עוד מהפכה חינוכית

כולם רוצים לחולל מהפכה בחינוך, וכל האמצעים כשרים. בדור האחרון התקשוב נעשה למחולל השינוי המועדף, אבל לא חסרים אמצעים ו/או כלים אחרים שמתמודדים על הבכורה בתחום הזה. דווקא אחת ההתפתחויות החיוביות של השנים האחרונות בחינוך היא הנסיגה מהדגש החזק ששמים על הדיגיטאליות ותשומת הלב הגדולה יותר למבנים הפיסיים שבתוכם הלמידה הבית-ספרית אמורה להתרחש. ראוי לציין שגם זה איננו עד כדי כך חדש. בית ספר כרמים, למשל, קיים כבר יותר מ-20 שנים ועיצוב בית הספר נעשה תוך התייחסות רבה למרחבים שבהם התלמידים יימצאו במהלך יום הלימודים, והתאמת המרחבים האלה לסגנונות הוראה ולמידה שונים.

לא רק במבנה בית הספר או בכיתה מדובר. היום גם שמים דגש על הריהוט אשר בכיתות הלימוד. יש כיתות שבהן במקום לשבת בכיסאות סטנדרטיים מול שולחנות כתיבה רגילים התלמידים חופשיים להתנועע על מבחר כריות או לעמוד מול שולחנות גבוהים. שינויי ריהוט כאלה יכולים להשפיע לטובה על הלמידה, אבל זה לא תמיד קורה. באפריל השנה כתבתי כאן על חוויה מוזרה שחווה ויל ריצ'רדסון כאשר הוא הוזמן לבקר בכיתה בבית ספר שהחליף את הכיסאות המוכרים ב-"כדורי יוגה" (yoga balls). ריצ'רדסון הגיע לכיתה בציפייה לראות כיתה תוססת עם תלמידים פעילים. אבל במקום זה הוא פגש כיתה שבה שולחנות העבודה היו מסודרים בשורות, מול הלוח והמורה. אמנם אמצעי הישיבה היה שונה, והשינוי הזה בוודאי תרם ליכולת הריכוז של התלמידים ולאווירה חיובית יותר בכיתה, אבל על פי רוב סגנון ההוראה/הלמידה שבכיתה נשאר כפי שהיה.

ריצ'רדסון השתמש בחוויה המוזרה והמצערת הזאת כמטפורה לכך שלעתים קרובות מדי הנסיון להביא טכנולוגיות חדשות לתוך הכיתה פוגש חשיבה חינוכית מצומצמת וחסרת מעוף. הרי הכיסאות הנוקשים אכן הוחלפו באמצעי ישיבה גמיש יותר, בריהוט שמאפשר לתלמידים להתנועע קצת יותר בחופשיות בשעת השיעור, אבל בסופו של דבר הם עדיין למדו באותה דרך שלמדו לפני כן.

במרדף אחר המהפכה הבאה, מרדף מאד רווח היום בחינוך, קל מאד לשכוח שבית ספר שמבקש לשנות את דרך הלמידה בכיתה איננו זקוק לכדורי יוגה. אפילו עם שולחנות הלימוד המגושמים ועם אותם כיסאות שאנחנו מכירים כבר שנים, אפשר ליצור סביבת למידה אחרת. אפשר להזיז את הריהוט כדי לאפשר עבודה בקבוצות, או לפנות פינה בכיתה כך שהתלמידים יוכלו לשבת על הרצפה. בשנת הלימודים הקודמת ביקרתי בלפחות שני בתי ספר שבהם קבוצות של תלמידים ישבו על הרצפה במסדרון. יכול להיות שהתלמידים האלה היו מעדיפים לשבת על כדורי יוגה, אבל ממה שאני הספקתי להתרשם הם היו שקועים בלמידה שלהם, ודי מרוצים מהסידור שהיה להם.

אינני מתכוון לטעון כאן שאין בכלל חשיבות למבנה הכיתה, או לריהוט שממלא אותה. אין לי ספק שאלה יכולים להשפיע לטובה. (וזה נכון גם לגבי האמצעים הדיגיטאליים שזוכים לשימוש בתוך הכיתה.) אני אפילו מוכן להודות שלפעמים כלים חדשים, ו/או עיצובים חדשים, עשויים לעורר חשיבה חינוכית אחרת וכך לעודד שינויים משמעותיים. ובכל זאת, יש מהפכנים חינוכיים שכנראה מחשיבים את עצמם יתר על המידה.

