הוא ש…

כולם מתכוננים לתחילת שנת הלימודים החדשה. וכהרגלם, במספר לא קטן של מחוזות חלק חשוב של ההכנות האלו הוא מפגשי מוטיבציה. לפני שבוע טים סטאמר דיווח על מפגש כזה אליו הוא הוזמן במחוז בו הוא עובד:
The idea is to assemble the system leaders in one place to get inspired for the new school year.
סטאמר מוסיף, אגב, שבמחוז שלו המפגש נערך כמעט ללא השתתפות של מורים – הרי, לפי תפיסת הביורוקרטיה החינוכית מורים אינם “מנהיגים”. מעמד המורה איננו הדבר היחיד שאליו הוא מתייחס באירוניה. המפגש במלואו מעורר את הציניות שלו:
I need to create bingo cards or something to keep track of the number of educational clichés presented from the stage. Phrases like “21st century skills”, “the 4 C’s”, “digital natives”, and so many more. I’m pretty sure no one will mention standardized testing, instead using euphemisms like “assessment”, “data”, or “student achievement”.
משפט אחד בהזמנה למפגש זוכה לעיון מיוחד אצל סטאמר. הוא מצטט:
All schools will build professional learning communities that employ best practices to raise the bar and close achievement gaps.
סטאמר מכיר בעובדה שקשה להימלט מניסוחים מלאי מליצות שנקראים כאילו הוכנו על ידי ועדה. ובכל זאת, הוא מנסה לנתח את הכוונה של המשפט הזה. לא קשה לתרגם את “סגירת פער ההישגים” לציונים גבוהים יותר במבחנים סטנדרטיים. זה היה צפוי. אבל מה הכוונה ב-“קהילות לומדים מקצועיות”? סטאמר כותב שכאשר הוא מבקר בבתי ספר הוא איננו מתרשם שנוצרות “קהילות”. זאת ועוד: הקבוצות שכן נפגשות אינן עוסקות ב-“למידה”. במקום זה, המפגשים האלה מוקדשים לקביעת אמות מידה להערכה של התלמידים … באמצעות מבחנים, כמובן.

כזכור, המאמרון של סטאמר נכתב לפני שבוע. אתמול הוא פרסם מאמרון חדש, מאמרון שבו הוא מסכם את המפגש שכבר נערך. הוא כותב שכרגיל, לפתיחת המפגש הוזמן מרצה במטרה לעורר השראה לגבי כיוונים חדשים בחינוך, וכלפי חדשנות באופן כללי. סטאמר מדווח:

Once again he told us how our students have changed, how the world is different, and how we need to change our practice.
אפשר לטעון, כמובן, שגם אם אמירות כאלו צפויות, יש להן, בכל זאת, מקום במפגשים לקראת פתיחת שנת הלימודים, מפגשים שמבקשים לגבש צוות סביב מטרות חינוכיות נעלות. אבל סטאמר מזהה בעיה:
The problem with [the] talk, and really with most of the inspirational talk from the other speakers, is that what is said is very much disconnected from what everyone in the audience understands is expected of them once school starts.
ומה מצפים מהמנהיגים האלה, ומהמורים שעליהם הם מופקדים? לפי סטאמר, אחרי תחילת שנת הלימודים המילים היפות האלו יתפזרו והדגש יושם שוב על איסוף נתונים על התקדמות התלמידים וניתוחם על מנת להבטיח שהשנה ההישגים במבחנים הסטנדרטיים יהיו טובים יותר. סטאמר כותב שהמפקח הראשי ציין שהשנה אין צורך להיצמד למדד ה-AYP – התקדמות שנתית סבירה (Adequate Yearly Progress), אבל הוא מוסיף שהקטע הזה לא הופיע בתעתיק הרשמי של דברי המפקח.

אפשר אולי להגיד שהקול קול יעקב, והידיים …. או פשוט צריכים להגיד שקהלת צדק.

התרומה האמיתית של התקשוב?

ויל ריצ’רדסון הוא אחד הבלוגרים המוכרים ביותר בתחום התקשוב החינוכי. לפני כארבעה חודשים דיווחתי על ההחלטה שלו לצמצם את הכתיבה שלו, והוא אכן עשה זאת, אבל הוא בכל זאת ממשיך לפרסם מאמרונים בתדירות די גבוהה, ונדמה לי שהוא איננו מצליח לקצר את בכתיבה כפי שהוא חשב שיעשה. כאחד הבלוגרים הוותיקים בתחום, יש לו קוראים רבים (יש כ-1000 דרך קורא ה-RSS של גוגל בלבד), וכמעט כל מאמרון מקבל תגובות רבות. תמיד מעניין לקרוא את ריצ’רדסון, אם כי בעבר הבעתי את התחושה שכמו רבים אחרים שעוסקים בתקשוב בחינוך, חסרה לו ראייה היסטורית – לא פעם הוא כותב כאילו החינוך ההבנייתי הוא המצאה של התקשוב.

