פעם זה העסיק את התקשוב החינוכי?

בפברואר של 2012 מחוז מורזוויל (Mooresville) במדינת צפון קרולינה זכתה לכתבה מתלהבת בניו יורק טיימס. הכתבה הכריזה שהמחוז:

has quietly emerged as the de facto national model of the digital school

הכתבה סקרה את שלוש השנים הראשונות של פרויקט במחוז שבמרכזו חלוקת מחשב נייד לכל תלמיד. ללא ספק התוצאות היו מרשימות. בשלוש השנים האלו אחוז מסיימי התיכון במחוז עלה מ-80% ל-91%. במבחנים הסטנדרטיים 88% מהתלמידים עמדו בסטנדרטים הדרושים בקריאה, במתמטיקה ובמדעים לעומת 73% בתחילת הפרויקט. בנוסף, על אף העובדה שמחשבים ניידים נמסרו לכל התלמידים, המחוז עדיין דורג די נמוך מבחינת ההוצאות הכספיות עבור כל תלמיד. זאת ועוד: מנהל המחוז לא זקף את ההישגים לקסם כלשהו שהמחשבים חוללו:

“This is not about the technology,” Mark Edwards, superintendent of Mooresville Graded School District, would tell the visitors later over lunch. “It’s not about the box. It’s about changing the culture of instruction — preparing students for their future, not our past.”

באופן די ברור מדובר היה בהצלחה גדולה, ומורזוויל הפכה ליעד עליה לרגל של מפקחים שרצו ללמוד מהנסיון.

הפרויקט לא נשכח, אבל לפי החיפושים שלי מעט מאד התפרסם על מורזוויל מאז 2013. לפחות עד לפני שבוע. לפני שבוע ה-Hechinger Report דיווח באריכות על מחקר שנערך על הפרויקט על ידי מארי הול (Marie Hull) וקתירין דוך (Katherine Duch). המחקר, שהתפרסם לפני חודש בכתב העת Educational Evaluation and Policy Analysis, סוקר שבע שנים במורזוויל – החל מ-2006, כשנה לפני תחילת הפרויקט, ועד סוף 2013. ג'יל ברשאי, כותבת הכתבה, מציינת שהמסקנה הברורה ביותר של המחקר היא שעל אף העובדה שהושגו הישגים אמיתיים, ההתלהבות של 2012 היתה מוגזמת. על מסקנות המחקר ברשאי כותבת:

The first is that Mooresville didn’t reap any special academic benefits from using laptops in the first three years. Modest gains started to emerge in 2012, four years after the district began its laptop program. In year five, the only sustained benefit was in math.

הול ודוך אינן טוענות שהפרויקט נכשל. הן מציינות שדווקא ב-2012, שנת הכתבה בניו יורק טיימס, אכן היתה עליה בציוני התלמידים, ושהעלייה הזאת היתה משמעותית בהשוואה לתלמידים במחוזות אחרים שלא קיבלו מחשבים ניידים. אבל הן מוסיפות שכבר ב-2013 הפער הזה הצטמצם.

אין לי הכישורים לבדוק את איכות המחקר, אבל אני בהחלט התרשמתי מהנסיונות של החוקרות לבודד את השפעת השימוש במחשבים ניידים ממגוון הגורמים האחרים שיכלו להשפיע על הישגי התלמידים. כבר בתקציר המחקר הן כותבות:

A limitation of this study is that we cannot distinguish which aspects of the program were most important in improving student outcomes.

כמו-כן, אפשר להתרשם שהן בהחלט רואות חיוב בפרויקטים של מחשב נייד לכל תלמיד. במבוא של המאמר שלהם הן כותבות:

The results in the paper provide new evidence that one-to-one technology programs are an effective means to raise student achievement. However, there may be a short-term adjustment period before gains are realized.

הול ודוך מזהירות שכאשר המחשבים הניידים נעשים לחלק יום-יומי של הפעילות הבית ספרית וכבר אינם בגדר חידוש, השפעתם פוחתת. זאת אחת הסיבות שהן מדגישות שחשוב לעקוב אחר פרויקטים מהסוג הזה לטווח הארוך (ויש לציין שתופעה של "ההשפעה החיובית של החדש" מוכרת היטב).

אין בכל זה משהו שצריך להפתיע אותנו. אם לפני כעשור העוסקים בתקשוב החינוכי היו צמאים למחקרים שיראו שאכן השימוש במחשב בכיתה תורם ללמידה (גם אם הלמידה הזאת מוגדרת על ידי תוצאות במבחנים סטנדרטיים), כבר לפני מספר שנים מחקרים כאלה סוף סוף התחילו להתפרסם. רובם, כמו המחקר החדש הזה, זיהו הישגים צנועים, והם גם הדגישו שללא הכשרה מקצועית אצל המורים ואווירה מעודדת בבית הספר הטכנולוגיה לבדה לא תוכל לחולל שינוי.

אבל מה שבמיוחד מעניין בכל הסיפור הזה הוא התחושה שהוא שייך לתקופה שרחוק מאחורינו. נדמה לי שהיום רק למעטים איכפת ממחקרים כאלה. יש עדיין אנשים שמשוכנעים ששילוב המחשב לתוך בית הספר פוגע בלמידה, אבל על פי רוב כולם מבינים שהמחשב האישי הוא פשוט הטכנולוגיה הנוכחית שעומדת לרשות החינוך, ושכמו עם כל טכנולוגיה אחרת אפשר לנצל אותה בצורה מושכלת, או בצורה פחות מושכלת. הכתבה ב-Hechinger Report מסכמת ש:

Mooresville remains an example of how laptops in schools can work well “when they’re well done,” that is, thoughtfully planned out by school administrators and accompanied by a lot of training for teachers.

ומסקנה כזאת בכלל איננה מפתיעה … אבל היא גם איננה מלהיבה. כמעט מתבקש לשאול "אז מה?".

אין סיבה להתווכח עם המסקנות של המחקר. הן סבירות, ולאור הנסיון המצטבר הן מתקבלות על הדעת. אבל נודף ממנה ריח של היסטוריה עתיקה. אמנם במהלך המאמרון הזה התייחסתי למחשב הנייד בתור "הטכנולוגיה הנוכחית", אבל בעידן של איסוף וניתוח כמויות מאסיביות של נתונים ושל הבינה המלאכותית המחשב הנייד כמעט דומה יותר ללוח הגירים מבחינת החידוש שהוא מביא לחינוך. אם פרויקטים כמו זה של מורזוויל עדיין מהווים דגם לחיקוי, לא כל שכן בסיס למחקר, זה רק למעטים. ההתאמה האישית (personalization), הפופולרית כל כך היום, בכלל איננה מוזכרת בכתבה בניו יורק טיימס מ-2012. במקום זה, הדגש היה על הסביבה הלימודית בכללותה:

Mooresville’s laptops perform the same tasks as those in hundreds of other districts: they correct worksheets, assemble progress data for teachers, allow for compelling multimedia lessons, and let students work at their own pace or in groups, rather than all listening to one teacher. The difference, teachers and administrators here said, is that they value computers not for the newest content they can deliver, but for how they tap into the oldest of student emotions — curiosity, boredom, embarrassment, angst — and help educators deliver what only people can.

היעד שאנשי החינוך של מורזוויל הציבו לעצמם – להתחבר לרגשות הבסיסיים ביותר של תלמידיהם – בקושי מעסיק את אלה שמבקשים להחדיר עוד ועוד טכנולוגיה לתוך הכיתה היום. למרבה הצער, המציאות התקשובית של היום שונה לחלוטין. יותר מאשר ההצצה לתוך הפרויקט היפה של מורזוויל מעוררת הערכה, היא דומה לגילוי של תיבת זמן שהוטמנה באדמה אי-שם בעבר הרחוק.

