קטגוריה: שימוש בבתי ספר

זה כבר לא ענין של מחסומים

במאמרון חדש ב- THE Journal אליוט סולוואי (Soloway) וקתי נוריס כותבים שהשימוש העיקרי של התקשוב בסביבה החינוכית הוא כתגבור להוראה ה-“ישירה” ושיפורה, שלטענתם היא הפרדיגמה הלימודית השולטת בבתי הספר כבר מעל 100 שנים:

K-12 has been using the computer to automate direct instruction, the pedagogy that has dominated K-12 for the past 120+ years. In automating direct instruction, the computer has been and is being used to present information and drill learners. As Schuler, et al. pointed out, more than 80 percent of the apps in Apple’s iPad store are some form of digital flash card. While drilling learners via an iPad may be more fun for the children, drilling is still drilling, and the gains from using iPads have been modest – incremental at best.
אני חייב להודות שעל אף הנסיונות שלי, לא הצלחתי לאתר היכן שולר קבעה את הנתון של 80% אם כי לא קשה לי להאמין שהוא נכון. בעצם, גם אם הנתון איננו מדויק, נדמה לי שדי ברור שעל אף ההתפתחות המהירה בכלים דיגיטאליים וביישומים שפועלים על גביהם התקשוב לרוב משמש לאותה הוראה ישירה שעליה הם כותבים. אולי בתקופה תקשובית מוקדמת יותר הדברים היו אחרת, אבל כפי שציינתי כבר פעמים רבות (ואולי אפילו יותר מדי פעמים), אחרי פריחה לא ארוכה של התלהבות מהאפשרויות של Web 2.0 בחינוך, עיקר הפיתוח הדיגיטאלי החינוכי מתמקד בייעול הגשת מידע לתלמידים ובמעקב אחר קליטת המידע הזה כדי לייעל אותה עוד יותר.

אבל אם כך, מותר לשאול אם יש הצדקה בהעלאת הנושא הזה כאן שוב, אפילו אם הפעם אני מצטט אנשי אקדמיה מכובדים כמו סולוואי ונוריס. צפוי שבלוגים שעוסקים בנושא אחד בסיסי יחזרו על עצמם, אבל בכל זאת בשלב מסויים צריכים להודות שזה מעייף. בשלב הזה אני מניח שכבר ברור שאכן יש לי סיבה להעלות את הנושא שוב, אם כי היא אולי טיפה מוזרה, ואפילו מורכבת: שבוע לפני שסולוואי ונוריס פרסמו את המאמרון שציטטתי למעלה הם פרסמו מאמרון אחר. במאמרון ההוא הם מנו את:

סמיכות פרסום המאמרונים מעלה שאלה: האם מדובר בכך שההשפעה של התקשוב בחינוך מאד מצומצמת, או בחסימת אימוץ התקשוב בחינוך? יתכן, כמובן שההשפעה מצומצמת מפני שיש חסימות לחדירת התקשוב לתוך החינוך, אבל לא נראה לי שזה מה שסולוואי ונוריס טוענים. לפי הציטטה למעלה הם טוענים שהתקשוב איננו מנוצל כראוי בחינוך. הם טוענים שהשימוש בתקשוב כאמצעי תרגול איננו הדרך הנכונה לנצל אותו בחינוך. הטענה הזאת שונה מהטענה שחדירתו של התקשוב לתוך החינוך נחסמת בגלל מספר סיבות. לפי התפיסה הראשונה ההשפעה המצומצמת איננה נובעת ממחסומים, אלא משימוש מוטעה של המשאב התקשובי. מתקבל הרושם שסולוואי ונוריס מבקשים לאחוז בחבל בשני קצותיו.

אף אחד מאיתנו איננו עקבי באופן מוחלט, ואני יכול להבין שסולוואי ונוריס חושבים שהתקשוב איננו מופעל כראוי בחינוך וגם חשים שחוסמים את התקשוב מלחדור לתוך החינוך כפי שהיו רוצים. אבל שתי הגישות האלו באות לביטוי במרחק של שבוע זו מזו. סולוואי ונוריס הם אקדמאים חשובים עם קבלות מוכחות בתחום התקשוב החינוכי, והתחושה שהם סותרים את עצמם תוך פרק זמן קצר כל כך גורמת לאי-נוחות. אם מצד אחד הם מבקשים לאתר את המחסומים לאימוץ התקשוב בחינוך, הגיוני לחשוב שלא יהיה זה נכון לבחון למה התקשוב, שכזכור עדיין לא אומץ כראוי, נכשל. אולי זה איננו כל כך משנה, אבל אפשר היה לקוות לקצת יותר עקביות.