אבל לפעמים הוא קולע למטרה – מטרה שאולי רק מי שמכיר את התקשוב, שמקבל אותו בזרועות פתוחות, יכול לזהות. כך נדמה לי שהוא עשה לפני מספר ימים.

על אף העובדה שעיקר העיסוק של ריצ’רדסון קשור לתקשוב, הוא משתדל לראות את התמונה הרחבה. התקשוב אצלו חייב לשרת מטרה חינוכית, ובעיניו הישגים במבחנים סטנדרטיים אינם מטרה חינוכית. במאמרון חדש ריצ’רדסון שואל לשם מה אנחנו מחנכים. הוא מעיד שלאחרונה הוא שומע יותר ויותר אנשים מכובדים שמתבטאים בנוגע לצורך “ללמד” במובן המסורתי של המילה – להעביר מידע ממקור של סמכות לתלמיד שצריך לקלוט אותו. בנוסף, כאדם שמעורה בתקשוב, הוא מודע למיזמים הרבים שצומחים היום (רובם מהשוק הפרטי) שמבטיחים “הוראה” מותאמת לקצב האישי של כל תלמיד. המיזמים האלה אוספים אלפי נתונים על הלומד ומנתחים אותם כדי לקבוע תכנית לימודים אישית לכל תלמיד. המגמות האלו מחדדות אצל ריצ’רדסון את הצורך להגדיר טוב יותר את תפקיד המחנך. הרי:

Technology will soon provide a better “learning” experience to kids needing to pass the test than a classroom teacher with 30 (or 50) kids. Self-paced, formatively assessed, personalized to each student’s needs.
חשוב להדגיש שריצ’רדסון מוסיף מרכאות למילה “למידה”. מבחינתו הכנת תלמידים לקראת מבחנים איננה נחשבת למידה. כמו-כן, תפקיד המחנך איננו מסתיים בהקניית דעת. הוא מציין שאם אלה המטרות החינוכיות שלנו, אז לאור ההתקדמות הטכנולוגית המהירה יתכן שבקרוב בכלל לא יהיה צורך במורים. דווקא בגלל זה יש צורך דחוף אחר:
There is an urgency now to redefine our value. We cannot be about passing the test. We cannot be about content to the extent we are today because content is everywhere. We cannot be about a curriculum that’s a mile wide and an inch deep. Something else can do that now, and in some ways, that’s a good thing. We have to be about the thing that technology cannot and will not be able to do, and that’s care deeply for our kids as humans, help them develop passions to learn, solve problems that are uniquely important to them, understand beauty and meaning in the world, help them play and create and apply knowledge in ways that add to the richness of life, and develop empathy and deep contextual understanding of the world. And more.
ריצ’רדסון מקדיש חלק נכבד מהכתיבה שלו להסברים על כיצד השימוש בכלי Web 2.0 מעשיר את חווית הלמידה. הוא מראה כיצד הבלוג והוויקי פותחים הזדמנויות למידה מעבר לכיתה הסגורה. אבל התקשוב איננו מה שמעסיק אותו במאמרון הזה. הפעם מעניין אותו משהו מעבר לתקשוב. אבל על אף העובדה שהוא עוסק כאן ב-“חינוך” במקום בתקשוב, לתקשוב מקום חשוב מאד במאמרון.

ביכולתו של התקשוב להחליף רבים מהתפקידים המסורתיים של ההוראה. ודווקא בגלל זה, הוא גם מסוגל לעזור לנו לזהות טוב יותר מה באמת חשוב. אם נרצה או לא, אני מניח שהעברת מידע יבש ותרגול בלתי-פוסק יהוו חלק נכבד מאד מהשימוש בתקשוב בחינוך. אבל כאשר הוא יעשה זאת, נבין טוב יותר שזה איננו העיקר. אני משוכנע שהתקשוב יכול לתרום המון לתהליכי למידה (והוראה). אבל אם הוא יעזור לנו להבין טוב יותר את תפקידנו כמחנכים, אולי תהיה זאת תרומתו הגדולה ביותר.

אולי תירוץ … אבל בכל זאת הסבר

בתחילת ספטמבר הניו יורק טיימס פרסם כתבה ארוכה על מצב התקשוב בבתי ספר. הכתבה התמקדה במחוז אחד במדינת אריזונה שלפני שש שנים פתח במהלך אינטנסיבי של הכנסת ציוד תקשובי רב לתוך בתי הספר שלו. עבור מי שעוקב אחר הנושא הזה, לא היה הרבה חדש בכתבה. עם זאת, היא בהחלט מיקדה את הבעיה המרכזית שבוודאי מוכרת לכולנו – על אף השימוש הרב במחשבים ובאינטרנט אצל המורים והתלמידים, לא נראה שיפור בציוני התלמידים.