נדמה לי שיש סתירה כאן

בדרך כלל המאמרונים כאן מתבססים על תגובה למשהו שמתפרסם בבלוגספירה התקשובי/חינוכי. הפעם, ההרהורים שמופיעים כאן הם כלליים. הם אינם קשורים באופן ישיר למשהו ספציפי שהתפרסם, אלא מביעים תחושה כללית.

בתקשוב החינוכי היום "למידה ניידת" היא בין המונחים הפופולאריים ביותר. אפשר להבין למה. מכשירים דיגיטאלים נמצאים כמעט בכל כיס, והמכשירים האלה מעניקים גישה מהירה וכמעט בלתי-אמצעית למידע (אני, כרבים אחרים, כתבתי על זה לפני כמה שנים). והיום לא מדובר רק בגישה למידע, אלא באפליקציות שבאמצעות ה-GPS מזהות את מקומו של הלומד ומזרימות אליו מידע בהתאם למקום הזה. אפשר להגיד שאנחנו עדים להתגשמות חזון ה-anytime, anywhere learning, חזון שעליו חלמו עוד במאה הקודמת, אבל לא היה ישים אז. היום, כאשר הטכנולוגיות מאפשרות את מימוש החזון, אפשר להבין את ההתרגשות.

אבל דווקא בגלל זה צריכים לשאול אם אותה anytime, anywhere learning היא באמת מה שאנחנו רוצים. אני מניח שכולם יסכימו שבני אדם, כיצורים סקרניים מטבעם, אינם צריכים להיות מקובעים למקום פיסי כלשהו כדי ללמוד. ואם זה אכן נכון, תיחום הלמידה בתוך בית ספר הוא מעשה מלאכותי. אנשי חינוך צריכים לשאוף לשחרר את הלומד מהתיחום המלאכותי הזה כדי שהוא יוכל להחשף לכמה שיותר גירויים שמהם ניתן ללמוד. אבל מול התפיסה המשחררת החיובית הזאת עלינו להודות שיש גם סיבה טובה לקיומה של בית הספר: סביבה "מלאכותית" מאפשרת לחברה לפקח על הגירויים הלימודיים שהלומד פוגש. בדרך הזאת הלמידה יכולה להיות חוויה חיובית ולא מאיימת. באופן מוצהר בית ספר הוא מבנה מלאכותי. הוא מציב חיץ שמפריד בין "העולם" לבין הלומד, וכך הוא מווסת את הגירויים השונים שהתלמיד פוגש. בימים הראשונים של חדירת האינטרנט לסביבה החינוכית מערכות חינוך ביקשו לסנן את ההיצע האינטרנטי שהגיע לתלמידים. כאשר הן עשו זאת הן פעלו מתוך הבנה ברורה שהחיץ הזה ממלא תפקיד חיובי.

אני מניח שברור לקורא שבאופן כללי, אפילו אם לא רצוי לבטל לחלוטין את החיץ הזה, אני כן מעוניין לצמצם אותו. מהבחינה הזאת החשיפה לגירויים ולתכנים מחוץ לכותלי בית הספר היא על פי רוב רצויה. לפני שנים, שוב כמו רבים אחרים, כתבתי על כך שזמינות המידע דרך הרשת מאיימת על מרכזיותו של בית הספר כסמכות. אבל ההרהור שלי כלפי הלמידה הניידת הפעם קשור לסוגיה קצת אחרת.

מסיבות שכבר ציינתי, מי שמבקש לחבר בין למידה ניידת למערכת חינוך פורמאלית הולך על חבל דק. אם הוא "משחרר" את התלמיד לסביבה החיצונית יש סיכוי שהתלמיד ילך לאיבוד בתוך ההיצע הרב של הסביבה הזאת, והקשר לתכנית הלימודים הפורמאלית יואבד. מצד שני, המערכת עשויה להכתיב את כללי המשחק של הלמידה מחוץ לכותלי בית הספר כך שהתלמיד ירגיש שהוא עדיין נמצא בו, וכתוצאה נגלה שהוא בכלל איננו מעוניין לצאת החוצה מפני שהסביבה שהמערכת מציעה בכלל איננה דומה לסביבה החופשית והמזמינה שהוא בדרך כלל מכיר. אנחנו מכירים היטב את התמונות הרבות של תלמידים משועממים עד אימה בשיעורים בבית הספר, אפילו כאשר אלה יכולים להיות מעניינים ואף מרתקים. (אפשר להזכיר כאן קטע שזכה לכינוי "anyone, anyone?" או קטע נפלא של מונטי פיתון [ביו-טיוב הוא כנראה מופיע רק בשני חלקים נפרדים – חלק א', וחלק ב'.) אפשר להבין שמערכות החינוך מבקשות "לכבוש" את לבבות התלמידים בכך שהיא לכאורה מאתגרת אותם מחוץ לכיתה, אבל קיים חשש גדול שהנסיון הזה תשיג את ההפך, ונגלה שתלמידים מבקשים להשאר בכיתה במקום לצאת החוצה למשהו שהם מזהים כחיקוי כושל של המרחב שלהם, או פלישה בלתי-רצויה לזמנם החופשי.

במידה מסויימת, המתח הזה, ואולי גם תוצאתו, די צפויים. אבל ההרהור המרכזי שלי כאן מתייחס לבעיה אחרת. "למידה ניידת" איננה המילה החמה היחידה בחינוך היום. עוד מילה שמשמיעים הרבה היא "התכוונות ללמידה". כדי שההתכוונות של התלמיד תהיה יעילה הוא צריך לזכות בסביבה שמזמינה למידה. רבים מסכימים שהישיבה בשורות מול הלוח איננה מעודדת למידה. נכון להיום, המערכת מתקשה ליצור את הסביבה הרצויה. אבל אם אני מבין את המונח נכון, מאחורי הרעיון של התכוונות ללמידה נמצא הצורך של התלמיד להיות בראש הנכון ללמוד, ושיש מאפיינים "פנימיים" שיוצרים את הראש הזה. יותר ויותר היום מערכות החינוך מבינים שהן צריכות לצייד את התלמיד עם הרגלי התארגנות והתכוונות. הרצון לפרוץ את מחסום הכיתה נובע מההבנה שלרוב הכיתה איננה סביבה אופטימלית, אבלאם היא איננה מקדישה מאמצים רבים להכשיר אותם ללמידה בסביבה כזאת, מערכת חינוכית איננה יכולה לצפות שתלמידים שמסתובבים מחוץ לכותלי בית הספר עם טלפון נייד ביד ילמדו כפי שהיא רוצה שילמדו. אם היא איננה מקנה להם הרגלי התכוונות ללמידה, קשה לצפות שהגירויים הרבים שמתחרים על ריכוז התלמיד – הן של הרחוב, והן של המידע שמגיע דרך הטלפון – יפנו מקום לתכנים שבית הספר רואה כחשובים או רצויים.

המערכת מבקשת להחליף סביבה שעל פי רוב מדכאת סקרנות של תלמידים בסביבה רבת גירויים שבה קל מדי ללכת לאיבוד. על פניו יש כאן שינוי מבורך. אבל אם השינוי הזה לא ילווה בטיפול אינטנסיבי בפיתוח ההתכוונות ללמידה הוא נידון לכשלון. זאת ועוד: כל עוד המרכיב של פיתוח ההתכוונות נעדר מתכנית הלימודים אפשר לחשוב ששימת דגש על הלמידה הניידת איננה אלא תפיסת טרמפ על מודה, ובסופו של דבר התוצאה תהיה שתלמידים יבקשו להשאר בכיתה, שם לפחות הם יוכלו לשחק משחקי מחשב מתחת לשולחן.

