אמזון והמורה שצריך להיות מוכן לשיעור

לפני חודש חברת אמזון השיקה מרכיב נוסף באימפריית המסחר שלה. בשלב הזה המיזם די צנוע אבל מפני שמדובר באמזון אפשר להבין שכוונות ההמשך הן השתלטות על עוד תחום בחיים שלנו. והפעם, החינוך. Amazon Ignite הוא מרחב שבו מורים יכולים למכור למורים אחרים חומרי הוראה שהם הכינו. מורים מוזמנים להעלות את חומרי ההוראה שלהם לסביבת Ignite, והפריטים שיועלו אליו יופיעו גם דרך חיפוש כללי באמזון כך שיהיה קל (יחסית) למצוא אותם. מורים יוכלו לקבוע את המחיר של כל פריט, ואמזון תיקח לעצמה 30% על כל מכירה.

הרעיון של שוק של חומרי הוראה איננו חדש. לפני כארבע שנים אמזון השיקה מיזם דומה – Amazon Inspire. במקרה ההוא חומרי ההוראה היו חינמיים. היום אמזון כנראה סבורה שאפשר לא רק לתת שירות למורים אלא גם להרוויח ממנו. לא מעט מורים טענו שב-Inspire הם מצאו חומרים שהם הכינו שהועלו על ידי מורים אחרים ללא מתן קרדיט. ב-Ignite אמזון מבקשת למנוע את המצב הזה על ידי כך שרק מורים שיוזמנו להשתתף ב-Ignite יוכלו למכור בפלטפורמה. אפשר יהיה לבקש הזמנה ותהיה, כנראה, מערכת שבאמצעותה אמזון תבדוק אם החומרים מספיק איכותיים בעיניה.

גם Inspire לא היה חידוש. ב-2006 מורה בניו יורק פתח את (TpT) Teachers Pay Teachers, אתר שריכז מכירה של חומרי הוראה שהוכנו על ידי מורים. TpT עדיין קיים, והוא נחשב הצלחה גדולה. באתר החברה מדווחים שמאגר פריטי ההוראה שלו מכיל מעל שלושה מיליון פריטים, ואילו בשנה הקודמת מעל חמישה מיליון מורים נעזרו במאגר, עם מעל מיליארד הורדות של חומרי הוראה. רבים מחומרי ההוראה במאגר חינמיים, אבל לפי שם האתר ברור שהוא מאפשר למורים להרוויח מחומרי ההוראה שהם מכינים. אינני מכיר נתונים על מספר או אחוז המורים שאכן מרוויחים, אבל מידי שנה מתפרסמים כתבות שמדווחות על מורים שמרווחים אלפי דולרים ממכירת חומרי ההוראה שלהם דרך הפלטפורמה.

סביר להניח שאמזון שמה לב להצלחה של TpT, ובתנופה שלה לכסות כמה שיותר תחומים החליטה שגם על התחום הזה היא יכולה להשתלט. בכתבה ב-EdSurge על השקת Ignite מוסרים לנו שלפחות נכון לעכשיו מנהלי TpT אינם חוששים מהתחרות, אבל אולי הם אינם מכירים את היסטוריית הכיבושים של אמזון.

סמוך להודעה החדשה של אמזון ה-Thomas Fordham Institute – מכון מחקר שמרני שמתמחה בחינוך – פרסם סקירה על איכות חומרי ההוראה שניתנים להורדה דרך גופים כמו (וכולל) TpT. לא היתה ביכולתה של הסקירה לעבור על מלוא החומרים שמועלים לאתרים האלה, והיא הסתפקה בבחינה של רק 300 מאלה שזכו להורדות הרבות ביותר. המסקנה היתה די עגומה. לפי הסיכום של הבדיקה:

Sadly, the reviewers concluded that the majority of these materials are not worth using: more precisely, 64 percent of them should “not be used” or are “probably not worth using.” On all three websites, a majority of materials were rated 0 or 1 on an overall 0–3 quality scale.

זאת ביקורת די קטלנית, אם כי יש צורך בקצת פרספקטיבה. אמת המידה של הסוקרים היתה בעיקר התאמת חומרי ההוראה לסטנדרטים. הם גם ציינו שהם לא יכלו לדעת אם המורים שלקחו/רכשו את החומרים השתמשו בהם כפי שהם או אם ידעו להתאים אותם לצרכיהם. מורים רבים מחפשים חומרי הוראה ברשת, והם שמחים למצוא (ואפילו לקנות) דפי עבודה ועוד חומרי הוראה כדי שהם יהיו מוכנים לשיעור של מחר. לא פעם אין למורים האלה הזמן או הכישורים להכין חומרי הוראה בעצמם, כך שאפשר להבין את הרצון לקבל משהו מן המוכן. קשה לדעת אם אותם מורים יודעים להתאים את מה שהם מוצאים לצרכים הספציפיים של הכיתות שלהם.

בעבר היה גם פן ישראלי לסיפור הזה. עוד במילניום הקודם (נדמה לי שזה היה ב-1999) סנונית העלתה לרשת פרויקט שבו מורים יכולו להעלות מערכי שיעור ו/או דפי עבודה לאתר "כלים שלובים" וכך לשתף את פרי עמלם עם עמיתים שביקרו לאתר. באותה תקופה תרבות הרשת היתה אחרת, ומורים (ולא רק מורים) לא ציפו לקבל תמורה כספית עבור התרומות שלהם. הם היו מוכנים להסתפק בתחושת הכבוד שנבעה מהידיעה שהחומרים שהם הכינו מופיעים באתר מכובד, ובידיעה שמורים אחרים משתמשים במה שהם יצרו. "כלים שלובים" היה רעיון מצוין אבל הוא נחל כשלון חרוץ, נדמה לי מאותה סיבה שהסוקרים ב-Fordham זיהו: איכות החומרים שנתרמו היתה ירודה. האתר לא הכילה מערכת שאפשרה להמליץ על מקור זה או אחר (לעשות לייק, למשל) שבוודאי היהה משביחה את הכלי, אבל בהתחשב באיכות הדי ירודה של החומרים שהועלו לאתר, ספק אם זה היה משנה משהו. (שאריות בלבד של הפרויקט עדיין נמצאים ברשת, כולל מצגת קצרה שהוצגה בכנס ב-2000.)

מורים עובדים שעות ארוכות עבור משכורת נמוכה. אפשר להבין את הרצון למצוא, אם בחינם או אם בתשלום, חומרי הוראה שאפשר להביא לתוך הכיתה וכך להקל על מלאכת הכנת השיעורים. ביולי השנה, פול מורפי, מורה ובלוגר ממדינת מישיגן, הגן על TpT מול מקטרגיו. בין היתר הוא ציין שיש אנשים שאינם רואים בעין יפה מורים שמבקשים להגדיל את הכנסותיהם דרך TpT. בעקיצה שבוודאי מאפיינת את הדרך שבה רבים בחברה הרחבה רואים את מקצוע ההוראה הוא כתב:

I imagine a Venn diagram of people who feel this way and people who believe teachers should donate hours of their time every week to their employer would only have one circle.