לפני מספר ימים נתקלתי, באיחור של בערך חודש, בציוץ של איימי קולייר (Amy Collier). הציוץ כלל פרסומת (ויתכן פרסומת יחסית ישנה) לכיסאות ה-Node של חברת Steelcase:

כיסאות ה-Node די מוכרים במכללות להכשרת מורים בישראל, ואולי גם בעוד מוסדות להשכלה גבוהה. הרצון ליצור סביבות למידה "חדשניות" הביא לא מעט הנהלות לרהט מספר כיתות עם הכיסאות האלה. אני מודה, מדובר בכיסאות נחמדים, אם כי מהנסיון האישי שלי התרשמתי שמעט מאד מרצים מנצלים, או אפילו מנסים לנצל, את הניידות שלהם, ויש גם מרצים שעבורם כיסאות כאלה בכיתת הלימוד שלהם מהווים מטרד. לפי האתר של Steelcase, כיסא אחד מהמודל שמופיע בפרסומת עולה כ-$500. זה איננו מחיר זול, ולכן אני מניח שהחברה צריכה לשכנע את ההנהלות שההשקעה כדאית. נדמה לי שזאת הסיבה שהפרסומת איננה מתייחסת רק ללמידה שמתאפשרת באמצעות הכיסאות, אלא רומזת שהם בחזית של שינוי חינוכי גורף:
The chair that started a classroom revolution.
למתחיל בהגזמה, אומרים "המשך", ולכן הפרסומת פונה למרצים (או אולי להנהלות מפני שההנהלות אחראיות על הרכישה) ומאתגרת אותם:
If you're ready to create an active learning environment for your students, discover the chair that started it all.
קצת צניעות, כמובן, לא היתה מזיקה, אבל זאת איננה הגישה של חברת Steelcase. לפי החברה, עד להמצאת הכיסא הנפלא שלה לא עלה על הדעת של מורים ושל תלמידים שאפשר להזיז שולחנות וכיסאות בתוך הכיתה כדי לאפשר עבודה בקבוצות. כמו-כן, הישיבה על הרצפה (בכיתה או במסדרון) איננה נחשבת לסביבה של למידה פעילה (חדשנית או לא חדשנית). המהפכה שחברת Steelcase מקדמת דורשת השקעה כספית מאד משמעותית, וסביר להניח שבזכות הרכישה היקרה הזאת מוסד שקונה את הכיסאות ירגיש שהוא באמת בחזית של מהפכה חינוכית.

קשה להחליט מה יותר גרוע כאן – היומרה שלמידה פעילה בלתי-אפשרית בלי ההוצאה הכספית האדירה הזאת, או הביטול העצמי של אנשי חינוך שמשתכנעים שהם באמת זקוקים לכיסאות כל כך יקרים כדי לחולל שינוי בהוראה ובלמידה שלהם.

בעיצוב, במרחב, או בלמידה – היכן נמצא ה-"חדשני"?

במאמרון חדש בבלוג שלה רותי סלומון מתארת "7 כללים לעיצוב מרחב למידה חדשנית". הכללים, אני חייב להודות, מאד הגיוניים. מרחב למידה, למשל, חייב להיות נוח ואסתטי, והוא צריך לאפשר "זרימה" – תכונה שמבטאת את האפשרות לעבור ממקום למקום גם בהתאם לצרכים הלימודיים, וגם מבחינת הצרכים האישיים של הלומד עצמו. יתר הכללים שרותי מונה (כללים המתוארים במסמך של קבוצת SKG האוסטרליתSpaces for Knowledge Generation [ראו עמ' 22]) הם מהסוג שכל אחד שמבקש ליצור חוויה לימודית אחרת מהרווחת היום בבתי הספר היה שמח לאמץ.

אבל אולי בדיוק מפני שמדובר בעקרונות עיצוב הגיוניים הקריאה במאמרון של רותי עוררה אצלי שאלה שהתקשיתי לענות עליה – שאלה פשוטה, אבל שאלה שעצם פשטותה הופך אותה למסובכת: אם קל כל כך להסכים שהכללים האלה צריכים להיות הבסיס לעיצוב מרחב למידה טובה, למה הם אינם מיושמים? הרי סכומי כסף מאד גדולים מוזרמים לבתי הספר כדי לרכוש טכנולוגיות דיגיטאליות. האם אין זה הגיוני שלפחות חלק מהכסף הזה יועד במקום לעיצוב סביבות הלמידה הפיסיות? ויש עוד שאלה שהיא אולי עוד יותר יסודית: למה מרחבי הלמידה הקיימים (כיתות, למשל) אינם מעוצבים לפי הכללים האלה? הייתכן שהתשובה היא שהמרחבים הקיימים מעוצבים כפי שהם מעוצבים על מנת להשיג "למידה" שאיננה מצריכה נוחות, או אסתטיות או "זרימה", ואיננה נובעת מקיומם של אלה?

חשוב לציין שרעיונות והצעות לעיצוב "אחר" או "מקורי" של מרחבי למידה אינם חדשים. הדוח של SKG שממנו רותי גזרה את שבעה הכללים התפרסם בשנת 2011, והפרויקט עצמו יצא לדרך בשנת 2008. והיו לא מעט פרויקטים דומים שקדמו לו. בישראל, למשל, ספרו של דוד חן, "בית-הספר העתידי כרמים – בין תיאוריה למעשה" התפרסם בשנת 1999. התיאורים של מרחבי הלמידה שבספר אינם זהים לאלה של SKG, אבל די ברור שעקרונות העיצוב וההצעות לביצוע דומים מאד. זאת ועוד: רבים מהעקרונות האלה יושמו במרחב הפיסי של כרמים.