OLPC ו-IDB – עוד פעם אחת

לא פעם, כדי שאפשר יהיה לכתוב (או ליתר דיוק, לסיים לכתוב) מאמרון, אני צריך לחסום את ערוצי המידע שזורמים אלי. כמובן שבמידה לא קטנה זה מפני שעלי להתמקד במטרה, ומידע רב ומגוון (ומעניין) תמיד מצליח להסיח את הדעת. אבל יש עוד סיבה: רבים מהנושאים שעליהם אני כותב זוכים להתייחסויות רבות בבלוגוספירה החינוכית, וכמה מההתייחסויות האלו מופיעות תוך כדי הכתיבה. אמנם נכון שאין התחלה או סוף בסיברספייס, אבל מאמרון יחיד צריך להתחיל בנקודה כלשהי, וגם להגיע לסיום. אם אני מרשה לעצמי להמשיך לאסוף עוד ועוד התייחסויות על נושא מסויים, אני גם נותן לעצמי תירוץ לא לסיים את הכתיבה. (לפני 13 שנים התייחסתי [באנגלית] למקרה קלאסי של הבעיה הזאת.)

כל זה על מנת להסביר (או לתרץ) למה אני חוזר כאן לנושא ה-OLPC, והמחקר על פרויקט ה-OLPC בפרו שעליו כתבתי רק אתמול. אתמול בלילה, אחרי פרסום המאמרון, עיינתי בקורא ה-RSS שלי, ושם מצאתי שאודרי ווטרס גם התייחסה למחקר. ווטרס היא בעיני בין הבלוגרים המעניינים ביותר בתחום התקשוב החינוכי, והיה לי חשוב לקרוא את מה שהיא כתבה. עלי להודות שלא הופתעתי מדבריה, וגם שמחתי לראות שדעתה דומה מאד לשלי (גם מזה לא הופתעתי, היות ובאופן די טבעי, או אפילו באופן בלתי נמנע, אנחנו נוטים לקרוא את דבריהם של אנשים שאיתם אנחנו מסכימים). ראיתי לנכון להביא כמה מההתייחסויות שלה שלטעמי מוסיפות להבנת הנושא.

ווטרס מקשרת לשתי כתבות על המחקר. כצפוי, שתיהן מדגישות (במידה לא קטנה של סיפוק, ואפילו של שמחה), שהשימוש במחשבים הניידים לא הביא לשיפור בתוצאות במבחנים במתמטיקה ובכישורי שפה. (מעניין שבתחילת הכתבה ב-Mashable מציינים שמדובר במחשבים של פרויקט ה-OLPC, אבל לקראת סיום האותיות האלו מתחלפות ב-NCLB, שהן ראשי התיבות של No Child Left Behind. תכנית ה-NCLB היתה תכנית של ממשל בוש שביקשה להביא את כל תלמידי ארה"ב להישגים לימודיים. לא היה לה קשר ישיר למחשבים. עורכי Mashable כנראה פשוט התבלבלו, אולי מתוך התלהבות להראות את הסדקים ב-OLPC). ווטרס מסכמת את רוח הכתבות במשפט:

So while the OLPC project might have been a good idea, so the story goes, it is not a good investment.
ווטרס מסמיכה שמדובר ברעיון טוב, אבל היא איננה מסכימה שהמחקר הזה מראה שמדובר ברעיון שנכשל. היא מציינת שהיום מספר חברות משווקות מחשבים ניידים זולים, כך שה-OLPC איננו השחקן היחיד בשוק הזה. (היא יכלה גם להוסיף שהיוזמה של ה-OLPC דרבנה את החברות האלו לפתח מכשירים זולים.) אבל ווטרס מוסיפה שהתמונה הכללית של הכנסת כלים דיגיטאליים לשדה החינוך השתנתה מאד מאז תחילת תכנית ה-OLPC בשנת 2006, בעיקר בגלל המספר העצום של טלפונים סלולאריים מתקדמים שנמצאים בידי רבים בעולם, כולל במדינות המתפתחות. היא מציינת שזמינות המכשירים האלה מחייבת את ה-OLPC להציע מכשיר עם יותר מאשר רק גישה למידע והתחברות לאינטרנט.

חשוב יותר, ווטרס מצטטת את הצהרת הכוונות של הפרויקט (לא מצאתי תאריך להצהרה הזאת, אבל היא לפחות מנובמבר 2008):

We aim to provide each child with a rugged, low-cost, low-power, connected laptop. To this end, we have designed hardware, content and software for collaborative, joyful, and self-empowered learning. With access to this type of tool, children are engaged in their own education, and learn, share, and create together. They become connected to each other, to the world and to a brighter future.
והיא מבהירה:
No mention of improving standardized test scores in there, you'll notice. No talk of "student achievement." "The best preparation for children," according to the OLPC website isn't test prep. It is "to develop the passion for learning and the ability to learn how to learn."
הבנק להתפתחות אינטר-אמריקני (ה-IDB), וגם המערכת החינוכית של פרו, רשאיים, כמובן, לבדוק אם ההישגים של התלמידים של פרו השתפרו בעקבות השימוש במחשבים שהם קיבלו דרך ה-OLPC, אבל צריך להיות ברור שביסודו של דבר לא זאת היתה המטרה של התכנית.

ווטרס מעלה נקודה חשובה ביותר בנוגע להעדר הכשרת המורים כחלק אינטגראלי של פרויקט ה-OLPC. היא מציינת שהפרויקט דוגלת בחינוך בעל "פולשנות" מינימלית (minimally invasive education), וזה משני טעמים. מבחינה פוליטית, הוגי התכנית מבקשים לנתק את עצמם מההיסטוריה הקולוניאלית של הבאת דעת אל העולם המתפתח, ומבחינה חינוכית הם באמת סבורים שהסקרנות הטבעית של הילדים תאפשר להם ללמוד כיצד להשתמש במחשב בכוחות עצמם. אבל אפילו אם מדובר בגישות הראויות להערכה, ווטרס מזהה בעיה:

In an effort to be "non-invasive" then, OLPC ends up often being unsupportive — unsupportive of the tech, the teachers and the learners.
המסקנה שווטרס מסיקה די צפוייה. אפשר לשפוט את היישום של פרויקט ה-OLPC (בפרו ובמדינות אחרות), אבל לא באמצעות הדברים שה-IDB ביקש לבדוק:
But is that failure? It doesn't feel like pointing to standardized test scores in math and language is the right measure at all to gauge this. It goes against the core of the OLPC mission.
שמחתי שלראות שהיא ביטאה את הדברים בצורה כל כך ברורה ומשכנעת.