מורפי הביא מספר סיבות הגיוניות שבגללן מורים פונים ל-TpT, ביניהן המציאות המצערת שהמחוזות שבהם מורים רבים עובדים אינם מספקים להם חומרי הוראה איכותיים.

גם בלי פלטפורמות כמו TpT או Ignite הרשת גדושה בחומרי הוראה ואין סיבה שמורים לא יפנו אליה למצוא משהו שנראה להם מתאים לכיתות שלהם. הרי אם אנחנו מצפים שבתי הספר יילמדו את תלמידיהם לחפש מידע בצורה מושכלת, הגיוני שגם מורים יידעו לעשות זאת. גם אם אני הייתי מעדיף תרבות של נתינה חופשית, אפשר להבין את המורים שמחפשים דרך להגדיל את הכנסותיהם. צריכים לקוות שמה שהם מציעים למכירה באמת איכותי. ואם מערכות החינוך אינן מספקות חומרי הוראה איכותיים, אין לבוא בטענות כלפי המורים שמחפשים כאלה ברשת.

אמזון כנראה מבינה לנפש המורה הצמא לחומרי הוראה ושמחה לפעול כמתווך בין מורים ותוך כדי כך לגרוף רווחים. ככל שמערכות החינוך יופרטו הסיכוי של אמזון להרוויח ילך ויגדל. הרי המורים צריכים להיות מוכנים לשיעורים של מחר בבוקר. רצוי שבקרוב לא נתעורר למציאות של הפרטה מלאה והטלת מלוא האחריות על המורה, אבל לא יזיק להתכונן לכך. וכאן יש למכללות להכשרת מורים תפקיד. בין הקורסים שפרחי ההוראה לומדים יש צורך בקורס בהכרות עם המקורות השונים ברשת שבהם אפשר למצוא חומרי הוראה. בקורס כזה הם ילמדו גם כיצד להעריך את מה שהם מוצאים, וכיצד ניתן להתאים את החומרים האלה לצרכים הספציפיים של הכיתות שלהם. היה רצוי גם לעזור לפרחי ההוראה להבין למה ההשתלטות של אמזון על התחום הזה, מה שעשוי להיהפך ל-Netflix של דפי העבודה, איננו רצוי. אבל אולי בכך אני מבקש יותר מדי.

אז מה באמת המורה עושה?

בעולם התקשוב החינוכי מרבים לצטט אמירה של ארתור קלארק משנת 1980: כל מורה שניתן להחליף במכונה ראוי שיוחלף. (באנגלית זה נשמע טוב יותר: Any teacher who can be replaced by a machine should be.) על אף הפעמים הרבות שבהן האמירה הזאת מצוטטת, קיים ויכוח בנוגע לכוונה שלה. האם היא נאמרה כביקורת כלפי מורים שהם בעצם מיותרים, ולכן הכסף שהולך למשכורות שלהם מבוזבז? או אולי כוונתה היא להדגיש שמורים צריכים לעוסק רק בענייני חינוך של ממש, וכל דבר אחר (מבחנים וציונים, למשל) ראוי שייעשה על ידי מכונות?

אודרי ווטרס, בסקירה על ספרה של דנה גולדשטיין, The Teacher Wars, נעזרת באמירה של קלארק כדי להצביע על כך שלאורך ההיסטוריה של הטכנולוגיה בחינוך מקצוע ההוראה נמצא תחת מתקפה מתמשכת. היא מזהה בכמיהה למכונות הוראה רצון להחליף מורים במכשיר "יעיל" (ובספו של דבר גם זול) יותר. אבל אפשר לזהות באמירה גם מגמה יותר הומניסטית. ווטרס מצטטת את ב' פ' סקניר (שבדרך כלל מספיק להזכיר את שמו כדי לרמוז על משהו אנטי-הומניסטי):

In assigning certain mechanizable functions to machines, the teacher emerges in his proper role as an indispensable human being.
(ווטרס מייחסת את דבריו של סקינר לשנת 1953, אם כי למיטב ידיעתי המשפט מופיע מאמר שהתפרסם לראשונה ב-1958.)

אמנם בדבריו של סקינר יש ציפייה גדולה שמכונות הוראה יוכלו לרשת חלק ניכר מעבודת המורה, אבל לציפייה הזאת מתלווה הרצון לשחרר את המורה מתפקידים שאינם חינוכיים של ממש. מתבקשת השאלה – מה צריך להשאר אצל המורה, מהם התפקידים האנושיים שמכונה איננה יכולה למלא? נדמה לי שהתשובות הראשונות שעולות לראש לשאלה הזאת הן "אמפתיה" והיכולת של המורה לא רק "להעביר ידע", אלא ליצור סביבה שבה התלמיד רוצה ללמוד וחש את הבטחון הדרוש כדי שיהיה מוכן להעז ללמוד. אלה תכונות שאין במחשב … אבל אולי עוד יהיו.

אנני מורפי פול, באתר של Hechinger Report, מדווחת על הנסיונות של חוקרים לאפשר למכונות "לקרוא" את הרגשות של לומדים. פול מציינת שמזמן ידוע שחלק ניכר מההצלחה של הדרכה אישית (tutoring) קשור ליכולת של המדריך לחוש את רגשות הלומד ולהגיב להם. היא כותבת:

Now the designers of computerized tutoring systems are beginning to make sensing and responding to emotions a key part of the process, and they’re finding that users learn more as a result.
היא מביאה מספר דוגמאות לפיתוחים בכיוון הזה:

  • כיסא עם חיישנים שלפי כיצד התלמיד יושב מזהים את מידת התעניינותו או ניתוקו מהלמידה
  • עכבר שמזהה את מידת הלחץ המופעל עליו, ועל ידי כך מודד את מידת התסכול של הלומד
  • חיישנים המונחים על עור הלומד שיכולים לבחון עוררות חיובית או שלילית
  • מצלמות שמסוגלות לנתח את הבעות הפנים של הלומד כדי לדעת עד כמה הוא מעורב בלמידה

כמובן שזיהוי מצבו הרגשי של הלומד הוא רק השלב הראשון של העבודה. מערכת הוראה/הדרכה ממוחשבת צריכה להיות מסוגלת גם להגיב כראוי למצבים שהיא מזהה. גם בתחום הזה יש התקדמות: יש חוקרים שמפתחים מנגנוני תגובה שמתוכנתים לגרום ללומד להרגיש שמבינים את הקשיים שבהם הוא נתקל, ולכוון אותו כלפי תחושות של מסוגלות.

משפטי הסיכום של הכתבה של פול רומזים שזה רק עניין של זמן עד שהמחשב יוכל למלא את הפונקציות הרגשיות החשובות שמורה טוב יודע למלא:

Skilled human tutors likely arrived at these insights some time ago. Our computers are just now catching up to what good teachers have done forever: make students’ feelings part of the lesson.
יש נימה של אופטימיות במשפטים האלה. נדמה לי שהאופטימיות הזאת נובעת מהתקווה שכאשר המחשב יצליח להגיב כראוי לרגשותיו, כולל תסכוליו, של הלומד, גם מי שאיננו יכול להרשות לעצמו מורה פרטי יוכל לזכות בהוראה איכותית. אבל המגמה הזאת גם צריכה להחזיר אותנו להרהר באמירה של קלארק. אם אכן רצוי שכל מורה שניתן להחליף במכונה יוחלף, ואם יש מערכות מחשב שכבר מסוגלות להגיב כראוי לרגשות הלומד, אולי גם התפקיד הזה של המורה האנושי כבר איננו נחוץ.