קשה לחשוד בסולוואי ובנוריס שדעתם על העדר ההשפעה של התקשוב על החינוך איננה עקבית. בראש המאמרון השני (שמונה את המחסומים) הם מצהירים:

We have said it before — and been beaten up for saying it, by the way — but we will say it again: to a first approximation, the impact of 50 years of computing technologies on K-12 education has been zero.
והקישור על המילה “before” מחזיר אותנו למאמרון שהם כתבו לפני שש שנים. אבל העקביות הזאת רק מחדדת את הבעיה. אם אכן נכון שפעם אחר פעם הם טוענים שלתקשוב אין השפעה על החינוך, זה אומר שהתקשוב אכן חדר, אבל לא הצליח להשפיע. ואם כך, היה נדמה שאין צורך במאמרון שמונה סיבות להעדר אימוץ התקשוב.

בין 11 המחסומים שסולוואי ונוריס מונים אפשר למצוא רבים מהחשודים הרגילים: העדר חזון, העדר מנהיגות, תקציבים דלים מדי, אי היכולת של המורים, וגם של ההורים, להסתגל לשינוי הטכנולוגי שמתרחש. אין חדש כאן. טענה מקורית, ומעניינת, יותר היא שאי-יכולתם של התלמידים להסתגל חוסמת את האימוץ. הם מביאים סיפור קצר מבית ספר בסינגפור שממחיש את המחסום הזה:

When an early adopting science teacher visited a third-grade classroom to demonstrate the inquiry-oriented pedagogical practice of “fostering conversation through question asking,” one student piped up: “Why are you asking us questions? Your job is [to] provide us with answers, not questions.”
הסתכלות כוללת על כלל הסיבות של סולוואי ושל נוריס מציירת תמונה תרבותית כללית של מערכת מורכבת שפשוט איננה ערוכה לקלוט את ההשפעה החיובית שהתקשוב יכול לחולל. זה בא לביטוי בסיבה האחרונה שהם מביאים: תרבות ההערכה הנפוצה בחינוך היום והדרישה ההולכת וגדלה בבתי הספר ללמד לקראת המבחן (teach to the test). וכאן מעניין וחשוב לשים לב שסולוואי ונוריס דווקא כמעט מודים שהתקשוב כן אפקטיבי. הם מציינים שהלמידה המותאמת אישית (“personalized learning”) זוכה לאימוץ רב בארה”ב, וגם נותנים לכך סיבה:
If the tests are about “this or that fact,” then it is not surprising that personalized learning, with its focus on competency-based learning of “this or that fact,” is seeing significant adoption in U.S. schools.
ואז הם מוסיפים:
Personalized learning does increase test scores!
מה שהם אינם מציינים הוא שחלק נכבד מאד מפיתוח התקשוב החינוכי היום מתמקד באותה “התאמה אישית”.

סולוואי ונוריס מבקרים את הלמידה המותאמת אישית. כמו רבים אחרים הם רואים בו סירוס של הלמידה האישית (“personal learning”) שבה ללומד האוטונומיה לכוון את עצמו למה שמעניין ומושך אותו ללמוד. הם דוגלים בפדגוגיה של חקירה, ובעיניהם השימוש בטלפונים ניידים משוכללים אישיים יכול לקדם את הלמידה הזאת. אין לי ויכוח עם הגישה החינוכית הזאת. הם רוצים שהתקשוב ישמש קרש קפיצה לאימוץ התפיסה הזאת, ורואים בכלים אישיים ניידים האמצעי התקשובי המתאים לקדם אותה. אבל עם כל הכבוד לשני אנשי אקדמיה בעלי ותק רב במאבק הזה, אני חש שלאחרונה הם קצת מתרשלים בביקורת שלהם.