ההצעות הגשמיות של קבוצת SKG יונקות מהחשיבה המטפורית. כותבי הדוח מסבירים (עמ' 20) שהם הושפעו ממטפורות של מרחבי למידה שהוצגו להם על ידי צוות של חברת אפל – המדורה, הבאר, המערה ו-פסגת ההר. אנשי SKG ניסו לתרגם את אלה הן להוויה האוסטרלית, והן למרחבים פיסיים ממשיים. המטפורות האלו אכן מיטיבות להמחיש היבטים מרכזיים של תהליך הלמידה, והנסיון של כותבי הדוח לתרגם אותן למרחבים פיסיים ממשיים בהחלט מבורך. כאשר רואים את תהליך הלמידה כמורכב מפעולות שמתרחשות במרחבים המטפוריים השונים האלה גדל הסיכוי שהסביבות הפיסיות שמעצבים אכן יקדמו את הלמידה. וכאן יש טעם להוסיף שפעמים רבות פרופ' משה כספי השתמש במטפורות דומות כדי להמחיש את התפיסות החינוכיות שלו. כספי הרבה להדגיש שעל מנת לעודד ולאפשר למידה יש צורך לתרגם מטפורות למרחבים פיסיים של ממש.

אבל הדוגמאות האלו רק מחריפות את הבעייתיות של אי-יישום מרחבים פיסיים המושתתים על הכללים שרותי מונה. הרי אם אין בכל זה חדש, למה איננו רואים את השינוי המצופה? יש מי שיטען שזה מפני שכן מדובר במציאות חדשה, וכמו עם כל דבר חדש, נדרש זמן עד שמפנימים את המציאות הזאת ומעצבים את המרחבים המתאימים. יתכן, אבל קל מדי למצוא דוגמאות מהעבר של נסיונות עיצוב דומים למה שנחשב חדש היום, כך שקשה לקבל את הטענה הזאת. נדמה לי שיש הסבר פשוט, וגם עגום, יותר.

הרוב המכריע של מרחבי הלמידה של היום עדיין נראים כמו שהם נראו לפני דורות (מה שאנחנו נוטים לכנות "הכיתה המסורתית") מפני שהמטרות הלימודיות של קובעי המדיניות החינוכית האחריים לעיצוב אותם מרחבים נשארות אותן מטרות. גם כאשר מרחבים לימודיים נעשים משופעים בכלים דיגיטאליים חדשים (ואישיים) אנחנו ממשיכים לראות כיתות שבהן המורה ניצב ליד הלוח בקדמת הכיתה, ומצפים שמבט התלמידים יתמקד לשם. אפשר לטעון שעיצוב מרחבים חדשים ובנייתם דורשים השקעה כספית עצומה, אבל מסדרונות בתי הספר, והדשא תחת לעץ אשר בחצר, יכולים בקלות לענות על הכללים העיצוביים שבדוח ה-SKG. המרחבים האלה זמינים בהשקעה כספית מינימלית, אבל רק לעתים רחוקות אנחנו רואים שמנצלים אותם ללמידה. לאור זה, נדמה לי שהבעיה איננה העדר חזון עיצובי. חזון עיצובי יש בשפע. מה שחסר הוא חזון חינוכי.

של איזו מאה הלמידה הזאת?

אין זה סוד שאני מתקשה להבין את ההתלהבות שמונחים כמו "למידה של המאה ה-21" או "כישורי המאה ה-21" מעוררים אצל לא מעט אנשי חינוך. מדפי הספרים שלי בבית מכילים ספרים רבים שהתפרסמו די הרבה לפני המאה הנוכחית, ורבים מאלה שעוסקים בחינוך דוגלים בפיתוח היצירתיות, ביכולת להתמודד עם הבלתי-צפוי, במה שמכנים חשיבה ביקורתית, ובעוד סוגיות שאם להאמין להוגים של ימינו, לא היו בנמצא עד התקשוב. כמו-כן, רבים מהספרים האלה מתארים שיטות הוראה/למידה שמשום מה "התגלו" רק לאחרונה.

עצוב לי שלחלקים רבים מקהילת התקשוב החינוכי ראייה היסטורית צרה ומצומצמת. ועצוב לי עוד יותר שהיום במקרים רבים התקשוב בחינוך מגויס ליעדים שהם זרים, ואף מנוגדים, לתפיסה ההבנייתית שבעיני צריכה להנחות את השימוש בו. שני המצבים האלה, כמובן, קשורים זה בזה. במידה לא קטנה, הסבת התקשוב לצרכים של "התאמה לפרט" (לכאורה) ושל מעקב מדוקדק אחר ה-"למידה" של כל תלמיד, נובעת מהעדר הכרות עם ההיסטוריה של החינוך ועם נסיונות חינוכיים חשובים שנערכו בעבר.