הכתבה הוגנת מאד. מרואיינים בה מורים שמשוכנעים שהתקשוב מסייע להם בהוראה, ואחרים שאינם מתלהבים ממנו. כמו-כן, הכתבה מצטטת חוקרים שמדגישים שאין הוכחות מחקריות ליעילות של הכלים האלה לצד אלה שטוענים שאי-אפשר למדוד את הכדאיות של התקשוב בכיתה באמצעות המדדים המסורתיים. על אף העובדה שהפרטים הקטנים על מחוז אחד באמת מעניינים, קשה להגיד שהכתבה מלמד אותנו משהו שלא ידענו לפני-כן. אפשר אפילו לטעון שכבר קראנו גירסאות אחרות של הכתבה הזאת פעמים רבות בעבר. (לפני כמעט 15 שנים התפרסם מאמר בשם “אשליית המחשב” [The Computer Delusion] מאת טוד אופנהיימר. נדמה לי שהטענות שבכתבה הנוכחית בניו יורק טיימס כמעט זהים לאלה שאופנהיימר העלה אז במאמר שלו.)

לפני מספר ימים לארי קובן התייחס לכתבה שבטיימס בבלוג שלו. ליתר דיוק, קובן התייחס לתגובות לכתבה. קובן (שמצוטט בכתבה, וגם ראויין למאמר של אופנהיימר לפני שנם) מדגיש שהעדר השיפור בציונים איננו דבר חדש או מפתיע. למרות זאת, מה שבאמת מעניין בעיניו הם הנסיונות השונים של מומחים למיניהם לתרץ את העדר השיפור הזה:

None of this has surprised those of us who, over the years, have pointed out the lack of cause-and-effect between technology use and student test scores. What did surprise me, however, were the responses of journalists, academics, teachers, CEOs, vendors, and others who read the New York Times piece last month.
ומה יש בתגובות האלו שכן הפתיע אותו? קובן מקשר למספר תגובות, כאשר לדעתו כל אחת מהן מאפיין סוג שונה של הכחשה. זאת אומרת, שבמקום להסיק את המסקנה המתבקשת שהעדר נתונים מחקריים שמצביעים על קשר חיובי בין השימוש בתקשוב ושיפור בתוצאות במבחנים מוכיח שאין קשר כזה, התגובות מנסות לתרץ את העדר הקשר הזה.

קובן מציין ארבעה סוגים ראשיים של הכחשה:

  • להאשים את המבחן שאיננו בוחן את הדברים החשובים
  • להאשים את מבנה הכיתה שאיננו מאפשר שימוש מוצלח בטכנולוגיה
  • לטעון שהנתונים אכן נכונים, אבל שזה איננו הסיפור שצריכים לספר
  • לא להכיר במורכבות העצומה של לחולל שינוי בבתי הספר

הוא מביא דוגמאות לשלוש הגישות הראשונות, ומקשר לכתבה אחרת שמתארת את האחרונה.

על פניו, קובן צודק – רבים מאיתנו שמסנגרים על התקשוב בחינוך נאלצים לתרץ את העובדה שעל אף החדירה המאסיבית של מחשבים לתוך המערכת, עולם (חינוכי) כמנהגו נוהג. אבל יש טעם לשאול אם הדוגמאות שהוא מביא מהוות עדות ל-“הכחשה” או אם הן פשוט נסיון להסביר תופעה בעייתית. הרי ספק אם נכון להיום יש מישהו שטוען שאנחנו מצליחים להפיק את המיטב מהתקשוב בחינוך. כמו-כן, מעטים (אם יש כאלה בכלל) טוענים שרק על ידי הכנסת עוד ועוד ציוד מחשבי לתוך הכיתה ניתן יהיה לשפר את המצב. כולם מסכימים שצריכים גם לטפח את הפדגוגיה, ולהעמיק את ההבנה של המורים בשימוש בתקשוב. בנוסף, רבים מוסיפים שקשה לצפות לתוצאות חיוביות מפני שהלמידה שהתקשוב יכול לקדם איננה הלמידה שהמערכת החינוכית אמונה עליה היום. כמובן שאפשר לטעון שאין זה אלא תירוץ – והיות ולא צפוי שינוי גורף בדרכים שבהן פועלות מערכות החינוך, התירוץ הזה יוכל להמשיך לשרת אותנו עוד שנים רבות. אבל זה איננו שולל את האפשרות שבכל זאת יש אמת בטענה הזאת. אם אכן מדובר בהכחשה, אפשר להבין את הביקורת של קובן. אבל אם מדובר בנסיונות כנים להסביר את התופעה (ולהתמודד איתה), קשה להבין כלפי מי מכוונת הביקורת שלו.