ווטרס, שאיננה מתייחסת לכתבה של פול, מחדדת את הבעייתיות במכונות הוראה, גם אם אלה יהיו מודעות לרגשות. היא מגיבה לחזון של סקינר על שחרור המורה מתפקידיו המכבידים ומדגישה שאפילו אם השחרור הזה הוא לטובה, עדיין לא מדובר בשינוי יסודי של כיצד בית הספר פועל:

But rather than fundamentally change school – rather than ask why so much of the job of teaching entails “burdensome chores” – education technology seems more likely to offload that drudgery to machines.
במילים אחרות, יתכן שבקרוב מחשבים יוכלו לא רק "להעביר חומר" ללומד, אלא גם לסייע לו להתגבר על קשיים רגשיים ואולי אפילו להזדהות עם הקשיים האלה. אבל גם כאשר היום הזה יגיע בית הספר עדיין יהיה מקום שבו סמכות חיצונית קובעת עבור הלומד מה עליו ללמוד ובאילו סטנדרטים הוא צריך לעמוד. התקשוב בוודאי יוכל לסייע גם בשינוי בכיוון הזה, אבל לשם כך נזדקק גם לחזון חינוכי שונה מהנוכחי.

רק חאן רוצה לשפר את החינוך?

לפני כשבוע ויל ריצ'רדסון, טים סטאמר, ובוודאי בלוגרים חינוכיים נוספים, הקדישו מאמרונים בבלוגים שלהם לכתבה ב-USA Today על סלמן חאן והאקדמיה שלו. האקדמיה של חאן זוכה לכיסוי רב בעיתונות הפופולארית, ועל פי רוב הכתבה ב-USA Today איננה מחדשת דבר אודותיה. למען האמת, אחרי שכל כך הרבה נכתב עליה, גם שבחים וגם ביקורת, קשה מאד כבר לחדש.

מבחינה חינוכית קשה להתלהב מהאקדמיה. ברוב המכריע של המקרים, בסך הכל מדובר בסרטונים שבהם רואים לוח "גירים" בו מתואר תהליך או הסבר, ובאותו הזמן קול תלוש מפרצוף ממליל את ההסבר. יש ויכוח ערני, אפילו חריף, סביב השאלה אם חאן באמת מיטיב להסביר את התופעות שהוא מבקש ללמד. אבל אפילו אם הוא אכן מיטיב לעשות זאת, קשה מאד לטעון שיש בסרטונים שלו חידוש חינוכי. לפני קצת יותר משנה הבאתי כאן את הביקורת של סילביה מרטינז לפרויקט של חאן, ולפני חצי שנה הבאתי ביקורות נוספות. נדמה לי שברור שאני אינני בין אלה שרואים באקדמיה הזאת תרומה גדולה לחינוך.

עם זאת, אני משוכנע שחלק גדול מהויכוח סביב האקדמיה של חאן קשור לציפיות מנוגדות. אני סבור שרבים מאלה שמסנגרים על חאן אינם רואים בפרויקט שלו ישועה לחינוך, אלא פשוט אמצעי הסבר זמין נוסף שיכול לסייע למורה, ובעיקר לתלמיד. כמובן שאין שום רע בכך שסרטונים עם הסברים במתמטיקה ובמדעים יהיו זמינים דרך YouTube, גם אם איכותם החינוכית איננה משובחת. אם הסרטונים עוזרים למישהו ללמוד, למה לפסול אותם? ואם הם אינם עוזרים, לא צריכים לצפות בהם. הוויכוח מתעורר בעקבות זה שלא מעט מערכות חינוכיות חושבות שיש כאן פתרון חינוכי של ממש, ואפילו פתרון שיכול לבוא במקום ההוראה הפרונטלית בכיתה.

באופן כללי הכתבה ב-USA Today מאד מפרגנת לאקדמיה של חאן, אם כי היא גם מביאה ביקורת. בין המבקרים היחידים נמצא פרנק נושיז, מורה לפיסיקה, שמדגיש שתחילה הוא זיהה בה תועלת, אבל לא ציפה שיראו בו גורם לרפורמה בחינוך:

When I first learned about the site, I eagerly e-mailed it around, saying it could be a useful tool. But now all of sudden it's supposed to be reforming education?
לנושיז בלוג משלו, ובמספר מאמרונים הוא מתעמת עם האקדמיה. לפני חצי שנה נושיז ניתח ראיון שנערך עם חאן בהרווארד. נושיז הסביר שהביקורת שלו מתמקדת בכך שב-"הוראה" של חאן אין interactive engagement. אבל למען האמת, טענתו המרכזית אחרת. אין לו התנגדות לכך שיפרחו מאה פרחים (פדגוגיים), וגם לא מפריע לו יתר על המידה שבפרח של חאן אין הבנה משמעותית בתהליכי למידה. מה שמפריע לו היא ההתגייסות המאסיבית של בעלי הון מאחורי פרויקט שספק אם יש בה תפיסה חינוכית בכלל:
When KA was just a YouTube channel with several hundred videos, I didn’t mind. There are plenty of other teachers putting their lessons on the web, too. It wasn’t until there was misguided national attention to propel KA as the “future of learning” that I decided to speak up.

The point of my post is to critique Khan’s misconceptions about teaching and learning, not about actual videos (though it is hard to separate the two). It’s rather embarrassing that Google, Gates, and O’Sullivan are pumping millions of dollars to someone who doesn’t know anything about how people learn.

רבים מבקשים לקדם את התקשוב בחינוך. הרשת מלאה בפרויקטים, במשאבי מידע, בהמחשות, ועוד. לא תמיד האיכות היא אשר גורמת למשאב כלשהו לזכות בחשיפה רחבה. מה שלעתים קרובות עוזר הוא הפרגון של בעלי הון. בכתבה של USA Today מצטטים את ויקטור הו, מרכז תחום טכנולוגיות בחינוך של בית ההשקעות גולדמן-זקס. סביר להניח שההזדמנות להרוויח בגדול מעניינת אותו יותר מאשר הלמידה. לפי הו:
Technology is doing to education what it's done to countless other industries: disrupting it…. Where education once was static, bound to a textbook, now it's moving to a global, interdisciplinary model.

To go from making videos for your cousins to promoting a new model for education in a few short years is amazing.