אבל זאת איננה הפעם הראשונה שאני מעלה את הרהורים כאלה כאן. לכן, מותר לשאול "מה פתאום שוב עכשיו?". ואכן, יש סיבה.

לפני שבוע חבר קיבוץ בקיבוצי, בן 96, נפטר. אותו חבר מילא תפקידים רבים בחייו הארוכים. בין היתר, הוא חינך כיתה בבית הספר היסודי של הקיבוץ. בהלווייתו חברת קיבוץ, שבשנים מיד אחרי מלחמת השחרור היתה תלמידה שלו, הספידה אותו. בהספד היא תיארה את שיטות ההוראה שלו, ואת הדרכים שהוא מצא כדי לעורר סקרנות וענין, ולקדם את הלמידה. ההספד מאד ריגש אותי, וביקשתי אישור, הן מהכותבת, והן מהמשפחה, לפרסם אותו כאן – עדות נהדרת לכך של-"למידה של המאה ה-21" שורשים עמוקים בתקופה מוקדמת, ולכאורה דלה, יותר.

שלום לך ז'קו
שלום לך המורה שלנו
שלום לך איש מופת.

לראשונה נפגשנו כשאתה נבחרת להיות המחנך של קבוצת חרמש.
ואנחנו אז, קבוצת ילדים פרועים למדי, "בוגרי" מלחמת השחרור – עלינו לכיתה ג' ולא ידענו לקרוא ולכתוב.
את השנה שעברה מאז תום המלחמה, בילינו במשחקי מלחמה בתעלות ובבונקרים שנשארו בחצר.
אינני יודעת האם ניתן לך ללמוד בסמינר הקיבוצים כשנקראת לדגל, אך כושר ההמצאה שלך והיצירתיות שאינה יודעת גבול, שמשו אותך היטב.
במקום להכניס אותנו לכיתה, נכנסת איתנו לתעלות ולבונקרים וכך למדנו את נושא הלילה – אסטרונומיה לכיתה ג'. בלילות צפינו בכוכבים מתוך העמדות שהכנו, בבקרים הכתבת לנו את כל תורת ההתמצאות בכוכבים – כך למדנו קרוא וכתוב וגם אסטרונומיה, דרך הידיים.
את הקריאה רכשנו כשהיה עלינו לפענח שידורי מורס וכל מיני כתבי סתר, הודעות מוצפנות ששולחים מעבר לקוי האויב.
בשנה אחת השגנו כל מה שהיינו אמורים ללמוד בשלוש שנים.
לשום נושא לא היתה ממש צורה של בית ספר, אך הלימוד היה מאד אינטנסיבי. את מבנה הצמח, המזיקים ושיטות גידול ירקות, למדנו מפי פרופ' חצילי ממכון וייצמן. אנחנו תארנו לו במכתבים מפורטים מה קורה בגינה שהקמנו והוא החזיר לנו בתיאור הצמח ולמה הוא זקוק.
אוי לאותו יום כשהזמנו אותו לסיום הנושא ובתום הברכה שנשא הוא הוריד את זקן הפרופסור ועמד שם חבר קבוץ שהתחפש. הסתבר שמשך כל הנושא התכתבנו איתך…..
אהבת לצטט את רוסו שקרא "בחזרה אל הטבע" והיית חדור הרגשת שליחות, ליצור מאיתנו דור בריא ומשוחרר מהתסביכים של הדור שלך. חזרת ואמרת לנו: איזה מזל יש לכם שככה מגדלים ומלמדים אתכם ושהורינו לא זכו לתנאים כאלה … ולנו לא נותר אלא להיות אסירי תודה.
אתה הקמת את משק הילדים במו ידיך – כלובים לחיות ושדה תלתן זרענו ולמדנו לקצור בחרמש – כך הוכשרנו לחיי העבודה המאושרים שנכונו לנו.
איש חרוץ ופעלתן היית עד יומך האחרון. נחוש מאד ללמדנו את ערך עבודת הכפיים מבחן שלא תמיד עמדנו בו.
גולת הכותרת של חיינו היצירתיים היו סיומי הנושא. כל סיום כזה היה אירוע כל קיבוצי שבמרכזו הצגה מושקעת, עם תפאורה ותלבושות ותאורה כמו היינו אחד מגדולי תיאטראות אירופה.
אנחנו כתבנו מחזות ושירים, ציירנו ופסלנו וניגנו, שיחקנו ורקדנו.
איש אשכולות היית. ידעת ואהבת לצטט את הפילוסופים הגדולים ואנשי המדע וכך בנית לנו עולם של אידיאות מנומקות עם דרכים להגשמתן.
לא תמיד הלבשת האידיאות על חיינו צלחה אך כל חיי אני מודה לך על האופקים הרחבים שפתחת בפני והיצירתיות שטיפחת אצלי.
לימים נפגשנו שוב כשמלוינה ואתה אימצתם אותנו ואת ילדינו לנכדים.
מדי שבת – צ'יפס על מדורה, בורקס וכוס קפה אצלכם בגינה. איש שיחה היית, איש העולם הגדול.
ואז מלוינה חלתה ובאו שנים של כאב כשאתה מטפל בה במסירות גדולה.
נפגשנו שוב כשכתבתי מפיך את סיפור חייך. אז הבנתי את מקורות הגידול שלך, את הקשר לתנועה, את עומק האמונה של דור שלם המנסה להגשים אידיאות של עולם חדש ולתרגמן לפרקטיקות של החיים.
אז הבנתי שאמירות שנאמרו לנו בילדותנו, שיקפו את הציפיות הגדולות שנקשרו בדרך גידולנו.
הבנתי את דמות העולם שרצית לברוא ואת הקושי הגדול שלקחת על עצמך.
נוח בשלום – איש עמל שכמוך