ושוב – המחשב איננו עוזר

לפני יומיים אסתי דורון דיווחה על כתבה שהופיעה בעיתון ידיעות אחרונות שסקרה מחקר שהתפרסם לאחרונה בנושא פרויקט מחשב נייד לכל ילד (OLPC). לא ראיתי את הכתבה בידיעות, אבל אני מניח שהיא דומה מאד לכתבה קצרה שהופיעה בכלכליסט לפני יומיים. הטענה העיקרית של שתי הכתבות נמצאת בכותרת של הכתבה בכלכליסט:
הכתבות מתבססות על מחקר שהתפרסם בתחילת מרץ, ונערך על ידי ה-Inter-American Development Bank, ה-IDB. פרויקט ה-OLPC פעיל במדינות רבות, וברבות מאלה נשאלות שאלות קשות בנוגע לאפקטיביות שלו. המחקר הספציפי הזה התמקד בפרו. החוקרים השוו בין תלמידים בבתי ספר שקיבלו מחשבים ניידים באמצעות הפרויקט, לבין תלמידים שלא היו חלק מהפרויקט. המחקר עצמו (אפשר להשיג אותו כאן) מכיל כ-20 עמודי טקסט ועוד כ-15 עמודי טבלאות. אין לי ספק שהוא נערך על ידי אנשי מחקר מקצועיים, אם כי קשה להגיד שהוא מעניין במיוחד. אבל זה איננו, כמובן, סיבה לשלול את המסקנות, ואלה די ברורות: כפי שהוא פועל בפרו, לפי מבחנים שבודקים את רמת ההישגים שלהם, פרויקט ה-OLPC איננו מביא לשיפור ברמת הישגי התלמידים במתמטיקה ובכישורי שפה.

במאמרון שלה אסתי מציינת שהוגה תכנית ה-OLPC, ניקולס נגרופונטה, איננו מתרגש מהעדר הממצאים על שיפור בהישגים. כנראה על פי מה שהופיע בידיעות אחרונות, היא כותבת:

על טענות אלו משיב ניקולס נגרופונטה, הוגה המיזם, שהוא ממליץ להחליף את המילה מחשב נייד במילה חינוך ולזכור שהמיזם שינה את הדרך שבה אנשים מבינים ילדים ותופסים למידה. במקומות מסוימים ילדים מלמדים את הוריהם כיצד לעבוד עם המחשבים.
לא מצאתי את הציטוט הזה (באנגלית) במקורות אחרים (לא מצאתי התייחסות ישירה של נגרופונטה למחקר ה-IDB), אבל הוא איננו מפתיע. בתחום התקשוב החינוכי המוטיב של "בכלל לא בדקו את הדבר הנכון" חוזר על עצמו שוב ושוב. עם זאת, יש יותר מטיפה של עמימות בנוגע למטרות של פרויקט ה-OLPC. מובילי הפרויקט מבינים שהדרך המתאימה ביותר שלהם להביא מחשבים ניידים לתלמידים היא לעבור דרך מערכות החינוך במדינות השונות. אבל הגישה הזאת איננה תואמת את הגישה החינוכית שביסוד הפרויקט. מתחילתו המטרה המרכזית של הפרויקט היתה לשים מחשבים בידיהם של תלמידים כדי שהם יוכלו להתנסות בהם ישירות (בדומה לגישה של סוגטה מיטרה).

הגישה הזאת באה לידי ביטוי בכתבה באתר החדשות של פרויקט ה-OLPC שמדווחת על יישום הפרויקט בפרו:

Almost 1 million laptops later, the program is now the largest XO deployment in the world and one of the most faithful to OLPC's technology-centric Constructionist principals.

Teacher training was downplayed, with the belief that exposure to XO laptops alone would create a learning environment where children were excited and inspired to learn learning. Rather than developing relevant digital content, the focus was on how to use existing "Activities" (software applications) on the XO laptop to teach different subjects.

This was a radical change from existing ICT4E best practices, which tend to focus on teacher professional development and locally relevant content as equal or greater in importance than hardware, and invited close evaluation.

אם זאת התפיסה שהנחתה את מובילי הפרויקט בפרו, בכלל לא ברור אם היתה סיבה לצפות שמחקר שנערך שם יכול למצוא שיפור בהישגים לימודיים "מסורתיים".

זאת ועוד: נסיון רב מלמד שהכשרת המורים בשילוב המחשב בהוראה היא מרכיב הכרחי בהצלחה של כל תכנית לימודית-תקשובית. עורכי המחקר מציינים זאת (עמ' 20), ומצביעים על קיומו של נתק בין הצורך הזה לבין מה שנהוג בבתי הספר של פרו:

However, to improve learning in Math and Language, there is a need for high-quality instruction. From previous studies, this does not seem the norm in public schools in Peru, where much rote learning takes place.
העובדה שבפרו דילגו על השלב של הכשרת המורים ביישום הפרויקט (אם בגלל התפיסה החינוכית, או מסיבות אחרות) מכריחה אותנו לשאול אם בכלל היה טעם במחקר שיבדוק אם חלוקת המחשבים לתלמידים גורמת לשיפור בהישגים לימודיים. הנתק בין מה שעורכי המחקר מזהים כתנאים הכרחיים לבין המציאות שנבדקה יוצר את הרושם שמדובר במחקר שאמנם נערך בקפדנות, ואפילו קיבל ממצאים מעניינים, אבל לא מוכיח דבר.

מיכאל טרוקנו, בבלוג על טכנולוגיות בחינוך שהוא מנהל באתר הבנק העולמי נוגע בבעייתיות הזאת כאשר הוא כותב על התגובות הנפוצות לממצאי המחקר:

More generally (and interestingly), however, I hear two common responses to the findings detailed in the IDB report about the lack of compelling impact evidence directed at the authors: What are you testing for — is it really what's important? And: Are you testing for this in the right way?
השאלות האלו, כמובן, מחזירים אותנו לדיון הנצחי על המטרות של התקשוב בחינוך. בהתחשב בהשקעה הכספית העצומה שבחלוקת מחשב נייד לכל תלמיד, אין ספק שיש טעם לבחון אם החלוקה הזאת משיגה את מטרותיה. הבעיה היא, כנראה, שאין הסכמה על המטרות האלו. ומעבר לכך, אסתי שואלת את מה שהיא מכנה "השאלה החשובה ביותר", שאלה שבעצם קודמת לשאלת המטרות:
עד מתי ימשיכו מובילים והוגי דיעות לצפות מהטכנולוגיה שתפתור את כל בעיות בית הספר? האם לא התבגרנו ולא למדנו מאום מהעבר?
טרוקנו איננו עונה על השאלה הזאת, אבל הוא מביא אמירה שממקדת חלק חשוב מהבעיה:
if you are already going down the wrong road, technology will only help get you there faster
המקור שטרוקנו מצטט לאמירה הוא משנת 2002. מצאתי מקור נוסף משנת 2001. מתברר שעל אף העובדה שהטכנולוגיה משתנה במהירות בזק, יש דברים שאינם משתנים בכלל.

עוד הערה אחת:

כדי לבחון את השפעת השימוש במחשב הנייד החוקרים נעזרו, כמובן, בקבוצת ביקורת. בנוסף, הם ניסו לקבוע מדד של התפתחות "רגילה" שלפיו ניתן יהיה למדוד את ההתקדמות של התלמידים שקיבלו מחשבים. הם כותבים (עמ' 17):

To benchmark the magnitude of the impact uncovered, we construct an estimate of the expected monthly gains in each cognitive test. We generate this estimate by computing the mean difference in the raw score between students in the sixth and second grades of the control group and dividing it by 48 months. We then express the impacts in terms of expected monthly gains by dividing the estimated effect by the estimated monthly gain.
אני מודה שקראתי את המשפטים האלה מספר פעמים. לא קשה להבין שהחוקרים קבעו את מה שהם מכנים "expected monthly gains" על ידי חלוקת ההתקדמות הקוגניטיבית ה-"רגילה" של ארבע שנים לתוך 48 חלקים שווים. מבחינה מתמטית הדבר הגיוני. אני מניח שיחידה כזאת גם מאפשרת לחוקרים למדוד התקדמות. אבל אפילו אם יש דבר כזה "התפתחות קוגניטיבית רגילה", האם יש מישהו בתחום החינוך שבאמת חושב שההתפתחות הזאת מתקדמת במנות חודשיות שוות? אם זאת הנחה בסיסית של החוקרים, נדמה לי שיש בעייתיות גדולה יותר במחקר שלהם מאשר רק קביעת מה חשוב לבדוק.