יתכן שהשאלה של “העדר אימוץ” או “העדר השפעה” היא רק עניין של ניסוח, אבל אני חש שחוסר הדיוק כאן מבטא בעיה רצינית יותר. הרי עלינו להודות שהיום זה איננו ענין של מחסומים לאימוץ. במערכות חינוך רבות התקשוב כבר אומץ באופן די מאסיבי, כולל השימוש במכשירים ניידים. קשה כבר לטעון שהסיבה להעדר ההשפעה היא שלא אימצו את התקשוב. נדמה לי שאין מנוס מלהסיק שהתקשוב החינוכי כבר איננו משרת את המטרות של סולוואי ושל נוריס. אבל במקום להכיר בעובדה המצערת הזאת הם דבקים באמירה שיש חסימות תרבותיות שמונעות את חדירת התקשוב לתוך החינוך. אולי זה משאיר להם פתח לתקווה, אבל נדמה לי שהיה עדיף להכיר בעובדה שהתקשוב אכן אומץ – רק לא בדרך שבה הם ייחלו.

התלמידים בין הפטיש והסדן

לפני כשבוע הבלוג של MindCET של המרכז לטכנולוגיה חינוכית פרסם מאמרון של אלעד גבירץ שפורסם כמה ימים לפני-כן בבלוג שלו. אינני מכיר את גבירץ, וזאת היתה ההכרות הראשונה שלי עם הבלוג שלו. אני מתרשם שהוא עוסק בנושאים מעניינים, אם כי לא מספיק קרובים לנושאים שמעסיקים אותי כך שאעקוב אחריו. אם המאמרון הזה היה מתפרסם רק בבלוג של גבירץ אני בכלל לא הייתי מגיע אליו, ובוודאי לא היתה לי סיבה להגיב. ההתייחסות שלי כאן קשורה לכך שהמאמרון מופיע בבלוג של MindCET, ומפני שאני מעריך את הגישה החינוכית של MindCET נדמה לי שיש טעם לשאול למה הם ראו לנכון לפרסם אותו.

במאמרון גבירץ מדווח על הנסיון של אחד משלושה בתי הספר שמשתתפים בפיילוט של משרד החינוך לחלק מחשבי Chromebook לתלמידים. (במאמרונים קודמים בבלוג שלו גבירץ כותב שהוא רכש Chromebook לעצמו, ואני מניח שההתעניינות שלו בשימוש במחשבים האלה בבתי הספר קשורה להחלטת הרכישה הזאת.) ההכרות של גבירץ עם השימוש במחשבי Chromebook בכיתה היא כנראה דרך סרטון YouTube בן שש דקות בו שלושה תלמידי כיתה ה’ בבית ספר במחוז צפון מספרים על הנסיון (החיובי) שלהם עם המחשבים האלה. אני מוכן להאמין לתלמידים שהם מרוצים מהניסוי, אם כי אני מתקשה לזהות מה שונה במה שהם מספרים מדיווחים מבתי ספר שחילקו מחשבים ניידים אחרים, או טבלטים, לתלמידים. גבירץ מתרשם מאד מהעובדה שמערכת ההפעלה נמצאת “בענן”, אבל כאשר התלמידים מספרים שהם מגיעים בקלות דרך ה-drive של גוגל לקבצים שעליהם הם עובדים, ספק אם חסכון הזמן הוא משמעותי לעומת מחשבים אחרים. ילדה אחת מספרת שכל חומרי הלמידה נמצאים במקום אחד ו-“הכל דיגיטאלי”, וילד אחר מספר ש-“אפילו שאתה בחו”ל או חולה …” הכל נגיש. אפשר אולי להבין את התלהבות התלמידים, אבל מאמירות די סתמיות כאלה קשה להבין כיצד גבירץ מגיע להצהרה שלו לגבי המחשבים האלה (שמופיעה בכותרת המאמרון) שהמחשב יחד עם מערכת ההפעלה מצביעים על:

השאיפות של גוגל לשנות את עתיד ילדיכם
אין ספק שלגוגל יש שאיפות, אבל לא ברור שהשאיפות האלו הן לשינוי עתיד הילדים. כמו-כן, מהסרטון קשה להתרשם שהעתיד הזה באמת משתנה.