נורית מלמד
קיבוץ חצור
24.1.13

אולי כל מילה נוספת מיותרת, ובכל זאת, עוד מילה. שיטות ה-"הוראה" של ז'קו, כפי שהן מתוארות כאן מזכירות את ה-"אני מאמין" החינוכי של ג'ון דיואי שהתפרסם בשנים האחרונות של המאה ה-19. דיואי כתב:
I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.

I believe that the school must represent present life – life as real and vital to the child as that which he carries on in the home, in the neighborhood, or on the play-ground.

כבר מזמן התקשוב נעשה לחלק בלתי-נפרד מחיי היום-יום שלנו. במונחים של דיואי, הוא חלק מה-"present life" של התלמיד. בגלל זה, אי אפשר לדבר על חינוך בלי להתייחס גם לתקשוב. עלינו להבין שהתקשוב איננו תוספת שמביאים לכיתה כדי לעורר עניין, או כדי לייעל את ההוראה. הוא פשוט חלק אינטגראלי מחיינו ומחיי התלמיד. לפני יותר משישים שנה ז'קו ניצל את מלוא האמצעים שסבבו אותו כדי להחיות את תהליך הלמידה אצל תלמידיו. היום התקשוב הוא אחד האמצעים המרכזיים שעומדים לרשותנו. המציאות הטכנולוגית שונה מאד, אבל דמותו ופועלו של ז'קו עוד יכולים לשמש לנו דוגמה.

על שמות תואר שהופכים למיותרים

אי-שם בהיסטוריה העתיקה של האינטרנט היה נהוג להבחין בין RL ל-VL, בין החיים האמיתיים (Real Life) לבין החיים הוירטואליים (Virtual Life, שכבר אז היה שם מאד לא מוצלח ואף מטעה). נערכו מחקרים ונכתבו ספרים שביקשו לבחון כיצד בני אדם מתמודדים עם שתי הישויות השונות האלה. רבים חששו שהפן ה-"וירטואלי" עשוי להשתלט על הפן ה-"אמיתי", ובעקבות זה יגרום נזק לפרט ולחברה.

הרבה השתנה מאז. נדמה שכולם כבר מבינים שלא מדובר בשתי ישויות נפרדות, אלא בבמות שמצטלבות ומשפיעות זו על זו, ואפילו שההבדלים בין השתיים אינם כל כך משמעותיים. נדמה לי ששתי סיבות עיקריות הובילו להכרות השונה הזאת. ככל שיותר ויותר אנשים הקימו לעצמם נוכחות דיגיטאלית במרחבי האינטרנט, הנוכחות שם פשוט הפסיקה להיות מוזרה או יוצאת דופן. אבל עוד יותר משמעותי, בעבר ה-"רחוק" נוכחות אינטרנטית היתה טקסטואלית כמעט באופן בלעדי, ולכן היה קל יחסית להציג את עצמנו במסווה של אישיות שונה. לא כך היום. היום איננו תופסים את הנוכחות שלנו באינטרנט כהזדמנות להציג את עצמנו אחרת או שונה מזאת שב-RL. בפייסבוק אנשים מציגים את עצמם בשמותיהם האמיתיים, ומשתמשים במרחב האינטרנטי כדי להעשיר היבטים של חייהם ה-"רגילים". היום יש רק RL, כאשר פן אחד (וחשוב) של החיים האלה הוא הנוכחות הדיגיטאלית שלנו.

בחינוך, לעומת זאת, נדמה שאנחנו מתקשים להפרד מההפרדה המלאכותית הזאת. אנחנו מתעקשים להוסיף שמות תואר כמו "מתוקשב", או "דיגיטאלי", ואפילו "וירטואלי" לפני שמות עצם, כך ש-"שיעור דיגיטאלי" הופך למשהו שונה מ-"שיעור", ו-"למידה מתוקשבת" נתפס כיצור שונה מסתם (אני מודה, המילה "סתם" באמת אומללה כאן) "למידה".