קשה לבוא בטענות אל הו על כך שהוא מתעניין בטכנולוגיה על מנת לשבש את החינוך, וכך גם ליצור הזדמנויות חדשות להרוויח. אבל נוצר הרושם שהו רואה בחאן בין היחידים שיכולים לשנות את החינוך. בהמשך לציטטה הקודמת אנחנו קוראים:
But it's also the best thing that can happen to this space. It needs more smart people who care.
יתכן שהוא באמת מבקש לקדם את החינוך. למען האמת, אני מעדיף להאמין בכנותו, מאשר לראות בו ציניקן שרק מנסה להרוויח מ-"שיבוש" החינוך. כמו-כן, כפי שכבר ציינתי, גם אם אינני מוצא ערך רב בסרטונים של האקדמיה של חאן, אין לי סיבה להתנגד להם. אבל חשוב לשים לב לכך שכאשר הו מציין שהחינוך "זקוק ליותר אנשים חכמים בעלי איכפתיות" הוא בעצם מכריז שהרוב הגדול של המורים אינם חכמים, וגם שאין בהם איכפתיות. יתרה מזאת, הוא גם רומז שרק יחידים, מחוץ למערכת החינוכית, הם אלה שיכולים לחולל את השינוי. ללא קשר לשאלה אם האקדמיה של חאן עוזר לתלמידים ללמוד או לא, הגישה של הו, המכפישה ציבור שלם של מורים, יכולה רק להזיק לחינוך.

במקרה ששואלים למה זה מתקדם כל כך לאט …

שנת הלימודים הנוכחית עברה מאד בשקט בבלוג של בריאן קרוסבי. לפי הספירה שלי, עד עכשיו התפרסמו בו רק שמונה מאמרונים. לשם ההשוואה, בשנת הלימודים 2009-2010 התפרסמו בו כ-40 מאמרונים, ובשנת הלימודים השלמה הראשונה לבלוג, 2006-2007, התפרסמו בן בערך 120 מאמרונים. מה אפשר להסיק מזה? אין ספק שלפחות באופן חלקי, ה-"שקט" הזה הוא פונקציה של עייפות החומר – קשה להתמיד בכתיבה במשך תקופה ארוכה (אני מאד מודע לעובדה הזאת). בנוסף, בשלב מסויים נושאים שבעבר נראו חדשים ומרגשים, ולכן ראויים להתייחסות, נעשים נדושים ופחות מעניינים (לפחות למי שכותב עליהם). אי-לכך, זה איננו צריך להפתיע שכתיבתו של קרוסבי לבלוג שלו נעשתה דלילה יותר.

חשוב להדגיש שקרוסבי הוא יותר מ-"רק" בלוגר חינוכי ותיק ומוערך. רבים מהבלוגרים החינוכיים שמתמידים בכתיבה עוסקים בעיקר בצד הרעיוני של התקשוב בחינוך. לעומתם, קרוסבי הוא מורה בכיתה, והבלוג שלו מהווה צומת שבו גישתו החינוכית פוגשת את המתרחש בכיתה שלו. הוא כותב על הנסיון האישי שלו ומאפשר לנו לראות כיצד ניתן להשתמש בתקשוב כדי ליצור חוויות למידה אמיתיות עבור תלמידיו. רוב תלמידיו באים משכבה סוציו-אקונומית נמוכה, אבל בניגוד לבתי ספר הצ'רטר שרואים את תפקידם הכמעט בלעדית בשיפור הישגי התלמידים במבחנים סטנדרטיים, קרוסבי מקפיד ליצור סביבה שתעורר אצלם סקרנות ואת הרצון ללמוד. הוא איננו מהסס לנסות כלים חדשים ולבחון כיצד אלה יכולים לתרום להוראה וללמידה, והוא גם איננו מסתיר מקוראיו את הבעיות או את הכשלונות בהם הוא לפעמים נתקל. נכונותו להתנסות, והדיווחים הכנים שלו על הנסיונות האלה, הופכים את הבלוג שלו ממש לנכס.

כזכור, השנה הבלוג שלו די רדום. במאמרון מהשבוע קרוסבי מנסה להסביר למה. ומתברר שמעבר לעייפות החומר, או העובדה שאין הרבה חדש תחת השמש החינוכית-תקשובית, יש סיבה משמעותית מאד לשקט הזה. הוא כותב שבשנים קודמות הוא הצליח להשתחרר מהדפוס של מורה יודע-כל ובמקום זה הפך ל-"לומד ראשי" בכיתות שלו. וכאשר הוא תיפקד כך, זה השתקף על הנעשה בכיתה:

Learning involved every subject and students were more self motivated to do quality work because the work was more creative and was usually published online for all to see … so it better be good. (And note that direct instruction was not and never will be abandoned, just more opportunities for students to build knowledge, use and share what they know and learn in creative ways).
אבל דברים השתנו. היום האוטונומיה לפעול לפי הבנתו נעלמה כמעט לגמרי, ובמקומה המערכת מכתיבה מה צריכים ללמוד, וכיצד ללמוד אותו. פשוט אין זמן לפרויקטים היצירתיים שפעם יצרו את האווירה הטובה שבכיתה. קרוסבי כותב שהמודעות שלו למציאות החדשה הזאת התחדדה אצלו לאחרונה דווקא כאשר כן היה קצת זמן כמו בעבר. כשהוא ניצל את הזמן לפעילות מהסוג הישן הוא הבחין במתרחש אצל תלמידיו:
Their excitement, focus and requests to work extra outside of school on their research reminded me what we had been onto previously. We didn’t have this new pedagogy down to perfection, but we were well on our way, and with some support we would be even closer to being there now (not that you would ever get to perfection mind you).
על אף הרצון לעסוק בפרויקטים תקשוביים שבהם התלמידים אוספים מידע וחוקרים נושאים ברשת, השנה קרוסבי לא הרגיש שהוא יכול להקדיש זמן לפרויקטים כאלה, וזה משום שהוא דואג לתלמידיו. בעבר, כשהיה זמן לפרויקטים, היה גם זמן לטפל בהתנגות נאותה וזהירה ברשת. אבל עכשיו אין, והוא חושש שאם הוא "ישחרר" את תלמידיו לרשת בלי ההכנה המתאימה לכך, עשויים להיווצר מצבים בעייתיים ומסוכנים, והוא איננו מוכן לקבל על עצמו את האחריות הזאת.

נוצר מצב שבו הדרישה של המערכת להספיק "חומר" ולהכין את התלמידים למבחנים מגבילה יותר מאשר רק הזמן הפנוי לפרויקטים מעניינים. היא גם מצמצמת את ההזדמנויות של תלמידיו לרכוש ידע ונסיון חשובים על התנהגות נכונה ברשת, שהם דווקא בין הנושאים שבאמת קרובים לליבם של קובעי המדיניות החינוכית. התוצאה בלתי-נמנעת:

The almost total lack of autonomy because of a daily schedule designed by my administration that only includes reading, writing and math … and most taught with prescribed programs or specific direct instruction pieces that MUST be included literally leave no time.
והוא מוסיף שהלהט כלפי הלמידה שבעבר אפיין את תלמידיו איננו מתפתח אצלם עכשיו.