לפני כחודשיים, לקראת ציון שנתיים לבלוג שלו, קובן פרסם שנית מאמרון שפורסם לראשונה בינואר 2010. במאמרון הזה קובן מתייחס לכמה מהתחזיות שלו בספרו משנת 1985 – Teachers and Machines: The Classroom Use of Technology since 1920, ספר שטוד אופנהיימר השתמש בו כדי לבסס את הביקורת שלו בשנת 1997. במאמרון הזה קובן סוקר כמה מהטעויות של עצמו בנבואת עתיד המחשבים בחינוך. הוא כותב:

So my 1985 prediction on teacher and student use of computers for classroom instruction was inaccurate and died a quiet death. Compassionate readers seldom remind me that I flopped in peeking into the future. The facts are clear that students and teachers use high-tech devices for instruction more than I had foreseen.

Moreover, a quarter-century ago I ended the book by urging a moratorium on buying more computers. Whoa, was that a loser of a recommendation! Worse yet, I even repeated the call for a moratorium on deploying computers in schools—for largely the same reasons—in 2001. Of course, these calls were ignored then as they would be now.

כמובן שלא כל מה שהוא טען התבדה. הוא מוסיף, לדוגמה, שטענה אחרת, שהשימוש במחשבים בכיתה יהיה על פי רוב חסר מעוף ודמיון, אכן התממשה (ובצער אנחנו יכולים להוסיף “בגדול”). אם ניתן לחבר בין שני המאמרונים האלה, נדמה לי שהמסקנה המתבקשת (והלא מפתיעה) היא שקשה מאד לנבא את עתיד התקשוב בחינוך. קובן עצמו מודה שבנוגע לתחזיות גדולות, הוא צדק בערך חצי מהזמן (ולכן גם טעה חצי מהזמן). אבל אינני כותב את הדברים האלה כדי להעריך את יכולתו של קובן לנבא את העתיד, אלא לשאול, לאור הקושי לנבא, אם התגובות שאליהן קובן מתייחס הן רק תירוצים או ביטויים של הכחשה. אולי הן נסיונות אמיתיים להתמודד עם מציאות מורכבת.

בעיתונות הפופולארית מבקשים לחלק את הקהילה החינוכית לאלה המסונוורים על ידי התקשוב ואלה שמבינים שהוא איננו תרופת פלא (או לאלה שמבינים שהוא נחוץ לעתיד החינוך ואלה שמבקשים לשמור על החינוך כמו ש-“תמיד” הכרנו אותו). החלוקה הזאת, לחולמים מול הזויים, למשולהבים מול המעוגנים במציאות, ואפילו לטובים מול רעים, בוודאי מסייע למכירת העיתון. אבל המציאות היא שהחלוקה למחנות היא פיקציה. בעצם, כל הגישות האלו קיימות, בעת ובעונה אחת, בתוך אלה מאיתנו שעוסקים בתקשוב בחינוך. כמה מאנשי החינוך המשולהבים ביותר כלפי התקשוב הם גם אלה שמשמיעים את הביקורת החריפה ביותר כלפיו. וכך צריך להיות. הם הרי פועלים הן מתוך הכרות עם המציאות, והן מתוך רצון עז לשנות אותה. נדמה לי שמה שקובן מכנה הכחשה איננה אלא נסיון להתמודד עם מציאות מאד מורכבת. הרי גם הוא, כמו היתר מאיתנו, בוודאי לפעמים מגלה שמתוך הנסיון להסביר הוא גולש למה שנראה לאחרים כתירוצים.

אולי יש אור בקצה המנהרה

מי שעוקב אחר העיתונות החינוכית איננו מוצא סיבות רבות לאופטימיות. באופן די ברור בארה”ב, באירופה, וגם אצלנו, המגמה היא לקראת יותר ויותר מבחנים סטנדרטיים ש-“מעריכים” תלמידים לפי ה-“הישגים” שלהם במבחנים האלה, ולאיסוף יותר ויותר נתונים שלכאורה אמורים לתת תמונה מקיפה על המתרחש בכיתה. התופעה איננה נובעת ישירות מהתקשוב, אם כי היכולת העצומה של המחשב לאסוף ולעבד נתונים ממריצה את התהליך. יותר מאשר מורים מתבקשים לחשוף את תלמידיהם לעולם הדעת, הם מצווים להכין אותם למבחן. (פרופ’ דוד נבו התייחס לבעיה הזאת במהדורת החדשות של ערוץ 2 לפני כשבוע [בערך מ-1:25 דקות]).