במאמרון מהשבוע, בעקבות הרצאה של מרטין וולר על "מחקר אקדמי דיגיטאלי" שבה היא נכחה, ליסה ליין מהרהרת:

I have begun to think it is dangerous to consider the digital, the online, the technological, as separate from the whole.
ליין איננה טוענת שאין היבטים ייחודיים למחקר שנערך באמצעים דיגיטאליים (או לקורסים שמתנהלים על גבי הרשת, או בעוד ביטויים מתוקשבים חינוכיים למיניהם). אבל היא חוששת שהדגש על הדיגיטאליות יוצר מצב שבו ממשיכים לבודד כל דבר שאליו מוסיפים את שמות התואר האלה, כך שבסופו של דבר איננו מתייחסים לעניינים דיגיטאליים בסך הכל כחלק בלתי-נפרד מהדבר עצמו. ליין מסבירה:
It’s not that I don’t acknowledge differences between the relationships, work tasks, and communication we engage in online and those we engage in face-to-face. But I also acknowledge differences between relationships, work tasks, and communication in various face-to-face settings, and it has always been that way. If we say “online community” instead of just “community”, we imply a separate reality that may or may not be the case.
במילים אחרות:
A class is a class to me, whether it’s taught under a tree, or in a circle, or over the internet, or by hand-written snail mail.
את התפיסה הזאת, שאם פעם התוספת של "דיגיטאלי" היתה משמעותית או חשובה, היום היא איבדה את התוקף שלה, ליין מבטאת באופן גראפי:
היא מוסיפה שההבחנה בין ה-"רגיל" לבין ה-"מתוקשב" או ה-"דיגיטאלי" מציבה מכשול להתפתחות המקצועית של מורים המיומנים בהוראה אך חוששים מהתוספת של "דיגיטאלית" כי היא יוצרת את הרושם שמדובר בייצור מוזר ומאיים.

לפני מספר שנים, עוד כאשר פעלתי במסגרת המחלקה לסביבות למידה חדשניות באגף לחינוך יסודי, נהגו לשאול אותי מה המטרה של המחלקה. כמעט תמיד עניתי שהמטרה היא להפסיק להתקיים. נדמה לי שהכוונה היתה ברורה: ייחלתי ליום שבו כבר לא יהיה צורך במחלקה נפרדת שעוסקת בתקשוב מפני שהתקשוב פשוט יהיה אחד הכלים שעומדים לרשותנו. חשוב להבין שאם וכאשר היום הזה יגיע, יהיה עלינו להכיר בכך שבאופן טבעי, לא כל שימוש בתקשוב יהיה שימוש מיטבי, ולא כל "שיעור דיגיטאלי" יהיה מוצלח או ינצל את הדיגיטאליות כראוי. היום כאשר מורה כותב על הלוח תוך כדי שיעור, או רושם עליו רעיונות שעולים תוך כדי דיון בכיתה, לעתים לא מעטות השימוש הזה הוא סתמי. (יש אגב מורים שמשוכנעים שעריכת "תרגיל שמש" על הלוח היא הדרך היחידה לרכז רעיונות על הנושא הנלמד בדיון בכיתה.) היום יש מורים שלמדו שלעתים רצוי לחלק את תלמידי הכיתה לקבוצות קטנות כדי לדרבן דיון על נושא מסויים. אבל לעתים לא מעטות המטלות שמגישים לקבוצות האלו אינן מתאימות לביצוע בקבוצות קטנות. הלוח, או הפעילות בקבוצות, הן טכנולוגיות מובנות מאליהן, אבל הם אינם בהכרח מנוצלים בצורה מיטבית. עלינו להתייחס לתקשוב כמובן מאליו, תוך התייחסות שמניחה את האפשרות של שימוש סתמי או כושל. ונוכל להקדים לעשות זאת אם נשחרר את עצמנו משמות תואר מיותרים.

הגיוון כמטרה לימודית

אני משתדל לגוון את המקורות שמהם אני מצטט בבלוג הזה. זאת אחת הסיבות שבגללן לא ציטטתי מכל מאמרון שליסה ליין פרסמה בזמן האחרון. אינני יודע אם אני היחיד בישראל שקורא את הבלוג שלה, אבל אני מקווה שיש אחרים. הרי בחודש האחרון קישרתי רק למאמרון אחד מתוך השמונה שהיא פרסמה, ובעיני לפחות חמישה מהאחרים היו ראויים מאד להתייחסות.