דווקא ב-15 השניות הראשונות של הסרטון, לפני הראיון עם שלושה התלמידים שמדווחים על השימוש במכשירים האלה, אנחנו רואים כיתה שבה התלמידים יושבים בשורות, כל אחד מול המחשב השלו, בצורה שמשקפת את העבר הרבה יותר מאשר את העתיד. כמו-כן, בראיון עם שלושה התלמידים הם מספרים על כך שכל המחברות שלהם, והספרים הדיגיטאליים שאיתם הם לומדים, נמצאים בענן בצורה נגישה, ושוב הרושם הוא שיש כאן מחשב חדיש, אבל הוראה ישנה. אם יש כאן משהו ששונה מבעבר הוא כנראה ב-“חוויה”, וגבירץ רואה בזה דבר חיובי וחשוב:

המשתמשים מקבלים חוויה דומה למה שהם מחזיקים בו כל הזמן – הסמארטפון שלהם. גוגל מצמצמת את הפערים בין החוויה של הסמארטפון לבין החוויה של מחשב שולחני. הכל פשוט יותר.
הוא טוען שמי שיצליח ליצור את חוויית השימוש הטובה ביותר (והדומה יותר לשימוש באפליקציות בסמרטפון) ירוויח.

הרושם החזק ביותר שמתקבל מהקריאה במאמרון של גבירץ (ומהצפייה בסרטון) איננו שגוגל משנה את עתיד הילדים, אלא שיש קרב ענקים שמתחוללת על גבם של הילדים האלה. בחלק האחרון של המאמרון שלו גבירץ עורך השוואה בין ה-Chromebook לבין טבלט ה-Surface של מיקרוסופט. ההשוואה פחות חשובה מאשר עצם התחרות. גבירץ צודק כאשר הוא כותב:

על הגב של הקטנים שלכם מתחוללת אחת המלחמות הגדולות בין מיקרוסופט לבין גוגל על שוק ההשכלה (בתי ספר עד אוניברסיטאות).
אבל משום מה הוא איננו מסיק את המסקנה המתבקשת שכאשר אחד הענקים האלה ינצח, מי שיפסיד לא יהיה רק החברה האחרת, אלא החינוך והתלמידים.

לקראת סיום הכנת המאמרון הזה נתקלתי בקישור למאמרון של גיל גרטל באתר “שיחה מקומית” בפורטל מס”ע. גרטל כן מודע לכך שקרב הענקים בין גוגל ומיקרוסופט, וחברות אחרות, הוא על השליטה בשוק אדיר, ולא על דרכים טובות יותר ללמוד. גרטל מדגיש שלא פעם המחשות על גבי המסך מטעות, ושהגישה הפתוחה לעוד ועוד מידע איננה בהכרח אומרת שלומדים יותר טוב. דבריו של גרטל אינם חדשים. אינני כותב זאת כביקורת (הרי במקרה הטוב גם בבלוג הזה יש מעט מאד “חדש”). אינני מסכים עם כל טענותיו, אבל במיוחד היום חשוב שדבריו יישמעו. הרי אחרי שהתקשוב חדר באופן די מאסיבי לתוך הכיתה עלינו להודות שהמחשב בפני עצמו איננו יכול לחולל שינוי משמעותי בלמידה. ללא קשר להסכמה או לאי-הסכמה עם דעתו של גרטל על המחשב בכיתה, קשה להתווכח עם הפיסקה המסכמת שלו:

התקשוב אינו תרומה של עולם ההיי-טק למערכת החינוך, אלא להפך – מערכת החינוך תורמת מיליוני שקלים ליזמים ולמשווקים של תעשיית ההיי-טק, שמוכרים לנו הבטחות מופרכות על למידה וחינוך. את הכסף משלמים ההורים. את המחיר משלמים הילדים.
נדמה לי שגבירץ מתקשה להבין זאת. הוא יודע שמתנהל קרב בין ענקים על שוק החינוך, אבל במקרה הטוב הוא מתעניין בו מן הצד, ובמקרה הפחות טוב הוא בוחר צד. אבל אין לי טענות כלפיו מפני שאינני יודע אם הוא בכלל מתיימר לעסוק בחינוך. לעומת זאת, אני כן בא בטענות כלפי אנשי MindCET שללא ספק מכירים היטב את קרב הענקים המתנהל על גבם של התלמידים אך משום מה מעדיפים לבחון מי מבין היריבים עדיף במקום לבחור בצד התלמידים והלמידה.