הכיוון ברור

אסתי דורון כותבת שאחרי שלוש שנים של ניסוי של מחשב נייד לכל תלמיד:
חלק מהורי התלמידים העולים לכתה ה' מתנגדים נחרצות לשימוש במחשב הנייד
לצערה, לא רק הורים מתנגדים. יש גם מורים הסבורים שהניידים:
גוזלים זמן יקר משיטת ההוראה המסורתית והמורים מוטרדים מאד מכך שהם אינם מספיקים את החומר
ההתנגדות הזאת מעציבה את אסתי. היא משוכנעת שהניסוי בניידים מוצלח, ושצריכים להמשיך, ואף להרחיב, אותו. לדעתה, אם יופסק הניסוי בית הספר יפסיק להיות רלוונטי להווי של התלמידים של היום.

אני מסכים עם אסתי, ומקווה שימצאו את הדרך להמשיך בניסוי. עם זאת, לא תמיד דגלתי בעמדה הזאת. לפני בערך חמש שנים יזמים פרטיים הציעו למערכת החינוך להפעיל פרויקט של נייד לכל תלמיד ואז, בדומה למספר הורים שעליהם אסתי כותבת, חשבתי שעדיף להשקיע בדיסק-און-קי לכל תלמיד ובמחשבים נייחים בכיתות (וגם בחומרי למידה דיגיטאליים איכותיים). בין היתר הרגשתי שהמניע של אותם יזמים לא היה הרצון להשביח על הלמידה, אלא לפאר את שמותיהם ולזכות בהערכה ציבורית. לא הייתי משוכנע שהיה צורך במחשב לכל תלמיד.

ואם כך, מותר לשאול מה השתנה מאז שגורם לי לחשוב אחרת היום, ולתמוך בפרויקטים של 1:1? נדמה לי שהתשובה די פשוטה. מחשבים ניידים הם עדיין יקרים, אבל מחירם יורד כמעט מידי יום. היום ההתייחסות למחשב כמותרות איננה מוצדקת. מדובר בפריט יום-יומי שהפך ממש לצורך. הגיע הזמן שבחינוך נבין שהמשמעות של PC היא באמת "מחשב אישי", ושתלמיד זקוק לציוד אישי כדי ללמוד בצורה יעילה. איננו מחלקים עפרונות לתלמידים בתחילתו של השיעור ואוספים אותם חזרה בסיומו. תלמיד מגיע לשיעור עם כלי הכתיבה של עצמו, ומורים מכינים את השיעורים שלהם מתוך ההנחה שהתלמיד יודע להשתמש בעפרון ובמחק שלו – שהוא יודע כיצד לרשום משהו שהוא שומע, או לתת ביטוי למחשבות שצצות לו בראש. כמו-כן, אנחנו מצפים שהוא מסוגל להשתמש במרקר לא רק לשרבט על הדף, אלא כדי להדגיש קטעים משמעותיים בדפים שהוא קורא.

כאשר לתלמיד יש מחשב אישי הוא יכול לסגל לעצמו הרגלי שימוש שמתאימים לסגנון הלמידה הייחודי שלו. התייחסות מרתקת לסגנון האישי הזה מצאתי במאמרון של לאה אהרונוביץ מאתמול. לאה מצטטת קטע נפלא מתוך הספר "מים שאין להם סוף" מאת מיכאל שיינפלד. שיינפלד בונה משחק מילים של האמרה התלמודית (בבא מציעא פרק ג', דף לח עמוד א) "אדם רוצה בקב שלו מתשעה קבים של חבירו". בשינוי קל שיינפלד כותב "רוצה אדם בקו שלו יותר מתשעה קווים של חברו" ובוחן את כלי הכתיבה השונים שבשימוש של תלמידי ישיבה – כל כלי ושימוש אחר, ביטוי אחר. כך גם לגבי המחשב שאיננו כלי כתיבה (תמלילן) בלבד, ואפילו לא קלמר גדוש בכלי כתיבה שונים, אלא אוצר של יישומים שאפשר וצריך להכיר.

וכמובן שהיום, כאשר יותר ויותר חומרי למידה נעשים דיגיטאליים, התלמיד זקוק לכלים שמאפשרים התמודדות לימודית יעילה ומוצלחת בסביבה הדיגיטאלית הזאת. הספרים הדיגיטאליים של כותר, למשל, אפילו אם לטעמי הם עדיין בשלבים ראשוניים של פיתוח, מחייבים גישה חופשית למחשב. אין הגיון ששלושה תלמידים יישבו מול צג מחשב כדי לקרוא פרק בספר דיגיטאלי. אישית, אני נוטה לחשוב שהכלי שיימצא בידיו של כל תלמיד לא יהיה מחשב נייד כפי שאנחנו מכירים אותו היום, אלא פיתוח של ה-Netbook שהיום נעשה די נפוץ. אבל קיימות אפשרויות אחרות – אולי טלפונים סלולאריים ישתכללו לרמה שבה הם יתאימו לשלל צורכי הלמידה הבית ספרית. לפני כשבועיים התבשרנו שקבוצת פעילים במפלגה הדמוקרטית בארה"ב הציעה לנשיא אובמה להקצות סכום ענק לחלוקת קורא הספרים Kindle לכל תלמיד. ל-Kindle יכולות רבות, אך גם מגבלות. אישית, אני מעדיף שכל תלמיד יקבל מכשיר שאיננו מגביל את הקריאה לפורמט מסחרי, וכמובן שיאפשר גם הפקת תוצרים ולא קריאה בלבד. האפשרויות רבות, ועוד היד נטוייה, אבל נדמה לי שמה שברור הוא שלא רחוק היום שבו לכל תלמיד יהיה כלי דיגיטאלי אישי רב עוצמה. הניסוי שבו אסתי מדריכה הוא חוד חנית במגמה החיובית, וההכרחית, הזאת, ואני מקווה שההורים והמורים ישכילו להבין זאת.

המחשב הנייד (כמובן) אשם

במשך השבוע האחרון הצטברו אצלי די הרבה כתבות ומאמרונים שראויים להתייחסות כאן, אבל משום מה, אני חש צורך לכתוב על כתבה קצרה שהופיעה לפני חודש. לכאורה מדובר בנושא שדי מובן מאליו – כותרת הכתבה ב-Wired Campus (של ה-Chronicle of Higher Education) מוסרת לנו ש:
הכתבה מדווחת על מרצה אחת באוניברסיטה של קולוראדו שהשוואתה בין הציונים של סטודנטים שהשתמשו במחשבים ניידים בשיעור לבין אלה שלא השתמשו בהם. באופן ברור התברר שהציונים של הסטודנטים שהיו עסוקים במחשבים היו נמוכים מאלה שהיו מרוכזים בשיעור (מדובר ב-17 סטודנטים). המרצה הביאה את הממצא הזה לידיעת הסטודנטים ו-11 מתוך ה-17 הפסיקו להשתמש במחשב, וראו זה פלא, הציונים שלהם השתפרו.