קרוסבי כותב על הנסיון של עצמו, אבל הוא מציין שהוא מבחין בתחושות דומות אצל מורים אחרים, עמיתים ברשת. הוא מקשר לבלוג של ליסה פריסי, בלוגרית חינוכית ותיקה עם נסיון רב בתחום התקשוב, שכותבת דברים דומים. גם פריסי ממעטת לפרסם מאמרונים בבלוג שלה השנה. לפני מספר שבועות היא כתבה שזה מפני שלא התרחשו דברים מלהיבים או חדשניים בכיתה שלה שעליהם כדאי לכתוב. תכניות בקריאה ובמתמטיקה שדורשות ממנה להצמד ללוח זמנים קצוב ונוקשה (ואפילו מכילות הנחיות מדוייקות על מה להגיד בכיתה וכיצד צפוי שהתלמידים ישיבו) נוגסות לתוך הזמן שפעם עמד לרשותה לפרויקטים מעניינים ומהנים. אחרי שפריסי מונה את הדרישות השונות שבהן עליה לעמוד היא מסכמת:

So together, that's three and a half hours. Add in one hour for lunch, and forty minutes for art, music, or physical education, and I am left with one hour a day for all the fun stuff. It used to be the whole day was fun. Now it's not.
היא מוסיפה שתלמידיה שחוקים, ושהיא עצמה איננה יכולה להמשיך כך. היא מקדישה יותר מדי שעות כל יום לדברים שהיא יודעת אינם הדברים החשובים. בסיום המאמרון שלה היא מונה מספר פעולות שעל אף דרישות המערכת היא מתכוונת לבצע. האחרונה מאלה: שהיא שוב תהנה מללמד. היא מסכמת:
And I am determined not to let the government, administrative initiatives, and test scores to let me veer from that goal.
נותר לנו לקוות שהיא תצליח. עם זאת, העדויות של קרוסבי ושל פריסי עוזרות לנו להבין שאם התקשוב איננו מצליח לחולל את השינוי הפדגוגי בחינוך שרבים מאיתנו מייחלים לו, הטכנולוגיה עצמה היא כנראה רחוקה מאד מלהיות הגורם הראשי לכך.

פער דיגיטאלי מסוג טיפה אחר

כתבה קצרה של איאן קווילין בבלוג "Digital Education" של Education Week נוגעת באחת הבעיות המרכזיות בתקשוב החינוכי. הכתבה מדווחת על סקר שנערך מטעם ה-Software and Information Industry Association. כמה מאות מורים ראויינו בנוגע לתחושות שלהם בנוגע לתקשוב בעבודתם החינוכית. המסקנה די פשוטה:
Whether or not educators are catching up with technology, they don't feel like they are.
למען האמת, התחושה הזאת די הגיונית. קרן בילינגס, סגן הנשיא של ה-SIIA, מסבירה שהמורים מבינים שהעולם מאד דינמי, ובאופן מתמיד קו הסיום מתרחק. המסקנה ברורה:
The more they do, the more they're aware of how much more they should be doing.
המצב הזה מוכר היום במיוחד סביב טכנולוגיות דיגיטאליות, אבל הוא איננו חדש,המצב הזה מוכר היום במיוחד סביב טכנולוגיות דיגיטאליות, אבל הוא איננו חדש. אנחנו פוגשים אותו בסביבות רבות ואפילו באנליות. לפני עשור השתמשתי לראשונה בקומיקס שמופיע כאן (וכבר אז הוא היה בן חמש), אבל יתכן שהוא תקף יותר היום מאשר אז:
באנלי או לא, יש כאן אמת חשובה. מורים רבים נמצאים מאחור, ורבים מאלה אינם מתקדמים בכלל ונשארים יותר ויותר רחוק מאחור. אבל יש גם כאלה שמשקיעים מאמצים רבים ומנסים לצמצם את הפער בין הטכנולוגיות הדיגיטאליות הקיימות והשליטה שלהם בהן. ועל אף המאמצים האלה הפער הולך וגדל. ואולי חשוב יותר מאשר הפער עצמו, המורים האלה חשים שהוא גדל. התחושה הזאת נובעת דווקא מהנסיון לצמצם את הפער. הרי אלה שאינם מנסים לצמצם את הפער בקושי מודעים לגודלו. אפשר להגיד שהם נמצאים מחוץ למשחק. אבל אלה שצוללים לתוך עולם התקשוב מגלים שהוא מתפתח ומשתנה באופן תדיר. הם נעשים מודעים לפער, וחשים על בשרם את גודל המאמץ הדרוש כדי לצמצם אותו, ואולי גם שגודל המאמץ איננו קבוע, כי פשוט אי אפשר לצמצם אותו.

אז מה? האם מכל זה אנחנו בסך הכל לומדים שאי אפשר לצמצם את הפער, ושבאופן תדיר היכולות של הטכנולוגיה יתרחקו עוד ועוד מהיכולת שלנו להשתמש בה בתבונה? יתכן. אבל אנחנו גם לומדים שקשה מאד לשפוט מורה על כך שהוא איננו מצליח לצמצם את הפער. הרי אף אחד איננו מצליח.

הסוס שמסרב להגיע

קארול דונאלי (שם בדוי) היא מורה ותיקה בבית ספר תיכון בקליפורניה. ברבים מהשיעורים שלה תלמידיה מצויידים במחשבים ניידים אישיים. לארי קובן עורך מחקר ארוך שנים בבית הספר של דונאלי, ולאחרונה הוא צפה בשיעורי ביולוגיה רבים שהיא לימדה. לפני כשבועיים קובן דיווח בבלוג שלו על מה שהוא ראה.

יותר מכל דבר אחר, הרושם שמתקבל מהדיווח של קובן הוא שבשיעורים של דונאלי יש שילוב אמיתי ואפילו חינוכי של המחשבים שבידי התלמידים. הוא גם משוכנע שדונאלי היא מורה טובה. עם זאת, ההוראה שלה נשארת די מסורתית. על פי רוב דונאלי מנהלת את השיעור ומכוונת את הלמידה. היא מסבירה מושגים ונותנת הנחיות לפעולה. אפשר פשוט להגיד שהיא עוסקת בהוראה. לדוגמה:

In one lesson I observed, Donnelly began class with a review of yesterday’s material on photosynthesis. Afterwards she had students open their laptops to watch animations of photosynthesis that she had loaded on their machines earlier. A pop-up quiz appeared after the animations. Donnelly walked around and checked student scores on the quiz. She then summarized the concept of photosynthesis by questioning students. Finally, she collected homework assigned the previous day.
אני מניח שעבור רבים מאיתנו שמלווים את תהליך הטמעת התקשוב במערכת החינוך תיאור כזה מעורר אכזבה. בסך הכל מה משתמע ממנו? אפשר להגיד שיש כאן שילוב מוצלח של המחשב בכיתה, אבל באותה מידה אפשר להגיד שיש כאן נצחון של הקיים על האפשרי. המחשב נכנס לכיתה … והכיתה פחות או יותר נשארת כפי שהיתה. קובן מסכם את התצפית שלו:
Donnelly’s classes remind me that thoughtful teaching and smooth weekly integration of laptops into biology lessons –within a five period workload and three preparations across different levels of students–can be done with finesse, humor, excitement, and-yes- within a blend of teacher- and student-centered pedagogy. Like many teachers, she hugs the middle of the spectrum.
לאור הסיכום הזה של קובן אפשר אולי לשאול מה בכלל הטעם בדיווח על העבודה של המורה הזאת. מתוארת כאן כיתה לומדת – לא פחות, אך לא יותר. אני מניח שיש גם מי שישאל, בעקבות הדיווח הזה, מה הטעם בתקשוב בחינוך? אם בסך הכל התקשוב נבלע לתוך הפעילות ההוראתית/לימודית המסורתית, מי צריך אותו? קשה לזהות כאן חידוש, קל וחומר חזון. בשביל זה הביאו את המחשב לכיתה? מה קרה למהפכה הפדגוגית?

