בעיצוב, במרחב, או בלמידה – היכן נמצא ה-"חדשני"?

במאמרון חדש בבלוג שלה רותי סלומון מתארת "7 כללים לעיצוב מרחב למידה חדשנית". הכללים, אני חייב להודות, מאד הגיוניים. מרחב למידה, למשל, חייב להיות נוח ואסתטי, והוא צריך לאפשר "זרימה" – תכונה שמבטאת את האפשרות לעבור ממקום למקום גם בהתאם לצרכים הלימודיים, וגם מבחינת הצרכים האישיים של הלומד עצמו. יתר הכללים שרותי מונה (כללים המתוארים במסמך של קבוצת SKG האוסטרליתSpaces for Knowledge Generation [ראו עמ' 22]) הם מהסוג שכל אחד שמבקש ליצור חוויה לימודית אחרת מהרווחת היום בבתי הספר היה שמח לאמץ.

אבל אולי בדיוק מפני שמדובר בעקרונות עיצוב הגיוניים הקריאה במאמרון של רותי עוררה אצלי שאלה שהתקשיתי לענות עליה – שאלה פשוטה, אבל שאלה שעצם פשטותה הופך אותה למסובכת: אם קל כל כך להסכים שהכללים האלה צריכים להיות הבסיס לעיצוב מרחב למידה טובה, למה הם אינם מיושמים? הרי סכומי כסף מאד גדולים מוזרמים לבתי הספר כדי לרכוש טכנולוגיות דיגיטאליות. האם אין זה הגיוני שלפחות חלק מהכסף הזה יועד במקום לעיצוב סביבות הלמידה הפיסיות? ויש עוד שאלה שהיא אולי עוד יותר יסודית: למה מרחבי הלמידה הקיימים (כיתות, למשל) אינם מעוצבים לפי הכללים האלה? הייתכן שהתשובה היא שהמרחבים הקיימים מעוצבים כפי שהם מעוצבים על מנת להשיג "למידה" שאיננה מצריכה נוחות, או אסתטיות או "זרימה", ואיננה נובעת מקיומם של אלה?

חשוב לציין שרעיונות והצעות לעיצוב "אחר" או "מקורי" של מרחבי למידה אינם חדשים. הדוח של SKG שממנו רותי גזרה את שבעה הכללים התפרסם בשנת 2011, והפרויקט עצמו יצא לדרך בשנת 2008. והיו לא מעט פרויקטים דומים שקדמו לו. בישראל, למשל, ספרו של דוד חן, "בית-הספר העתידי כרמים – בין תיאוריה למעשה" התפרסם בשנת 1999. התיאורים של מרחבי הלמידה שבספר אינם זהים לאלה של SKG, אבל די ברור שעקרונות העיצוב וההצעות לביצוע דומים מאד. זאת ועוד: רבים מהעקרונות האלה יושמו במרחב הפיסי של כרמים.

ההצעות הגשמיות של קבוצת SKG יונקות מהחשיבה המטפורית. כותבי הדוח מסבירים (עמ' 20) שהם הושפעו ממטפורות של מרחבי למידה שהוצגו להם על ידי צוות של חברת אפל – המדורה, הבאר, המערה ו-פסגת ההר. אנשי SKG ניסו לתרגם את אלה הן להוויה האוסטרלית, והן למרחבים פיסיים ממשיים. המטפורות האלו אכן מיטיבות להמחיש היבטים מרכזיים של תהליך הלמידה, והנסיון של כותבי הדוח לתרגם אותן למרחבים פיסיים ממשיים בהחלט מבורך. כאשר רואים את תהליך הלמידה כמורכב מפעולות שמתרחשות במרחבים המטפוריים השונים האלה גדל הסיכוי שהסביבות הפיסיות שמעצבים אכן יקדמו את הלמידה. וכאן יש טעם להוסיף שפעמים רבות פרופ' משה כספי השתמש במטפורות דומות כדי להמחיש את התפיסות החינוכיות שלו. כספי הרבה להדגיש שעל מנת לעודד ולאפשר למידה יש צורך לתרגם מטפורות למרחבים פיסיים של ממש.

אבל הדוגמאות האלו רק מחריפות את הבעייתיות של אי-יישום מרחבים פיסיים המושתתים על הכללים שרותי מונה. הרי אם אין בכל זה חדש, למה איננו רואים את השינוי המצופה? יש מי שיטען שזה מפני שכן מדובר במציאות חדשה, וכמו עם כל דבר חדש, נדרש זמן עד שמפנימים את המציאות הזאת ומעצבים את המרחבים המתאימים. יתכן, אבל קל מדי למצוא דוגמאות מהעבר של נסיונות עיצוב דומים למה שנחשב חדש היום, כך שקשה לקבל את הטענה הזאת. נדמה לי שיש הסבר פשוט, וגם עגום, יותר.