אבל לפעמים אנחנו נתקלים (אני מודה, במפתיע) במגמה הפוכה. וההפתעה גדולה עוד יותר כאשר פוליטיקאים וקובעי המדיניות מבטאים אותה. השבוע מושל קליפורניה, ג’רי בראון, היטל וטו על הצעה לתיקון חוק שהונחה על שולחנו. מטרת החוק, SB 547, היתה להרחיב, ולכאורה לשפר, את המדדים שבאמצעותם מעריכים את תלמידי המדינה. במכתב המסביר את סיבת הווטו, בראון מסביר שעל אף העובדה שהוא מחייב הערכה של למידת התלמידים, המדדים המוצעים בחוק אינם סוג ההערכה הדרוש. (תודה לטים סטאמר שכתב על הווטו של המושל, אם כי משום מה לא קישר אל המכתב עצמו.) בראון כותב:

Finally, while SB 547 attempts to improve the API, it relies on the same quantitative and standardized paradigm at the heart of the current system. The criticism of the API is that it has led schools to focus too narrowly on tested subjects and ignore other subjects and matters that are vital to a well-rounded education. SB 547 certainly would add more things to measure, but it is doubtful that it would actually improve our schools. Adding more speedometers to a broken car won’t turn it into a high-performance machine.
בראון מציין שהיום מתעקשים לאסוף עוד ועוד נתונים על ביצועי התלמידים על מנת לזהות מה טוב ומה רע במערכת החינוך. אבל זה איננו הכיוון הרצוי:
Instead of recognizing that perhaps we have reached testing nirvana, editorialists and academics alike call for ever more measurement “visions and revisions.”

A sign hung in Albert Einstein’s office read “Not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.”

מה אוכל להגיד! לא ציפיתי למילים כאלה ממושל של מדינה. (מדובר בגישה שונה מאד מזאת של מושל קליפורניה הקודם שביקש לקדם ספרי לימוד דיגיטאליים לא מטעמים חינוכיים אלא מטעמים כלכליים בלבד.) אבל בראון לא רק מבקר את הרדיפה אחר עוד ועוד נתונים, הוא גם מצביע על כיוון אחר:
SB 547 nowhere mentions good character or love of learning. It does allude to student excitement and creativity, but does not take these qualities seriously because they can’t be placed in a data stream. Lost in the bill’s turgid mandates is any recognition that quality is fundamentally different from quantity.
במקום לאסוף עוד ועוד נתונים בראון מציע משהו מקורי בפשטותו – להפעיל מתוך קהילות בתי הספר ועדות מקומיות שיבקרו בהם, יצפו במורים, יראיינו תלמידים, יעיינו בעבודות התלמידים, ועוד. הוא מדגיש שאולי פעולה מהסוג הזה תשפר את איכות בתי הספר. לאור ההישגים הלא מעודדים של שיטת המבחנים הסטנדרטיים, בוודאי כדאי לנסות.

לא מדובר רק ברעיון נחמד

בסוף החודש הקודם כתבתי כאן על הדילמה שמולה הנרי ג’נקינס ניצב כאשר הוא ערך שינוי קטן בארגון קורס שהוא מלמד. במקום להכין חוברת מודפסת של פרקי הקריאה של הקורס ג’נקינס החליט להעלות את אלה לאתר הקורס, והשינוי הקטן הזה גרר אחריו מספר שאלות גדולות. ג’נקינס מסר לכיתה שהמבחן בקורס ייערך עם ספרים פתוחים, ועלתה השאלה: אם פרקי הקריאה נמצאים במחשב, האם “מבחן עם ספרים פתוחים” צריך להיות גם “מבחן עם מחשב פתוח”. מכאן עלתה שאלה נוספת – אולי המבחן צריך להיות “מבחן עם אינטרנט פתוח”, ואולי אפילו מבחן שיתופי שבו הסטודנטים עובדים יחד כדי להפיק תוצר מסוג אחר. הסוגיות האלו מרכזיות לשינויים שמתרחשים בחינוך היום, וג’נקינס איננו, כמובן, היחיד שמתמודד איתן.

כחודש אחרי פרסום המאמרון של ג’נקינס, גם קתי דייווידסון, שמלמדת באוניברסיטת דיוק, כתבה על נושא המבחנים, ובמיוחד על האפשרות של מבחן שיתופי. דייווידסון העירה:

Jenkins notes that that simple question, implying the possibilities of collaboration and interaction and teamwork among the students, changes the paradigm of twentieth-century learning. Once you allow students to work together towards an answer, the whole idea of standardized testing, individual achievement, bell curves, and class ranking goes out the window.
אכן, יש כאן ערעור על מוסכמות שהן ביסוד החינוך, והדרך שבה נהוג להעריך הישגים לימודיים. אבל המשפטים של דייווידסון נקראים כמניפסט, כהבעת תקווה, ולא כתכנית ישימה. דייווידסון ידעה זאת, והחליטה שעליה לא רק לדבר, אלא גם לעשות. היא החליטה שמבחן אמצע הקורס בשני קורסים שהיא מלמדת יהיה מבחן שיתופי. היא נתנה לסטודנטים (כ-15 בכל קורס) שלושה ימים לכתוב ולערוך חיבור שיתמודד באופן קוהרנטי עם הנושאים שנלמדו בקורס.