לפני חודש נערך כנס ITEC במכון ון-ליר. אחד המושבים של הכנס עסק ב-"מפדגוגיה של לוח לפדגוגיה דיגיטלית". אשר עידן, בהרצאתו במושב הזה, הציג עמדה מהפכנית, עמדה שבוודאי תזהה בהוראה של דונאלי בזבוז של התקשוב. בין היתר עידן הכריז:

דיגיטלי כבר פסה. פדגוגיה סוציאלית היא רדיקליזציה של הרבה מגמות שהתחילו מאז ג'ון דיואי עם הקונסטרוקטיביזם שלו ופדגוגיה חברתית.
במילים אחרות, המהפכה נמשכת, לקראת חינוך אחר. (האם אפשר לכנות תהליך שמתרחש כבר מעל 100 שנה "מהפכה"?) אבל מתברר שכבר אין טעם לדבר על דיגיטלי. מילת הקוד של היום היא "סוציאלי". אני מודה, לפני 11 שנים כתבתי שהאינטרנט עשוי להכריע את החינוך כפי שאנחנו מכירים אותו. יד על הלב, במידה לא קטנה אני מצטער שזה עדיין לא קרה. אבל לאור העובדה שה-"נבואה" שלי, וכמובן של אשר עידן ושל לא מעט אחרים, עדיין לא התגשמה, יש טעם לשאול אם אולי שינוי המינוח מ-"פדגוגיה דיגיטלית" ל-"פדגוגיה סוציאלית" משול לשינוי של תאריך קץ העולם אצל מנהיג של כת שנדרש לעדכן את תאריך הנבואה מפני שהקץ ממאן להגיע.

ואולי בדומה לאותם מנהיגי כיתות, כאשר הקץ (או המהפכה) איננו מגיע, עידן נאלץ להחריף את ההתקפה שלו על המערכת. לדוגמה, כדי לתאר את השינוי החינוכי הנדרש הוא פוסק:

ההמון תמיד יותר חכם מהגאון
המשפט הזה, הרי, איננו משקף בכלל את הטענה של סורוביצקי בספרו. שם לא מדובר ב-"תמיד", אלא בתנאים מאד ספציפיים שמאפשרים להמון להיות חכם. (אגב, דווקא בערך על הספר של סורוביצקי בוויקיפדיה, ללא ספק הדוגמה האולטימטיבית של חוכמת ההמונים, יש תיאור מאד ברור של התנאים האלה. אני מניח שעידן קרא את הערך הזה, ולא ברור לי למה הוא לא נעזר בו, או לחלופין, משנה אותו כדי להתאים לטענה שלו.)

לא אטען שמערכת החינוך של ישראל היא חכמה במיוחד, אבל לעומת זאת, היא גם איננה מונוליתית. במידה רבה היא פועלת כקואליציה של קבוצות אינטרסנטיות שונות, כשכל קבוצה מושכת לכיוון הרצוי לה. תכנית הלימודים היא, איפוא, פשרה, אולי אפילו תוצאה של ההמון (שבמקרה הזה איננו בהכרח חכם).

יתכן והתקשוב באמת ישנה את פני החינוך, אבל חלק משמעותי מהכספים שמגיעים לתקשוב בחינוך היום מיועד לשכלול המעקב המדוקדק אחר התפתחות התלמיד ולמבחנים ממוחשבים. כלים שמאפשרים ומעודדים את הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית שרבים מאיתנו מייחלים לה אינם מופיעים בראש רשימת התקציב. אולי בגלל זה במקום לראות במורים מי שיחוללו ויכוונו בתבונה את השינוי, עידן תולה את תקוותיו בתמורות חברתיות כלליות שיגררו את החינוך (אולי נגד רצונו?) אל השינוי.

במאמרון שלו קובן מקשר למאמר קלאסי של ג'ודי האריס משנת 2005 בו היא מראה שהטמעת התקשוב בבתי הספר איננה מביאה להגשמת החזון הפדגוגי של רבים מחסידיו. האריס כותבת:

Educational technology use, it turns out, is no Trojan horse, despite the wishes and hopes of many of its advocates.
בתיאור של השיעורים של דונאלי, קובן מראה לנו את המציאות הזאת. התקשוב אכן נכנס למערכת החינוך, ומידי פעם הוא גם משפיע לחיוב על דרכי ההוראה והלמידה. אבל הנסיון מלמד שלא כדאי לצפות למהפכה פדגוגית. זה איננו חזון שמעורר התלהבות. יתכן שהוא אפילו מאכזב. אבל נדמה לי שרצוי וכדאי להכיר במציאות.

בשבח (אבל לא יותר מדי) הבלוג

במשך השנים השתכנעתי שהכתיבה לבלוג היא עניין של נטייה – אפשר לעזור לאנשים לפתוח בלוגים, אבל המשך הכתיבה לבלוג הוא עניין של הנעה "פנימית". אם הרפלקציה בכתיבה איננה מדברת אל מישהו, אי אפשר לדרבן אותו להמשיך לכתוב. אפשר להציע. אפשר אפילו לשדל. אבל אחרי הדחיפה הראשונה, נדמה לי שעל פי רוב מי שממשיך לכתוב הוא מי שהיה מגיע לכתיבה הזאת גם בלי הדרבון החיצוני.

ההרהור הזה עולה בעקבות מאמרון חדש של דין שרסקי – בבלוג שלו, וגם במרחב שמוקדש לחינוך ב-Huffington Post. שרסקי מכריז שהוא מכיר דרך פשוטה ומהירה לשפר את ההוראה של מורים:

Want to instantly create better teachers? I know how. One word. Blogging.
האם שרסקי מתכוון לזה ברצינות? האם בעיניו הדבר עד כדי כך פשוט? שרסקי כותב שכאשר הוא התחיל ללמד, לפני בערך 20 שנים, הוא קרא מסמכים רבים בנושא פיתוח מקצועי שפורסמו על ידי המחוז שלו. לרוב הוא לא הקדיש לאלה תשומת לב מרובה. אבל הוא מציין שמונח אחד תפס את עינו – Reflective Practitioner. שרסקי כותב:
I sort of understood the concept but other than simply thinking about what you did in the classroom, I wasn't at all sure what to do with this term.