אפשר לזהות כאן פעילות חינוכית חיובית: במקום לאסור על השימוש בניידים בשיעור, המרצה הראתה לסטודנטים שהעיסוק במחשב הזיק לציונים, וכתוצאה מכך, יותר מחצי מהסטודנטים שינו את ההתנהגות שלהם. אבל האם השימוש במחשב בשיעור היה מה שגרם לציונים הנמוכים? בתוך הכתבה עצמה מציינים שהמרצה התייחסה לשימוש שלא היה קשור למתרחש בשיעור (לעדכן את חשבון הפייסבוק, למשל). המחשב בוודאי מקנה לנו אפשרויות להסחת הדעת שלא הכרנו לפניו. המשיכה לצפות בסרט ביו-טיוב בשעת שיעור אולי גדולה מאשר המשיכה לכתוב מכתב הביתה, או לקרוא את העיתון, אבל המשותף לכולם הוא שלא מתרכזים בשיעור. סביר להניח שגם הציונים של סטודנטים שקראו עיתון במקום להתרכז בשיעור נפגעו.

אותה כתבה ב-Wired Campus מדווחת על סקר שנערך אצל 29,000 סטודנטים למשפטים (של ה-Law School Survey of Student Engagement). בסקר הזה הבחינו בין שימוש במחשב ממוקד שיעור לבין שימוש שלא היה קשור לשיעור. התוצאות בכלל אינן מפתיעות:

As expected, those students who more frequently engage in class-oriented computing activities are more likely to participate in class discussions, synthesize concepts from different courses, and work hard to meet faculty expectations than students who frequently participate in diversionary computing activities. Students in the former group are also slightly less likely to come to class unprepared. But students who report high levels of class-oriented computer use are also more likely to participate in class and work hard to meet expectations than students with lower levels of class-oriented computer use, suggesting that when used for academic purposes, computers in the classroom can be an asset to student engagement.
אבל מה שקשה לי להבין הוא למה הכותרות של הכתבות מהסוג הזה כמעט תמיד מתמקדות בהיבטים השליליים של השימוש במחשב. לא חשבתי שמישהו באמת סבור שסטודנט שעסוק בעדכון פרופיל הפייסבוק שלו יפיק את המרב מהשיעור בו הוא לכאורה נמצא. ואם כך, את מי מנסים לשכנע? מספר לא מבוטל של המגיבים לכתבה צוהלים שהנה, קיבלנו עוד הוכחה לכך שצריכים לאסור את השימוש בניידים בשיעור. ומשום מה, המגיבים האלה מצליחים להתעלם מהמסקנות הדי הגיוניות מהסקר (הרחב יותר בהרבה) האחר.

זמנים ממשיכים להשתנות

כתבה קצרצרה בוושינגטון פוסט של אתמול מצביעה על שינוי משמעותי בנוף התקשוב החינוכי:
The University of Virginia plans to close most of its public computer labs by summer 2011, citing a need to save money.
לפני 15 שנים מי שנכנס למעבדת המחשבים בבניין של בית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב לא התקשה למצוא כסא פנוי. באותה תקופה רוב הסטודנטים עדיין הגישו עבודות בכתב יד, ולכן לא היתה דרישה גדולה לתמלילן ולמדפסת שהמעבדה סיפקה. בנוסף, יחסית מעטים באותה תקופה נחשפו לנפלאות ה-WWW, ולכן בשעות הפנאי שלהם הסטודנטים לא גדשו את המעבדה כדי לגלוש. רק שנתיים מאוחר יותר היה כבר צפוף מאד באותה מעבדה. סטודנטים כמובן הגיעו אליה כדי להקליד את העבודות שלהם, והם גם ניצלו את התקשורת במעבדה כדי לגלוש חופשי. היתה דרישה ליותר ויותר עמדות מחשב, ובהתאם לדרישה המעבדה תפחה. אינני יודע מה המצב באותה מעבדה היום, אבל אני מניח שכמו שגילו באוניברסיטה של וירג'יניה, ובאוניברסיטאות רבות אחרות, שוב אין קושי למצוא כסא פנוי. וזאת מסיבה די פשוטה:
A U.Va. report shows that 99 percent of the Class of 2012 brought their own laptop to school, though the university doesn't require it.
אין חובה להגיע ללימודים עם מחשב נישא, אבל עם השנים המחשבים הנישאים הפכו ממותרות למצרך שכמעט מובן מאליו. ואם לסטודנט יש מחשב משלו (ולאוניברסיטה יש, בוודאי, רשת אלחוטית בכל הקמפוס) מי צריך מעבדת מחשבים? לכן, סגירת המעבדות האלו בוודאי הגיונית – הן מבחינת החסכון הכספי, והן מבחינת העדר הצורך במתן שירות כזה לסטודנטים.

אפשר, אולי, לטעון שסגירת מעבדות המחשבים איננה חוסכת כסף, אלא רק מעבירה את העלות מהאוניברסיטה לסטודנטים (שממילא משלמים שכר לימוד הולך ותופח). יש מידה לא קטנה של אמת בטיעון הזה. מצד שני, אי אפשר היום להפריד בין השימוש במחשב לצרכים לימודיים לבין השימוש בו בכל יתר תחומי החיים. סטודנט איננו מגיע לאוניברסיטה היום ומגלה פתאום שהוא זקוק למחשב. בקמפוסים רבים המצב בוודאי דומה לזה שבאוניברסיטה של וירג'יניה – סטודנטים מגיעים ללימודים מצוידים עם מחשב נישא שכבר משרת אותם בתחומים רבים בחייהם. (סביר להניח שבנוסף למחשב נישא, לסטודנטים רבים יש גם טלפון סלולארי עם חיבור לאינטרנט.)

באופן פרדוקסאלי העובדה שכמעט כל סטודנט כבר מצויד במחשב נישא מפחיתה מעט את הצורך בשימוש ב-"ענן". כאשר המחשב שלנו הולך איתנו לכל מקום, אין כל כך צורך בשמירת קבצים במרחב המקוון. אבל הענן, כמובן, איננו משמש רק לשמירת קבצים. לסטודנטים של היום יש גם ישות מקוונת, וטיפוח הישות הזאת נעשה רק בענן. לכן, אפילו אם הם שומרים קובץ סיכום של הרצאה על גבי המחשב הנישא, הם זקוקים לענן כדי שיוכלו להיות מחוברים לרשתות חברתיות למיניהן בעת ההרצאה עצמה. מה שברור, הימים שבהם האוניברסיטה היתה צריכה לספק שירותי מחשוב לסטודנטים (להבדיל מגישה לתקשורת אלחוטית) כבר שייכים לעבר.

התישנות תוך כדי כתיבה

אין ספק שתחום התקשוב בחינוך הוא תחום דינאמי. לעתים קרובות, מורים רבים שמנסים לרכוש מיומנויות בתקשוב טוענים שעד שהם לומדים להשתמש ביישום אחד, מגלים שאותו יישום כבר מיושן, ושהם צריכים ללמוד כלי חדש. המצב הזה נכון לא רק לגבי כלים. כמעט מידי יום גוגל מכניסה שינויים ושיפורים לתוך דף החיפוש הבסיסי וה-"פשוט" שלה, ומעטים הם המורים שלומדים לנצל את השיפורים האלה. וכמובן שהמחשבים עצמם מתחדשים בקצב מסחרר, ואחרי שנה (או פחות) בתי ספר חשים שהחומרה שבידיהם כבר מיושנת ושדרושה חדשה.