דיווידסון מתארת חלק מהתהליך שהסטודנטים עברו, ואין ספק שמדובר באתגר מרתק:

The previous three days had seen ferocious activity, debates so smart and candid they made my eyes smart, discussions so real and urgent I knew these students would never forget this experience. They had written thousands — thousands — of words in answer to my innovation challenge to write and answer their own exam question, to debate it on Google docs, and then come up with a coherent, logical, synthesizing, overview essay that they felt comfortable blogging to a public site…. But sixteen students co-writing a coherent essay on a Google Doc. That’s quite a challenge.
עם זאת, רגעים לפני המועד האחרון להגשת המבחנים היא היתה רחוקה מלהיות בטוחה שהסטודנטים יצליחו, או אם מבחן שיתופי בכלל היה רעיון כל כך טוב. הרי:
Careers rise or fall on an exam grade — law school, medical school, grad school. This was too hard, I had asked too much.
אבל כמו בסרט מתח שבו השעון שבפצצה ממשיך לתקתק ומגיע כמעט עד ל-00:00, ברגע האחרון הסטודנטים הצליחו להתגבר על מספר בעיות והגישו את העבודות. ודייווידסון היתה מרוצה מאד ממה שהם הפיקו. בבלוג שלה היא פרסמה את הסיכום שהיא מסרה לסטודנטים. הפתיחה רומזת על ההמשך:
Dear Members of This Is Your Brain on the Internet: Every single person in “This Is Your Brain on the Internet” contributed to the midterm exam. That means you fulfilled the requirement of all writing together and agreeing on and submitting one coherent final exam together. You have all received full credit for the exam. That’s astonishing. Sixteen people could count on one another to come through. I want you to think about that.
אוניברסיטת דיוק היא אוניברסיטת עלית. סביר להניח שמי שמתקבל ללמוד שם כבר רכש מיומנויות כתיבה ומידענות. עבור הסטודנטים של דייווידסון, אפילו אם כתיבה שיתופית מהווה אתגר חדש, מדובר באתגר שאיתו הם מסוגלים להתמודד. יכולת ההתמודדות שלהם במשימת המבחן של דייווידסון בוודאי גדולה מזאת של מרבית הסטודנטים שאולי יפגשו משימה כזאת. אבל דווקא בגלל זה הם מועמדים הגיונים לניסוי כזה – ניסוי שכמוהו אנחנו עתידים לפגוש יותר ויותר. ואם גם נסיונות נוספים יצליחו, יכול להיות שנגלה שדייווידסון צודקת, ונתחיל להפרד ממכלול שלם של שיטות הערכה שעד היום נחשבו כיחידות שאפשר היה להעלות על הדעת.

אולי ברור היכן מתחילים, אבל …

הנרי ג’נקינס מלמד באוניברסיטה של דרום קליפורניה (USC), לשם הוא עבר השנה אחרי מספר שנים ב-MIT. לפני שלושה שבועות הוא דיווח בבלוג שלו שבמסגרת ההוראה שלו ב-USC השנה הוא מלמד, בפעם הראשונה תוך מספר שנים, קורס לסטודנטים לתואר ראשון. ג’נקינס מסביר שבשביל הקורס הזה הוא סרק מאמרים והעלה אותם ל-CMS של הקורס (במקרה הזה, בלקבורד). השיקולים להחלטה הזאת היו בעיקר הרצון לחסוך בנייר ובהוצאות על תדפיסים.

אבל החלטה ניהולית פחות או יותר סתמית (ג’נקינס כמובן איננו הראשון להעדיף מאמרים סרוקים על גבי מודפסים) גוררת אחריה הצורך בהחלטות משמעותיות יותר. ג’נקינס הודיע לסטודנטים שלו שהמבחנים בקורס ייערכו עם ספרים פתוחים, ועם גישה פתוחה לרישומים של הסטודנטים. ואז התעוררה שאלה לא צפוייה (אני מודה שקצת מפתיע שעבור ג’נקינס היתה זאת שאלה חדשה). “ספרי” הקורס היו סרוקים, ונמצאו בתוך המחשבים של הסטודנטים. אי-לכך, סטודנט שאל אם המשמעות של “ספרים פתוחים” היתה גם “מחשב פתוח”. ג’נקינס כותב:

I needed time to reflect on this and said I would answer in the next class period. Actually, it took me a few to get back to them with a response. Given this was a class on technology and culture, I decided to use this as a teachable moment.
ג’נקינס הוא אחד החלוצים בתחום של participatory culture, והוא איננו חדש למחשבים ולאינטרנט. ובכל זאת, כאשר הוא התחיל לבחון את האפשרות של מבחן עם “מחשב פתוח”, היה קשה לקבוע היכן ה-“פתוח” מסתיים. הרי השימוש במחשב בעת המבחן מאפשר לסטודנטים לחפש מידע בכל מקום ברשת, וגם להעביר מידע ביניהם. ברור שקשה לפקח על מבחן כזה. ובעייתי עוד יותר, במערכת החינוכית הנוכחית, מבחנים אמורים לבדוק את הידיעה של הסטודנט היחיד, ואילו מבחן עם “מחשב פתוח” כבר איננו בודק את היחיד:
But, how would we deal with such an exam in the context of our current grading systems? After all, we still assume that grades measure individual performance and so if we gave group grades, that might prove unsatisfactory to everyone involved. Would students raised in a culture where grades based on individual performance know how to act fairly in a culture where grades were based on group performance?
ג’נקינס שוחח עם הסטודנטים שלו על אפשרויות שונות לעריכת המבחן, אבל נכון לכתיבת המאמרון שלו הוא, והסטודנטים, וגם אנשי מערכות המידע של האוניברסיטה, לא מצאו פתרון משביע רצון. ג’נקינס עצמו מציין שעל אף העובדה שמרצים וסטודנטים בוודאי ירבו להתקל בבעיה הזאת, במסגרת של מערכת החינוך של היום, יתכן שפתרון אמיתי לבעיה איננו אפשרי.

יתכן שהוא צודק. מבחינתי, מה שבמיוחד מעניין כאן הוא האיזון העדין שהתקשוב מפר. כאשר ג’נקינס העלה ל-CMS של הקורס מאמרים לקריאה, הוא בסך הכל ביקש לחסוך בהוצאות נייר וכסף. אבל הוא גילה שדבר גורר דבר, ובסופו של דבר הוא מערער מוסכמות חינוכיות משמעותיות ביותר. יתכן שזה חלק מטבעו של התקשוב.

מתאימות לא רק למעבדות

מצאתי כבר הזדמנויות רבות להביא כאן מדבריו של גרי סטייגר. כבר משנות ה-70 סטייגר עובד ומלמד עם מחשבים והוא צבר נסיון רב. עבורו המחשב משמש בעיקר כלי שבאמצעותו תלמידים יכולים לחקור ולבנות, והוא מבקר בחריפות את הדרכים שבהן בתי ספר משתמשים במחשבים היום. יש לו גם מילים חריפות כלפי התנהלותם של בתי ספר באופן כללי. כתלמיד של סימור פאפרט, הבנייה ב-Logo ובכלים דומים לו מהווה עבורו השיא של השימוש במחשב. לא פעם מתקבל הרושם שסטייגר משוכנע שהתקשוב החינוכי של היום נחות לעומת השימוש בימים שבהם פאפרט פיתח את ה-Logo ואת העולמונים כי היום המחשב נתפס כמעט באופן בלעדי ככלי שמאפשר גישה למידע.

השבוע סטייגר פרסם מאמרון חדש בבלוג שלו, בו הוא מתייחס לשינויים שהתרחשו בשימוש במחשבים בחינוך מאז אותם ימים. כצפוי, על אף העובדה שמספר המחשבים בכיתות גדל, הוא רואה נסיגה בשימוש:

As the number of computers increased the goals for what children did with them seemed [to] be lowered. No longer did “computer literacy” mean that every child should have the expertise required to program the computer, but that they would be able to bookmark a web page or identify the mouse in a standardized “tech literacy” test.
הוא מתאר את בנייתן של מעבדות מחשבים בבתי הספר כטעות היסטורית שנבעה לא רק מתקציבים מצומצמים אלא גם מכך שפחות מדי מורים היו מסוגלים לחשוב באופן יצירתי על מה שאפשר לעשות עם המחשב בכיתה:
The moral of that tale is that the computer lab is a historical accident that need not be preserved in amber.
נראה לי קצת מוזר שדווקא היום, כאשר בבתי ספר רבים מעבדות מחשבים נעשות לנחלת העבר ובמקומם תלמידים מגיעים לבתי הספר עם מכשירים אישיים, סטייגר חש צורך לבקר את קיומם. ובכל זאת, יש לא מעט צדק בביקורת שלו. רוב מערכות החינוך הצליחו לשכוח את ה-Logo ואת הלמידה תוך כדי עשייה וגילוי שהוא איפשר. על אף העובדה שאני מצטער שכבר לא מלמדים Logo, לדעתי הערך המרכזי של התקשוב בחינוך היום נמצא במקום אחר. סטייגר נוטה להמעיט בחשיבות של הגישה למידע ושל הארגון האישי של המידע שהתקשוב מאפשר. ובכל זאת, הביקורת שלו חודרת לשורש הבעיה של התקשוב בחינוך – בשימוש במחשב בבתי הספר אין מעוף, אין תעוזה, ואין נסיון לאתגר את התלמיד. אי-לכך, יש טעם להתייחס ברצינות ל-“הצעות הצנועות” שסטייגר מביא במאמרון שלו ל-“שיפור” המעבדות. במידה לא קטנה הן תקפות גם לשימוש בתקשוב בחינוך באופן כללי.