הרוב המכריע של מרחבי הלמידה של היום עדיין נראים כמו שהם נראו לפני דורות (מה שאנחנו נוטים לכנות "הכיתה המסורתית") מפני שהמטרות הלימודיות של קובעי המדיניות החינוכית האחריים לעיצוב אותם מרחבים נשארות אותן מטרות. גם כאשר מרחבים לימודיים נעשים משופעים בכלים דיגיטאליים חדשים (ואישיים) אנחנו ממשיכים לראות כיתות שבהן המורה ניצב ליד הלוח בקדמת הכיתה, ומצפים שמבט התלמידים יתמקד לשם. אפשר לטעון שעיצוב מרחבים חדשים ובנייתם דורשים השקעה כספית עצומה, אבל מסדרונות בתי הספר, והדשא תחת לעץ אשר בחצר, יכולים בקלות לענות על הכללים העיצוביים שבדוח ה-SKG. המרחבים האלה זמינים בהשקעה כספית מינימלית, אבל רק לעתים רחוקות אנחנו רואים שמנצלים אותם ללמידה. לאור זה, נדמה לי שהבעיה איננה העדר חזון עיצובי. חזון עיצובי יש בשפע. מה שחסר הוא חזון חינוכי.

מה כל כך מרשים כאן?

אני מודע לכך שקצת "מסוכן" עבור אדם שעוסק בתקשוב בחינוך להודות במה שאני אודה בקרוב כאן, אבל בעקבות כנס מיט"ל בתחילת החודש חשתי רצון, או אולי צורך, לפרסם את הווידוי הבא: אינני מבין למה קהילת התקשוב בחינוך מצטטת ומזכירה, שוב ושוב, את מודל TPACK.

אחרי הצהרה כזאת יש, כמובן, צורך לסגת טיפה: אני יכול להבין שהמודל ממלא צורך חשוב. הוא מהווה, לכאורה, בסיס תיאורטי איתן שמראה שהחוקר שמזכיר אותו עשה את שיעורי הבית שלו (נדמה לי שבמהלך הכנס פגשתי אותו שלוש פעמים). אבל כאשר אני מנסה לזהות מה עושה אותו לפופולארי כל כך אני חש שמדובר בסך הכל באמירה שבמקרה הטוב מובנת מאליה, ובמקרה הפחות טוב פשוט איננה נכונה.

אחרי הכנס חזרתי למאמר בן 30 העמודים של קהולר ומישרה משנת 2006 בו הם תיארו את המודל שלהם. קראתי אותו שוב בנסיון למצוא בו מה שלא מצאתי עד עכשיו. לא הצלחתי. אני מניח שעיקרי הטענה של מישרה וקהולר מוכרים למי שקורא בבלוג הזה (אם יש לו קוראים) אבל בכל זאת יש טעם לחזור על כמה נקודות. מישרה וקהולר טוענים שכאשר הם עיצבו את המודל שלהם, השימוש בתקשוב בחינוך נטה להתמקד בטכנולוגיה בלבד, ולא בדרך שבה משתמשים בה:

Part of the problem, we argue, has been a tendency to only look at the technology and not how it is used. Merely introducing technology to the educational process is not enough…. It has become clear, however, that our primary focus should be on studying how the technology is used. (ע' 1018)
קשה להתווכח עם קביעה כזאת. מי לא יסכים שבחינוך עלינו להתמקד בדרך שבה משתמשים בטכנולוגיה. אבל אפילו בשנת 2006 אמירה כזאת כבר היתה נדושה. בישראל קשה לי לחשוב על מי שאפילו שנים לפני-כן לא הקדיש לפחות מס שפתיים לגישה הזאת, וכך גם ביתר העולם. הביקורת על הכנסת עוד ועוד מחשבים (פעם אמרו "ברזלים") לתוך הכיתה מבלי להתייחס למה שעושים איתם הושמעה באין ספור מסגרות חינוכיות כבר לפני תחילת המילניום. במקרה הטוב מישרה וקהולר פרצו לתוך דלת פתוחה.

כידוע, במודל שלהם מישרה וקהולר הרחיבו את המודל של שולמן. לאור זה יש טעם לנסות לבחון אם יש בו באמת הרחבה. שולמן זיהה שני תחומים שההתמצאות בהם נחוצה להוראה אפקטיבית – תחום הדעת שהמורה אמור להקנות, ותחום הידע על כיצד אפשר או כדאי להקנות אותו (הפדגוגיה). התרומה שלו היתה בטענה שהוראה אפקטיבית משלבת בין שני התחומים האלה. מישרה וקהולר מציינים שבאופן מסורתי תחומי התוכן והפדגוגיה היו נפרדים זה מזה, וכך הם מדגישים את התרומה של שולחן:

He claimed that the emphases on teachers’ subject knowledge and pedagogy were being treated as mutually exclusive domains in research concerned with these domains. (ע' 1021)
לאור זה, אפשר להבין שהיה משהו פורץ דרך בקביעה של שולמן שיש לחבר בין השניים. אבל האם זה נכון גם בנוגע לתוספת של טכנולוגיה? מישרה וקהולר מציינים שמאז ומתמיד "טכנולוגיה" מילאה תפקיד בהוראה. אבל בתקופה הקדם דיגיטאלית הטכנולוגיות בכיתה היו "שקופות", כך שבקושי התייחסו אליהן כטכנולוגיות. המחשב, והסביבה הדיגיטאלית, היו תוספת חדשה שעדיין לא הפכו לשקופים, וזאת מפני שהם היו חדשים ולא מוכרים.
Traditional classrooms use a variety of technologies, from textbooks to overhead projectors, from typewriters in English language classrooms to charts of the periodic table on the walls of laboratories. However, until recently, most technologies used in classrooms had been rendered ‘‘transparent" (Bruce & Hogan, 1998), or in other words, they had become commonplace and were not even regarded as technologies. In contrast, the more common usage of technology refers to digital computers and computer software, artifacts and mechanisms that are new and not yet a part of the mainstream. (ע' 1023)
במילים אחרות, מישרה וקהולר טוענים שמפני שמחשבים והסביבה הדיגיטאלית חדשים בשדה החינוכי הם אינם (ואולי "עדיין לא") מובנים מאליהם, ויש צורך להכיר מקרוב את היכולות הפדגוגיות שלהם. נדמה לי שאם אכן הטענה הזאת נכונה ניתן להסיק שאם וכאשר המחשב והדיגיטאליות יהפכו למובנים מאליהם הם כבר לא יבלטו כתחום ייחודי שדורש התמצאות מיוחדת.

הגישה הזאת מחוזקת על ידי התרשים השלישי במאמר של מירשה וקהולר, תרשים שמראה קשר בין תחום התוכן ותחום הפדגוגיה, אבל מציב את תחום הטכנולוגיה לגמרי בחוץ, בנפרד. בנוגע לתרשים הזה הם כותבים:

That is, technology is viewed as constituting a separate set of knowledge and skills that has to be learned, and the relationship between these skills and the tried and true basis of teaching (content and pedagogy) is nonexistent or considered to be relatively trivial to acquire and implement. (ע' 1024-25)
הטענה הזאת מאפשרת לנו למקם את הפיתוח של גישת TPACK בצומת היסטורית מאד ממוקדת – ברגע שבו הטכנולוגיות שעומדות לרשות המורה הפכו מטריוויאליות (לכאורה), לכאלה המציבות אתגר למורה שמבקש לרכוש את השימוש בהן. אבל חשוב יותר מכך, הצבת התחום הטכנולוגי כתחום נפרד מצביעה על טעות בסיסית בהבנת מקומה של הטכנולוגיה בתרבות שלנו. הטכנולוגיה, הרי, מעולם לא היתה עיגול נפרד, ללא קשר לתחום הדעת או לפדגוגיה. אם בכלל נכון היה לתאר את הטכנולוגיה כעיגול, זה היה צריך להיות עיגול גדול המקיף ומכיל את שני העיגולים של שולמן. מישרה וקהולר היו צריכים לסמן אותו כסביבה הכלל תרבותית/טכנולוגית. מורה שבקיא בתחום הדעת שלו וגם בפדגוגיה נמצא, אם ירצה או לא, בתוך מרחב תרבותי/טכנולוגי, ואם ההוראה שלו תלושה מהמרחב הזה משהו יסודי פגום בהוראה הזאת.

נדמה לי שחלק מהבעייתיות של מודל TPACK כרוך בכך שמישרה וקהולר בחרו לבטא את הרעיון שלהם כדיאגרמת ון. במודל של שולחן התחומים של תחום הדעת ושל הפדגוגיה חופפים זה את זה (באנגלית, "overlap"), אם כי בייצוגים הגרפיים שמצאתי עבור PCK הם גם מובאים כדיאגרמת ון. ברעיון של חפיפה נמצאת ההנחה שכל מה שכלול בתוך כל תחום נכלל בשלם. אבל דיאגרמות ון מבטאות את החיתוך בין תחומים. בגלל זה, באופן כמעט בלתי-נמנע אנחנו תופסים את החלק החשוב ביותר מתוך המכלול של TPACK כשטח מצומצם – השטח שבו (לכאורה) תחום הדעת, הידע הפדגוגי, והטכנולוגיה נפגשים. במודל של שולמן יש בכך הגיון מסויים – מכל תחומי הדעת, ומכל הגישות הפדגוגיות, המורה צריך לאתר מה מתאים למטרה ההוראתית שלו. אבל כאשר מוסיפים את הטכנולוגיה לתוך התמונה כדי ליצור את מודל TPACK הייצוג הגרפי מבליט שטח מאד מצומצם. נוצר הרושם שהמורה מתמקד בתחום קטן, ואילו המציאות היא שמתרחשת (או צריכה להתרחש) כאן התרחבות גדולה. יתכן ויצירת החיתוך המצומצם הזה לא היתה כוונתם של מישרה וקהולר, אבל מבחינה גרפית זה מה שמתקבל.

אני מניח שהמודל של מישרה וקהולר יאריך ימים – אם לא משום סיבה אחרת מאשר זאת שחוקרים זקוקים למודל כזה בביבליוגרפיות שלהם. לצערי, נדמה לי שזאת פחות או יותר הסיבה היחידה עוד לשמור עליו.