אבל למרות הקצב המסחרר הזה של התחדשות הטכנולוגיה החינוכית, אני בדרך כלל חש שמאמרונים שאני כותב כאן נשארים תקפים לפחות מספר ימים אחרי שהם מתפרסמים. אבל לא תמיד. לפעמים קורה שעד שאני מספיק לסיים את הכתיבה על נושא מסויים, צץ משהו חדש שהופך את מה שכתבתי ללא רלוונטי. כך קרה הבקר כאשר קראתי מאמרון חדש בבלוג של טים סטאמר על שולחנות לימוד אינטראקטיביים.

כבר אתמול בלילה ארגנתי לעצמי מספר פיסקאות על הנושא של לוחות לבנים אינטראקטיביים. רציתי לדווח על דיון בנושא הזה שמתקיים באדיורשת משך השבוע האחרון. חשבתי שמדובר בדיון רציני ומעניין, דיון שיכול לעניין אחרים, וגם חשבתי שיהיה נכון מצידי לציין שדיונים דומים בוודאי נערכים על גבי פלטפורמות אחרות שאינני מכיר. הדיון באדיורשת העניק לי הזדמנות גם להגיד מילה טובה על גוף שמצליח לבחון נושא בצורה רצינית, וגם להדגיש את הביזור שהוא חלק בלתי נפרד מהנוף האינטרנטי. הרי אין שום אפשרות שאדע על כל דיון מעניין שמתקיים, אבל חשבתי שאוכל לבקש כאן שקוראים ידווחו על דיונים כאלה שהם מכירים. בסך הכל, לא המאמרון המרתק ביותר שמתפרסם כאן, אבל בכל זאת משהו חשוב.

ואז המאמרון של סטאמר הופיע בקורא ה-RSS שלי, וחשבתי לעצמי "מה? אתה עדיין עוסק בלוח לבן אינטראקטיבי?". (אין ספק: קל יותר לכתוב פשוט "לוח חכם", אבל המחשבה שאכבד חומרה עם תכונה אנושית, אפילו לשם הנוחות, ממש צורמת.)

סטאמר כותב על מאמר מהבקר בגארדיאן הלונדוני על פיתוח חדש – שולחן לימוד אינטראקטיבי (interactive school desk). הוא מצטט מהמאמר שמנסה לתאר את השולחן:

They look like something out of Star Trek
במאמר בגארדיאן מופיעה רשימה ארוכה של תכונות של השולחן החדש הזה, ולמען האמת, ממה שאני קראתי, הכלי בהחלט קוסם. (ביסודו של דבר, הטכנולוגיה שעליה מבוססת השולחן דומה מאד לזו שג'ף האן הדגים בסרט המוכר ב-Ted Talks מלפני שנתיים.) אבל קוסם ככל שיהיה, נדמה לי שאני חייב להסכים עם סטאמר שבתגובה לטענה במאמר שהשולחן פותח אפשרויות נפלאות של למידה פעילה ומשתפת כותב:
Excuse me for being skeptical, but that’s one of the claims I’ve heard made for the whiteboards – and have yet to see.

And the few instructional examples noted in the article are pretty much the same as some of the very superficial whiteboard lessons I’ve observed.

אבל מעבר לספקנות, אולי אפשר לזהות כאן מגמה – מגמה שעבור אנשים כמוני שבאמת חושבים שטכנולוגיה בשרות הפדגוגיה יכולה לחולל שינוי בחינוך היא די עגומה ועצובה. הרי רק לפני כמה ימים השתתפתי בדיון על השימוש בלוח לבן אינטראקטיבי בכיתה, והנה, עוד לפני שהלוח הזה נדרש להוכיח את עצמו, הוא כבר הופך לטכנולוגיה מיושנת, ונדרש לפנות את מקומו לזעקה האחרונה. ובוודאי שלפני שההמצאה הנהדרת החדשה הזאת תצליח (או תידרש, תלוי בגישה שלך לעניין) להוכיח את עצמה, המצאה עוד יותר חדשה תירש את מקומה. כמובן שגם עם כלי Web 2.0 המצב הזה מוכר. אבל לזכותם של כלי ה-Web 2.0 אפשר לציין שהם זולים ואפילו חינמיים. לכן, אפילו אם היה רצוי להתמקד במספר מצומצם של כלים ולבדוק אם הם באמת מסייעים ללמידה, גם אם נקפוץ על כל כלי חדש, לא מדובר בהשקעה ענקית שמשעבדת את הכיתה (ואת בית הספר, ואת המערכת כולה) לטכנולוגיה יקרה מאד.

סטאמר מתייחס למציאות הזאת. הוא כותב שהוא מתרשם שהשימושים של שולחן הלימוד הזה כפי שהם מתוארים במאמר דומים למדי לדוגמאות הדי צולעות שאנחנו מכירים בנוגע ללוח הלבן האינטראקטיבי (הפשוט). לדעתו, אם אנחנו רוצים טכנולוגיה שבאמת תשפיע על החינוך, עדיף לחפש אותו בכיוון אחר:

I’ll put my money on relatively inexpensive portable devices that allow learning anywhere instead of large, expensive machines that are fixed to one classroom.
נדמה לי שאותם חברי אדיורשת שהשתתפו בדיון על הלוח הלבן האינטראקטיבי יסכימו. אפילו אם, נכון להיום, הטכנולוגיה שעוררה את הדיון שם כבר נעשה לטכנולוגיה של אתמול, הדיון עצמו, שהדגיש את הפדגוגיה שצריכה להנחות את הטכנולוגיה, עדיין עדכני מאד.

פרויקט ה-OLPC – שנה אחת אחרי

אני משוכנע שפרויקט ה-One Laptop per Child הוא בין הפרויקטים החשובים, וגם המבטיחים, ביותר בתחום התקשוב בחינוך. משום מה, בדיקה בדפי הבלוג הזה מראה שהזכרתי אותו רק פעם אחת בעבר – לפני שנה כאשר הפצת המחשבים בעולם יצאה לדרך. השבוע, רק שנה אחרי אותה הפצה, איבן קורסטיש, מי שהיה ראש מדור אבטחת המידע של פרויקט ה-OLPC, פרסם מאמר ארוך בה הוא מסביר למה הוא חושב שהפרויקט הזה הגיע למבוי סתום. במאמר שלו קורסטיש מתייחס לנושא השנוי במחלוקת של הפצת המחשבים הניידם עם מערכת ההפעלה של Windows. רבים במחנה הקוד הפתוח ראו בצעד הזה נטישה של החזון של הפרויקט, אבל קורסטיש מתייחס לנושא מזווית אחרת – מזווית של המטרות החינוכיות של פרויקט ה-OLPC מראשיתו.