When I discovered blogs almost five years ago, I soon figured out what that term meant. Since that occasion I have sat down to write close to 1,000 pieces of reflection. While not all would be considered deep, most take me anywhere from 30 minutes to several hours to craft. It may not always look like it, these are generally borne out of the times I spent observing, thinking and working in classrooms. The reflective writing has been valuable but definitely the nearly 4,000 comments have been even more of a learning experience. This is the single best professional development experience I've had.

די ברור לי שלא רק אצל שרסקי, אלא גם אצל הרבה מורים אחרים, יש תחושה סובייקטיבית שהכתיבה לבלוג סייעה רבות בשיפור ההוראה שלהם. כבר שנים אני עוקב אחר בלוגים רבים שבהם מורים מדווחים על ההוראה שלהם, ונדמה לי שברוב המכריע של אלה הם גם מציינים שבזכות הכתיבה הזאת הם מורים טובים יותר היום. למען האמת, אינני רואה סיבה לא להאמין להם.

אבל גם אם קיים קורלציה בין הכתיבה לבלוג לבין איכות ההוראה של המורה הכותב, אין זה אומר שהראשון הוביל לשני. יכול להיות שמורים שמרבים לכתוב הם פשוט מורים טובים יותר מאלה שאינם כותבים הרבה. יכול להיות שהמורים שמתמידים בכתיבה לבלוג עושים זאת מפני שהם כותבים על הצלחות, ואילו מורים שאינם מצליחים מחליטים שאין טעם להמשיך לכתוב. על אף העובדה שאני מאד רוצה להסכים עם שרסקי (ואפילו יש לי תחושת בטן שהוא צודק), אני בטוח שאפשר לחשוב על עוד כמה הסברים שאינם דורשים קשר סיבתי בין הכתיבה לבלוג לשיפור בהוראה.

כזכור, שרסקי מציין את התגובות הרבות להן הוא זוכה לדברים שהוא כותב כמרכיב חשוב בשיפור ההוראה שלו. הוא אפילו כותב שהתגובות הן "more of a learning experience" מאשר הכתיבה עצמה. לאור זה חשוב לציין שרוב הבלוגרים החינוכיים אינם זוכים למספר רב כל כך של תגובות. אפשר לקבוע במידה לא קטנה של בטחון שלרוב הגדול של המורים שכותבים בלוגים יש רק קומץ קוראים, ושהרוב מאלה הם קוראים פסיביים.

קומיקס מהאתר Reality Check שאליו הגעתי דרך טים סטאמר ממחיש היטב את המצב הזה: אישה מביטה בבעלה ששוקד על המקלדת, ושואלת: "אם אתה כותב בלוג … ואף אחד לא קורא אותו, האם הוא עדיין בלוג?".

reality check
השאלה לגיטימית, אבל נדמה לי שהתשובה די פשוטה: כן, הוא עדיין בלוג. גם אם אני חש ששרסקי מגזים בתרופת הפלא שלו לשיפור ההוראה, אני עדיין רואה חיוב רב בכתיבה הזאת. ודווקא בניגוד לשרסקי, בעיניי הלמידה המשמעותית של בלוגר נובעת מעצם הכתיבה עצמה, ולא (ברוכות או רצויות ככל שיהיו) מהתגובות.

נדמה לי שיש עוד סיבה

אסתי דורון מקשרת למאמרון של ניק סאורס בבלוג שעוסק בפרויקטים של 1:1. סאורס פותח בדיווח על מפגש של אנשי חינוך שנערך במגמה ללמוד מכשלונות – במיוחד בתחום של הטמעת התקשוב בבתי הספר. (מדובר בדיווח של מיכאל טרוקנו. טרוקנו כותב שהרצאתו באותו מפגש התבססה על מאמרון שעליו כתבתי כאן לפני מספר חודשים.) סאורס, כמו טרוקנו, מוצא ערך רב בבדיקת כשלונות – הרי לא רק מהצלחות לומדים – והוא מונה מספר סיבות שבעיניו נמצאות בבסיס הכשלון.

מפני שעיקר עיסוקו בפרויקטים של 1:1, הרשימה של סאורס מכוונת לבעיות של פרויקטים כאלה. אבל הוא עצמו כותב שאפשר לזקוף את כשלונן של יוזמות רבות לאותן סיבות. הוא מציין, למשל, העדר של הכשרה מספקת של המורים, הכשרה מקצועית קצרת טווח, תשתיות שלא הוכנו כראוי, והעדר תכנית מסודרת להתמודדות עם מכלול ההיבטים של פרויקטים כאלה. (תודה לאסתי שהביאה את הרשימה המלאה של סאורס בעברית.)

אין שום דבר מפתיע ברשימה של סאורס. נדמה לי שכל מי שליווה פרויקטים של תקשוב בעבר יסכים שהסיבות שהוא מביא אכן יכולות לגרום לכשלון. ויש, כמובן, סיבות נוספות שסאורס איננו מונה – אפשר לציין, למשל תחלופה גבוהה של מנהלים ואנשי פיקוח, כאשר כל בעל תפקיד חדש מביא איתו סדר יום קצת שונה, וגם אורך הרוח הקצר של מערכות חינוך שגורם לכך שלא מאפשרים לתהליכים להבשיל.

אבל נדמה לי שיש עוד סיבה שחשוב להזכיר: כמעט מידי יום אנחנו קוראים על המצב העגום של החינוך, ונדמה שמבקרים רבים מצפים שכל מה שדרוש כדי לשנות את המצב הוא מנה גדושה של תקשוב. אבל אין תרופות פלא. נכון להיום, במצב טרום-תקשובי, מורים רבים אינם יודעים לבנות פעילויות לימודיות שמעוררות את סקרנותם של התלמידים. מעטים מדי מסוגלים לתכנן שיעורים שבאמצעותם תלמידים קולטים וזוכרים את המידע שמנסים להקנות להם. אין סיבה לחשוב שתוספת של תקשוב ישפר את המצב. למרבה הצער, הרבה יותר הגיוני להניח שאם היום יש קבוצה נבחרת של מורים מצויינים אבל שהרוב הגדול הם מורים בינוניים, כך יהיה גם כאשר נטמיע את התקשוב. אני משוכנע שהתקשוב יכול להשפיע לטובה על מערכת החינוך, אבל יש הבדל גדול בין "להשפיע" לבין "לשנות". אינני משלה את עצמי שהתקשוב ישנה את המערכת. מערכת חינוך עם מורים בינוניים מתוקשבים היא עדיין מערכת חינוך עם מורים בינוניים. השינוי דורש חזון חינוכי, והקצאת המשאבים שיממשו את החזון. בלי אלה אולי נצליח ליצור מערכת חינוך עם הרבה תקשוב, אבל נגלה שאנחנו ממשיכים לשאול למה התקשוב נכשל – למרות שהתקשוב לא היה מה שנכשל.