מספר הערות קצרות על כתבה טלוויזיונית די סבירה

אתמול, יום ראשון, 21.12.2014, “תכנית חסכון” בערוץ 2 שידרה כתבה בת שלוש דקות על השימוש במכשירי טבלט בבתי הספר. ליתר דיוק, הכתבה עסקה בתכנית של משרד החינוך לעודד, ואולי לחייב, הורים לרכוש מכשירי טבלט עבור הילדים שלהם. הכתבה שאלה:

לאור העובדה שעיקר הכתבה עסק בעלות המכשירים, ובשאלה של מי צריך לשלם עבורם, ההערות שלי כאן הן ללא ספק צדדיות. אבל אולי העובדה שההערות האלו צדדיות מצביעה על בעיה יסודית יותר.

במבוא לכתבה גדעון אוקו מוסר לנו שהשימוש במכשירי טבלט בכיתה ממלא:

מטרה חשובה – להפוך את הלמידה ליותר מהנה ומותאמת לתלמידים
האמנם? אם המערכת החינוכית באמת מבקשת להפוך את הלמידה למהנה יותר, נדמה לי שיש דרכים טובות ויעילות (שלא לדבר על זולות) יותר לעשות זאת. כמו-כן, אני מנחש שבצמד המילים “מותאמת לתלמידים” הכוונה היא להתאמת דרכי ההוראה לדרכים שבהן לכאורה התלמידים של היום לומדים. (אפשר כמובן לפרש אחרת – שהכוונה ב-“מותאמת” היא ל-personalization, אבל לא התרשמתי שבמקרה הזה לזאת התכוונו.) אבל שתי המטרות האלו אינן בהכרח צועדות יד ביד. במקום להגדיל את ההנאה, ההתאמה הזאת עשויה דווקא להשניא את השימוש בכלים האלה על התלמידים. הרי במידה רבה המשיכה לכלים האלה נובעת מהיכולת של המשתמש לעשות איתו מה שהוא רוצה, ובמסגרת של שיעור המערכת קובעת את ממדי השימוש ולא התלמיד. אם היום אנחנו (אולי) שומעים קריאות שמחה כאשר מורה מנחה את תלמידיו להוציא את מכשירי הטבלט, יתכן שאחרי זמן לא רב אותן קריאות יהפכו לאנחות.

בראיון קצר בכתבה ד”ר עופר רימון, ראש מנהל תקשוב ומערכות מידע במשרד החינוך, מסביר מה עומד מאחורי הרצון של משרד החינוך להכניס מכשירי טבלט לתוך הכיתות. הוא אומר שארגונים אחרים כבר נכנסו לעידן הדיגיטאלי, ו…:

אנחנו צריכים לדאוג שגם הבתי ספר יהיו שם, אחרת לא נהיה רלוונטיים
המילה “רלוונטי” עמוסה במשמעויות. אני מנחש שכאשר רימון משתמש במילה הזאת הוא מתכוון לכך שבעולם שבו טכנולוגיות דיגיטאליות חדרו לכל תחום, בתי ספר שאינם דיגיטאליים ייראו כמיושנים ויזלזלו בחשיבותם לחברה. אני יכול להבין טענה כזאת. אבל האם זאת באמת רלוונטיות? לטעמי בית ספר שמעורר סקרנות, שמעודד את תלמידיו להתמודד עם שאלות קיומיות, הרבה יותר “רלוונטי” מאשר בית ספר גדוש במכשירים דיגיטאליים, מכשירים שבמקרים רבים מדי אינם אלא ספרי לימוד מהודרים.