במאמרון החדש שלה ליין כותבת על כך שהסטודנטים שלה מתקשים להסתגל לפלטפורמות חדשות. היא מדווחת שעד לאחרונה האתרים המלווים לקורסים בקולג' בו היא מלמדת נבנו על תשתית Blackboard אבל עכשיו משתמשים יותר ויותר ב-Moodle. היא כותבת שסקרים פנימיים מראים שהסטודנטים מרוצים מ-Moodle, אבל יש גם סטודנטים רבים שמתלוננים על ריבוי הפלטפורמות ומכריזים שהם פשוט מעדיפים להשאר עם Blackboard. יש לכך שתי סיבות חופפות – הם מעדיפים שכל הקורסים שלהם יהיו על פלטפורמה אחת והם אינם רוצים את בלבול המוח של לימוד פלטפורמה חדשה.

ליין כותבת שבעבר ההחלטה לעבוד עם פלטפורמה אחת ולא לעבור לפלטפורמה חדשה (או להשתמש ביותר מאחת) נבעה משיקולים מנהליים. אבל היום היא מזהה טענה חדשה – הנהלת הקולג' שמחה לתת לסטודנטים את מה שהם רוצים. ליין מודאגת מהמצב הזה. יתכן שבאמת נוח יותר להשתמש בפלטפורמה אחת, אבל בעיניה המטרה הלימודית של השימוש באינטרנט בתמיכה של קורס איננה רק לאפשר גישה קלה למאמרים סרוקים או לפתוח מרחב לדיון. ליין כותבת:

While I understand the desire for convenience, I have long argued that when students take classes online, they are learning not only the subject matter but technology skills. Being exposed to more than one system means they are learning transferability of those skills, which I think is important in the workplace. And it’s more important than the inconvenience of using a second log-in (which they do anyway because they have Facebook open at the same time).
ראיית השימוש באינטרנט כבעל ערך חינוכי מעבר לגישה לחומרים חשובה מאד. אמנם השימוש באינטרנט בסביבות חינוכיות בא על מנת לקדם את ההוראה ואת הלמידה, אבל יש לו גם "ערך מוסף" – הוא מפגיש את הסטודנט עם האפשרויות של המרחב הזה. (חשוב להזכיר שמחקר אחר מחקר מראה שעל עף העובדה שהסטודנטים של היום הם לכאורה "ילידים", השימוש שלהם באינטרנט לצרכי למידה מוגבל ואפילו פרימיטיבי). כולם מסכימים שהאינטרנט הוא חלק בלתי-נפרד מחיינו, אבל לא כולם מבינים שבין היתר זה אומר שעלינו להתרגל למציאות שבה הכלים שלנו מתפתחים ומשתנים באופן מתמיד. כאשר נבין שכך המצב, נבין גם שחלק מהתפקיד של החינוך הוא לעזור לסטודנטים להתמודד עם המציאות הזאת.

ליין מתארת שלוש רמות שונות של הסתגלות לסביבות אינטרנטיות. היא מכנה אותן ילדות, התבגרות, ובגרות. האוכלוסיה הילדותית חדשה לאינטרנט בסביבות לימודיות ועל פי רוב היא מוכנה לקבל כל סביבה או פלטפורמה שמגישים לה. האוכלוסיה הבוגרת מסוגלת להבחין כיצד כלים אינטרנטיים שונים משרתים את הצרכים הלימודיים שלה, ולכן גם היא פתוחה לפלטפורמות חדשות. אבל עבור האוכלוסיה האמצעית, המתבגרים, ההתייחסות לכלים חדשים בעייתית:

They know just enough to be dangerous. They have enough experience to want convenience and not enough to understand the larger issues of pedagogy, including the restrictiveness of an LMS on what the instructor wants to do. They can drive but have no sense of how traffic works.
ליין מוסיפה שכאשר כל הקורסים נמצאים על פלטפורמה אחת (וגם כאשר מרצים אינם מגוונים את העיצוב של הפלטפורמה ואת הכלים שהפלטפורמה מציעה) הסטודנטים "לומדים" שקיימת רק דרך אחת נכונה להשתמש בכלים אינטרנטיים בקורסים. אם מרצים אינם מתאימים את הפלטפורמה לצרכים הספציפיים של החומר הנלמד ולדרכי ההוראה, המסר שלהם הוא שכולם מלמדים באותה דרך. ליין קובעת ש:
In a world dominated by look-alike online classes, the tendency will be to assume all classes should be that way.

In a world featuring variety and creativity, the tendency will be to assume these as part of learning online.

ליין מסכמת שבין שתי האפשרויות האלו היא מעדיפה ללמוד, וללמד, לפי השנייה. אני כמובן מצטרף עליה בהעדפה הזאת. אבל אני חושש שאנחנו במיעוט, ושככל שעוד ועוד קורסים ייראו דומים מאד זה לזה הסטודנטים יסיקו את המסקנה העגומה שכך צריך להיות.