בין ההצעות שלו אנחנו מוצאים הצעה לפעול לפי ההנחה שתלמידים מסוגלים לעשות משהו טוב עם המחשב:

Don’t be surprised when kids do extraordinary things. Be surprised when adults are surprised. I expect that children can use computers in deeper more thoughtful ways than school traditionally asks of them. Cute may be a subset of “good,” but is a poor substitute.
האמונה הזאת ביכולת של התלמיד איננה אומרת שכל מה שעושים עם המחשב הוא בעל ערך. סטייגר מדגיש שכדי להפיק תוצר איכותי דרושים זמן ומאמץ:
If students can come use a computer whenever they need to for as long as necessary, they’ll learn more, the computers will be used to greater benefit and the school will take an important step towards learner-centered school reform.
וכצפוי, הוא משוכנע שה-“סטנדרטים” שמולם מערכות החינוך מבקשות למדוד את ההישגים של התלמידים אינם ראויים. כלפי ה-Nets, ה-National Educational Technology Standards שמופצים ברחבי ארה”ב הוא מכריז:
If a kid is breathing, she has probably surpassed the NETs
The ISTE NETs standards are unimaginative and technocentric. Declare that every child has satisfied them and move on.
כזכור, עם כל הכבוד לשימוש במחשב בבית הספר לצורכי יצירה, נראה לי שסטייגר איננו מייחס חשיבות מספקת לשימוש בתקשוב לצרכי מידע. לטוב או לרע, משהו השתנה בעשורים האחרונים, ובית הספר צריך להשקיע בפיתוח המיומנויות שיאפשרו לתלמידים ללמוד בסביבה הדיגיטאלית הרווחת של היום. אך עם זאת, אין ספק שיש הרבה שאפשר, וצריך, לקחת מהביקורת של סטייגר.

אם הזמן ירשה

עד לפני מספר שנים, ואולי אפילו עוד היום, נהוג היה להגיד שאם אנחנו רוצים למצוא יצירתיות בשימוש בתקשוב בחינוך עלינו לחפש אותה בכיתות יסוד ובחטיבות הביניים. הסיבה לכך די ברורה – בתיכון צריכים להתכונן לבגרויות, ואין זמן לעסוק בפרויקטים מתוקשבים שאולי מלהיבים את התלמידים אבל אינם תורמים להצלחה במבחנים. וככל שתרבות המבחנים חודרת לכיתות הנמוכות, אפילו בכיתות היסוד יש פחות ופחות זמן לפעילות החינוכית שבעיני רבים מאיתנו מהווה הלב של הלמידה.

המצב הזה כזכור מוכר היטב, ובכל זאת מידי פעם יש טעם לחזור אליו, כמו בסיפור שטים סטאמר מביא השבוע. סטאמר כותב על שיחה שהוא ניהל עם מורה לכיתות יסוד בה הוא תיאר לה אפשרויות רבות לשילוב התקשוב בשיעורים שלה. המורה התלהבה וציינה שתלמידיה בוודאי ייהנו מהדברים שהוא תיאר. ואז היא הוסיפה:

Maybe we can plan to do something with Google Earth after the SOLs.
ה-SOLs הם, כפי שאפשר לנחש, המבחנים הסטנדרטיים שבמחוז של סטאמר נערכים (גם בכיתות היסוד) כל שנה באביב. כנראה שאחרי המבחנים, לקראת סוף שנת הלימודים, אף אחד לא יתנגד לכך שהתלמידים ישחקו קצת עם המחשבים ועם האינטרנט.

אבל בשנים האחרונות עוד משהו כמובן השתנה. לפני כעשור חלק ניכר מהתקשוב החינוכי התמקד בחיפוש אחר המעורר עניין, בנסיון לגלות מה אפשר לעשות להרחיב את החוויה הלימודית. ככל שהתקשוב המשיך לחדור לתוך החינוך, המוקד עבר לשילוב התקשוב לתוך העשייה הבית ספרית המסורתית – העברת “חומר” לתלמיד והכנה למבחנים. המורה שאיתה סטאמר שוחח כנראה רצתה יותר זמן אחרי המבחנים. אישית, נדמה לי שהייתי רוצה לחזור לתקופה המוקדמת יותר כאשר יכולנו לשחק ולהתנסות … ולעסוק בלמידה.