במקרה הזה, איחור של חודש בכלל לא משנה

לפני כמעט חודש סימנתי לעצמי כתבה ב-eSchool News, בכוונה להתייחס אליה כאן. כמובן שרשימה ארוכה (ומוכרת היטב) של תירוצים יכולה להסביר למה לא הגעתי אל הכתבה הזאת עד עכשיו, אבל ללא קשר לתירוצים למיניהם, סיבה אחת פשוטה יכולה להסביר את האיחור – גם לפני חודש לא היה "חדש" במה שהופיע בה. הכתבה אמנם התייחסה למקבץ של מחקרים שרק אז התפרסם, אבל המסקנה המרכזית של מכלול המחקרים, כפי שהיא באה לידי ביטוי בכותרת הכתבה, בוודאי לא הפתיעה מי שעוקב אחר התחום של תקשוב בחינוך:
הכתבה ב-eSchool News סוקרת מהדורה מיוחדת של כתב העת The Journal of Technology, Learning and Assessment שהוקדשה למחקרים שנערכו על פרויקטים של 1:1 במספר מדינות בארה"ב. המחקרים עצמם מעניינים, ומצביעים על הישגים לימודיים של ממש אצל התלמידים שהשתתפו בפרויקטים לעומת אלה שלא קיבלו מחשבים. עם זאת, וגם זה איננו מפתיע, לא מדובר בהישגים מפליגים אלא די צנועים.

אבל אפילו אם ידענו את זה קודם, חשוב לציין, כפי שמסכמים עורכי מקבץ המאמרים, שהמחקרים מצביעים בבירור על התפקיד המרכזי של המורה בכל פרויקט מהסוג הזה:

In summary, looking across the collection of 1:1 programs and studies presented in this special issue, it is evident that teachers are on the implementation front lines of any 1:1 initiative.
מאמר אחד במקבץ המאמרים איננו מחקרי אלא הגותי. מארק ווסטון ואלן ביין מבקשים להסביר למה מרבית הביקורת על פרויקטים של הטמעת התקשוב בבית הספר איננה תקפה. הם אינם מתווכחים עם נתונים שמראים שאין הבדלים משמעותיים בהישגים של תלמידים שמשתמשים במחשבים לעומת אלה שאינם משתמשים בהם. אבל הם טוענים שאי-אפשר להתייחס לשימוש במחשב באופן נפרד, אלא רק כמרכיב אחד בתוך תרבות בית-ספרית כוללת. לפי ווסטון וביין, המחשב איננו "כלי טכנולוגי" אלא "כלי קוגניטיבי", והשפעתו יכולה לבוא לביטוי ממשי רק כאשר הוא משולב לתוך תפיסה חינוכית רחבה:
In schools with cognitive tools, teaching, learning, and technology are more than blurred. They are integrated, and they are inseparable. No question arises about getting teachers to “use the computers.” With the practice of teaching and learning so deeply embedded in the rules, design, collaboration, schema, and feedback processes of the school, its capacity to function is only possible using those tools. When a school reaches this point, it is a self-organizing learning enterprise.
אבל באותה מידה שידענו, הרבה לפני שהתפרסמה הכתבה ב-eSchool News, שהאפקטיביות של המחשב בכיתה תלויה במורה, גם ידענו, הרבה לפני המילים היפות של ווסטון וביין, לתרץ את העדרם של הישגים מוחשיים. גם אם אני מסכים איתם, אני חייב להודות שמה שהם כותבים איננו שונה בהרבה מלהגיד "כשיבוא המשיח", ובערך אותו הדבר מבחינה יישומית.

איזה רעיון מוזר – לסמוך על המורה!

רבים מאיתנו שעוסקים בתקשוב בחינוך רואים בתקשוב אמצעי ליצירת חוויה לימודית עשירה יותר מאשר זאת שרווחת ברוב בתי הספר של היום. הגישה למידע, ריבוי צורות הייצוג, האפשרות ליצור קשר עם לומדים אחרים, גם מקרוב וגם מרחוק, ועוד, מהווים תשתית שעליה אפשר ליצור למידה משמעותית שעשויה לחדור גם לראש וגם ללב של התלמיד. למרבה הצער, מספר מחסומים עומדים מול יישום השינוי המקווה הזה בבתי הספר. בין המחסומים האלה בולטת הציפייה שכל תלמיד ייבחן במבחנים סטנדרטיים, ושכל תלמיד יגיע לאותם הישגים. אל הציפייה הזאת מתלווה הרצון למדוד את האפקטיביות של המורה לפי התוצאות של תלמידיו במבחנים האלה. וכמובן הסטנדרטים, והמבחנים, מכתיבים שיטות הוראה שמתבססות על השינון של עובדות יבשות. במקום ליצור חוויית למידה, בתי הספר עסוקים ב-teaching for the test.

כתבה שהתפרסמה השבוע באתר האינטרנט של ה-BBC מדווחת על דוח של ועדת חינוך פרלמנטארית שהתפרסמה לפני שבוע:

The report highlighted the "adverse effects" that often flow from a target-driven school culture and criticised Ofsted (ה-Office for Standards in Education) for taking a narrow, results-based view of learning in schools.
הוועדה כמובן איננה ממליצה לבטל הערכות, וגם לא מבחנים. אבל לשון הכתבה מעניינת ביותר מבחינת מה שמתואר בתור הכיוון הרצוי כדי להגיע להערכה משמעותית:
The report did not argue for an end to all external assessment. But it called for a shift toward more within-school, teacher-led assessment. This, it said, would not only save money but also a lot of the teaching time that is lost to exam preparation and administration.

And this is the key point: it is not about dropping school accountability altogether, but about making sure it does not obstruct teaching and learning.

משום מה, רעיון כל כך פשוט כמו לשאוף להערכה אמיתית, אבל לא לתת להערכה הזאת לפגוע בהוראה ובלמידה, נשמעת בימינו די מהפכנית. זאת ועוד. הכתבה מוסרת לנו שהוועדה ממליצה על עוד יסוד חשוב בהכנת הערכות – לא למסור את מלאכת ההערכה לידיים חיצוניות, אלא לסמוך על המורים – "trust the teachers".

לפני שבוע ג'ון ספנסר (מי שכותב את הבלוג הנהדר Adventures in Pencil Integration) פרסם בבלוג האישי שלו (תודה לסוזן שהכירה לי אותו) דו-שיח בנושא מבחנים שהתנהל בינו (המורה) לבין תלמיד:

"Hey Mr. Spencer, why do we have the Galileo if we already have common assessments and quizzes and projects with rubrics."
"Great question."
"If the purpose of an assessment is to see if I'm learning, isn't assessment happening every day?"
"Uh  huh."
"So, would they rather spend our time on teaching instead of assessing what they already assessed?"
"Yeah, you would think."
אכן, הגיוני לחשוב שבתי הספר היו מעדיפים לעוסק בהוראה ובלמידה במקום לעסוק באופן אובססיבי בהערכת התלמידים באמצעות מבחנים חיצוניים (Galileo הוא מערך מקיף של מבחנים סטנדרטיים). אבל מתברר שמה שהגיוני איננו תמיד מה שעושים. אפשר אולי להתעודד בכך שהדוח הבריטי שהתפרסם עכשיו מצביע על תזוזה בכיוון בריא יותר.