אם בטכנולוגיה מדובר …

האם אנחנו (שוב) מגלים שההשקעה היקרה בתקשוב איננה מה שיציל את החינוך? האם המטוטלת של התקשוב החינוכי שוב זזה לכף החובה? מינה גזית הפנתה אותי לכתבה באתר Slate שבוחנת את המאפיינים של בתי הספר הטובים בעולם. לפי אמנדה ריפלי, מחברת הכתבה, מתברר שהנוכחות של טכנולוגיות תקשוב מתקדמות איננה אחת מאלה. במידה מסויימת, מוזר שלא נתקלתי בכתבה בכוחות עצמי. חיפוש על קטעים בכתבה דרך גוגל מראה שמקשרים לכתבה ב-Slate כמעט 100 פעמים, כולל במספר בלוגים שאני נוהג לקרוא. אבל הייתי כנראה עסוק בעניינים אחרים, ולא הגעתי לכתבה הספציפית הזאת.

מתברר שמאפיין חשוב במיוחד של בית ספר טוב קשור לגיוס המורים – במדינות שלהן ההישגים הלימודיים הטובים ביותר במבחנים בין-לאומיים 100% מהמורים באים מהשליש העליון של בוגרי האוניברסיטה. בארה"ב, לעומת זאת, רק 23% מהמורים באים מהשליש העליון. אין ספק שיש כאן נתון מאד משמעותי, אם כי רצוי לזכור שלא כולם מסכימים שהמדד לחינוך טוב הוא ההישגים במבחנים בין-לאומיים. בנוסף, ריפלי משבחת בתי ספר charter בארה"ב על ההישגים שלהם, ואפילו מציינת שמאפיין מרכזי בהוראה בבתי הספר האלה הוא השינון. אין ויכוח על כך שהשינון יכול לשפר תוצאות במבחנים, אבל יש ויכוח חריף על הערך החינוכי של ההוראה הזאת.

לפי ריפלי, כיתות במדינות עם התלמידים עם ההישגים הטובים ביותר אינן משופעות בטכנולוגיה, אלא:

They look, in fact, a lot like American ones—circa 1989 or 1959. Children sit at rows of desks, staring up at a teacher who stands in front of a well-worn chalkboard.
יתכן מאד שזה נכון, אם כי רצוי לזכור שכך נראות הרוב המכריע של הכיתות בעולם. הכותרת במאמרון בבלוג של ג'ואן ג'ייקובס שמצטטת מהכתבה של ריפלי מכריזה שה: World’s best classrooms are low-tech אבל משום מה ג'ייקובס איננה מוסיפה שגם בכיתות הגרועות ביותר בעולם אין הרבה תקשוב. חשוב להדגיש שריפלי איננה "מגלה" שפחות טכנולוגיה מובילה ליותר הישגים, אלא שהטכנולוגיה לבדה איננה מבטיחה חינוך מוצלח. הבעיה שבגילוי הזה היא שהיום, עשור לתוך המאה הנוכחית, קשה למצוא מישהו שעוסק בתקשוב בחינוך שאיננו יודע זאת.

ריפלי מצטטת מורה אחת שטוענת שהמקרן הוא הטכנולוגיה הנחוצה לה ביותר מפני שבלי המקרן היא צריכה להפנות את הגב לכיתה כדי לכתוב על הלוח. ריפלי מפרשת:

The oldest technology in the room is the one that helps her the most with a fundamental human skill—presenting material while staying connected to every student in the room, watching who is getting it and who is not, without having to turn to write on a chalkboard.
אם הסיבה היחידה שבגללה התקשוב אמור להכנס לכיתה היא כדי לסייע ב-"הצגת החומר" לתלמידים בצורה יעילה, גם אני מוכן לוותר על עליו. ניצול מוצלח של תקשוב חייב להתבסס על ראייה חינוכית רחבה יותר.

אירא סוקול, במאמרון חדש, מאפשר לנו מבט אחר על "טכנולוגיה" בבית הספר. הוא מונה שלוש טכנולוגיות מכריעות בחינוך – והמילה "מחשב" מופיעה במאמרון רק פעם אחת. ה-"טכנולוגיות" שאליהן סוקול מתייחס בסיסיות יותר מהתקשוב: הזמן וכיצד מחלקים אותו, חלוקת התוכן הלימודי לתוך יחידות "ידע" נפרדות, והעיצוב הפיסי של הסביבה הלימודית. המדדים האלה של סוקול עוזרים לנו להבין טוב יותר את הבעייתיות של הביקורת של ריפלי. היא בוודאי צודקת שלאיכות המורים יש השפעה מכרעת על הישגי התלמידים. אבל מעבר למדד הזה, יש משהו מאד אפור בסביבה החינוכית שהיא מתארת. קשה לי להאמין שהיום ה-"best classrooms in the world" (כך בכותרת הכתבה של ריפלי) מושיבות את התלמידים בשורות מול הלוח, ושהחשיבה החינוכית ה-"מתקדמת" הזאת תלושה כל כך מהטכנולוגיות שעליהן סוקול כותב.