קורסטיש כותב שהתפיסה שקוד פתוח שם את השליטה בטכנולוגיה בידי המשתמשים איננה אלא אידיאולוגיה ריקה מתוכן. הוא מצטט את מאקו היל, אחד מחסידי הקוד הפתוח, הטוען שמובן מאליו שהיכולת לערוך שינויים בקוד תשרת את מקבלי הניידים, ומגיב:

This kind of bright-eyed idealism is appealing, but alas, just not backed by fact. No, we don't know that laptop recipients will benefit from fixing software on their laptops. Indeed, I bet they'd largely prefer the damn software works and doesn't need fixing. While we think and even hope that constructionist principles, as embodied in the free software culture, are helpful to education, presenting the hopes as rooted in fact is simply deceitful.
קורסטיש אמנם מזוהה עם קהילת הקוד הפתוח, אבל הוא מרים גבה (מאד גבוה) לגבי היכולת של הקוד הפתוח להשפיע על החינוך.
And there sure as hell doesn't exist a peer-reviewed study (or any other kind, to my knowledge) showing free software does any better than proprietary software when it comes to aiding learning, or that children prefer the openness, or that they care about software freedom one bit.
הוא מסיק מסקנה די עגומה – שרבים מאלה שרוצים לראות קוד פתוח ב-OLPC מעוניינים יותר בקידום האג'נדה הזאת מאשר בקידום הלמידה, וזאת בניגוד לחזון המקורי של הפרויקט:
The point is that OLPC was supposed to be about learning, not free software.
קורסטיש כותב שכאשר הוא עזב את הפרויקט, ראש הפרויקט, ניקולס נגרופונטה, מסר לו:
that learning was never part of the mission. The mission was, in his mind, always getting as many laptops as possible out there; to say anything about learning would be presumptuous, and so he doesn't want OLPC to have a software team, a hardware team, or a deployment team going forward.
קורסטיש מתייחס לשלושה ההיבטים המרכזיים של פרויקט ה-OLPC:
There are three key problems in one-to-one computer programs: choosing a suitable device, getting it to children, and using it to create sustainable learning and teaching experiences.
הוא קובע שהקושי בישום כל אחד מהשלבים האלה גדל באופן אקספוננציאלי. הדברים שהוא כותב על כל שלב מרתק, אבל מבחינה חינוכית התייחסותו לאחרון הוא (כמובן?) המעניין ביותר. הוא כותב:
As for the last key problem, transforming laptops into learning is a non-trivial leap of logic, and one that remains inadequately explained. No, we don't know that it'll work, especially not without teachers. And that's okay – the way to find out whether it works might well be by trying. Sometimes you have to run before you can walk, yeah? But most of us who joined OLPC believed that the educational ideology behind the project is what actually set it apart from similar endeavors in the past. Learning which is open, collaborative, shared, and exploratory – we thought that's what could make OLPC work.
וכאן האכזבה שלו. קורסטיש (שכזכור תומך בקוד פתוח) היה מוכן להתפשר בנושא של מערכת חלונות על הניידים שחולקו מפני שהוא חשב שזה יכול היה לקדם את הלמידה. אך למרבה הצער, נדמה שהוא מגיע למסקנה שנכון לעכשיו, סיכויו של הפרויקט להשפיע על למידה, ואפילו לשרוד בכלל, קלושים.

צעד מדוד ליישוב אחד, דוגמה מבטיחה למערכת כולה

אסתי, בבלוג שלה, מעלה שאלה שבוודאי מעסיקה כל אחד מאיתנו שעוסק בתקשוב בחינוך:
במפגש השתלמות אחרון של המורים, שוב עולה השאלה מה הלאה? מה קורה לתלמיד המסיים את החטיבה ובכיתה י' נכנס לביה"ס התיכון, בו אין תקשוב , אין ניידים ואין מורים המשלבים תקשוב בשיעורים.
ההתקדמות של הטמעת התקשוב בבתי הספר בארץ איננה אחידה. בגלל סיבות רבות, שללא ספק אחת החשובות שבהן היא הרמה הסוציו-אקונומית של בתי הספר, והמשאבים הלא שיוויוניים שמגיעים אליהם, יש בתי ספר שהם משופעים בתקשוב ובשימוש די נבון באותו תקשוב. לעומתם, בתי ספר אחרים נשארים רחוק מאחור, עם מינימום של משאבים תקשוביים. ויש סיבות נוספות. לא פעם מורה אחד, המשוגע לדבר, מסוגל לקדם בית ספר שלם, ואילו מנהל, שאינו מוצא ערך בתקשוב, יכול למנוע התקדמות בתחום בבית הספר שלו. בתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים, שאינם נמצאים תחת האיום של בגרויות, חופשיים יותר להתנסות בדרכים יצירתיות לשימוש בתקשוב, וכאשר התלמידים של בתי הספר האלה מגיעים לתיכון הם מגלים שעליהם לחזור לעפרון ולמחברת, ולדרכים "מסורתיות" יותר של הוראה ולמידה. אך למרות כל הסיבות האלו (ואחרות) המסבירות למה אין אחידות בשילוב התקושב בבתי הספר, הכיוון צריך להיות ברור – התקשוב נעשה לחלק בלתי-נפרד מההוראה, ומהלמידה, בבתי הספר.

ודווקא בגלל זה, השאלה "מה הלאה" שאסתי מעלה איננה נוגעת רק בפרויקט שהיא מלווה – פרויקט של שימוש במחשבים ניידים אצל תלמידי כיתות ה' ו-ו' בישוב אחד – אלא לעתיד התקשוב החינוכי בארץ. גם אם, נכון להיום, השאלה הזאת איננה רלוונטית לרוב בתי הספר בישראל, במוקדם, יותר מאשר במאוחר, בתי ספר אחרים, ויישובים אחרים, יגלו שהם שואלים אותה. מטרת התוכנית שאסתי מלווה היא, בין היתר, יצירת תרבות לימודית שבה המחשב מחליף את העפרון ואת הנייר שבידי התלמיד, יצירת תרבות לימודית שבה המחשב נעשה לכלי שלא מתייחסים אליו כמשהו יוצא דופן, אלא כמובן מאליו. היא צודקת שאם הניסוי הזה יצליח, בוגרי בתי הספר שבפרויקט, כשהם יגיעו לתיכון, ימצאו את עצמם בסביבה שבה חלק גדול ממה שהם למדו נדחק הצידה; הם יאלצו "לחזור" לשיטות לימוד שקדמו לא רק למחשבים ניידים, אלא למחשב בכלל.

לפני שבוע, זכיתי לבקר בשניים מבתי הספר של הפרויקט הזה. לא הרגשתי שמתחולל בהם מהפכה. התלמידים יושבים בשורות מול המורה ומול הלוח (ובזכות המחשבים, גם מול מסך גדול המחובר למחשב המורה). התרשמתי שחלקים נרחבים מהשיעורים בהם צפיתי התנהלו בצורה מאד דומה לצורה שבה דורות רבים של תלמידים למדו. חוויית הלמידה בכיתה נראתה לי מסורתית למדי, לא מהסוג שיקשה על התלמידים להשתלב שוב בשיעורים ללא תקשוב. אבל מזמן למדתי לא לחפש מהפכות בחינוך, אלא לנסות לזהות את השינויים הזעירים. וכאן, באמת חשתי שינוי. ראיתי צעדים מדודים, שינויים שהם אולי אפילו קטנים, אבל ממשיים. במאמרון שלה, אסתי מציינת שהתלמידים מתרגלים לעבוד עם מילון מקוון, ושהם בשלים לסוגים שונים של הערכה מאשר המבחנים המקובלים. אני בטוח שהיא יכולה למנות עוד הרבה צעדים קטנים מהסוג הזה – צעדים שאינם מהווים שינויים מפליגים, אבל מצביעים בבירור על כיוון, מעידים על הפנמת התקשוב לתוך הרגלי הלמידה של התלמידים.

אסתי כותבת:

בתי הספר החדשניים רצים קדימה, בזמן שמערכת החינוך לא מספיקה להדביק את הפער, ונשארת מאחור, או במוכר ובידוע.
אכן, חבל שחלקים נרחבים של המערכת נשארים מאחור. אבל מטבע הדברים, אם בית ספר אחר מתקדם, בית ספר אחר יהיה בעמדת פיגור כלפיו. תמיד יש מישהו שמבצע את הקפיצה הנחשונית, וקשה לבוא אליו בטענות שלא כולם קפצו יחד. ואם במקרה הזה הקפיצה הנחשונית אינה אלא מספר צעדים קטנים, אין במה להתבייש. הכיוון הכללי ברור, ומאד מרשים.