בהמשך, רימון מונה מספר יתרונות של מכשירי טבלט. הוא מציין שהם אינם שוקלים הרבה, אינם מזהמים את הסביבה, ומקלים על רכישת ספרים. ולפני כל אלה הוא אומר:

הספר הדיגיטאלי גם מאפשר למורים לדעת אונליין מה המצב של התלמידים שלהם
יש כאן קריצה לחשיבות ה-data, כאשר איסוף הנתונים על כל תלמיד ותלמיד אמור לעשות עבור המורה מה שהקשר האישי, המעורבות בתהליך הלמידה של תלמידיו, אינם עושים היום. כמובן שבכיתות גדולות כמו שיש לנו בישראל קשה למורה ליצור קשר אישי עם כל תלמיד, אבל המעקב הצמוד אחר הפעילות הלימודית של כל תלמיד שיישומים במכשירי הטבלט מאפשרים איננו מבטיח יותר למידה. במקרים רבים מדי המכשיר הופך לכלי פיקוח בלבד. יתכן שעדיף להקטין את מספר התלמידים בכיתות כך שהסיכוי שהמורה יוכל באמת ליצור קשר אישי עם תלמידיו יגדל.

אולי כעקיצה צדדית הכתבה מוסרת לנו שדווקא בעמק הסיליקון יש “מגמה” נגד התקשוב בבית הספר. עובדים בכירים בחברות דיגיטאליות שולחים את ילדיהם לבתי ספר שאין בהם מחשבים. ומה אנחנו אמורים להבין מזה? אכן נכון שיש בית ספר וולדורף בעמק הסיליקון שדוגל בלמידה חווייתית המערבת את כל החושים, ואין בו מחשבים. לפני שלוש שנים כתבה בניו יורק טיימס סקרה את בית הספר הזה, ובעקבותיה עלו לרשת מספר כתבות נוספות. (השניות המעטות בכתבה של “תכנית חסכון” שמתייחסות לבית הספר הזה לקוחות מסרטון YouTube מלפני שלוש שנים.) כמעט כל מה שהתפרסם מאז על הורים בעמק הסיליקון וההתנגדות שלהם למכשירים דיגיטאליים בכיתה מבוסס על הכתבה הזאת. ומה ניתן ללמוד מהכתבות האלו? נדמה לי שיותר מכל דבר אחר, אנחנו למדים שהורים מבוססים אינם רוצים לשלוח את ילדיהם לבתי ספר שבהם המחשב מחליף את המורה, לבתי ספר שבהם המחשב משמש גם כמורה וגם כשוטר העוקב אחרי ה-“התקדמות” של התלמיד. ההורים האלה אמנם מפתחים מערכות שיכולות לשנות את פני החינוך, אבל המערכות האלו מיועדות לתלמידים עניים, ועבור הילדים שלהם הם רוצים משהו אחר.

בסיום הכתבה מוסרים לנו ש:

את ההשלכות של דור שהתחנך באמצעות מחשב במקום בספר נוכל לראות רק בעוד שנים
קשה להתווכח עם משפט מסיים בלתי-מחייב כזה. אבל כיצד ניתן לבחון את ההשלכות כאשר אין בכלל התייחסות לדרכים שבהן משתמשים במכשירי הטבלט בכיתה? זאת ועוד: אם לא קובעים מטרות לימודיות (מעבר ל-“יותר מהנה”) כיצד ניתן לבדוק אם הן הושגו או לא? כזכור, הכתבה מבקשת לדון בשאלת עלות מכשירי הטבלט ומי צריך לשלם עבורם, וכאשר מדובר ב-“תכנית חסכון” יש בכך מידה לא קטנה של הגיון. לכן, קשה לבוא אליה בטענות. אבל אם רוצים לבחון אם הרכישה באמת מוצדקת, היה ראוי להציב מטרות מוחשיות יותר מאשר “הנאה”, או ה-“רלוונטיות” המעורפלת. ובאופן כללי, יותר מאשר לבחון מי צריך לשלם, היה רצוי לבחון מה באמת אמור לקרות עם הכלים האלה בכיתה. אין לי ספק שאפשר לעשות איתם הרבה מבחינה לימודית, אבל מהנאמר בכתבה קשה להשתכנע שהמורים, או המערכת, יודעים מה.

למצוא תשובות, ולנוח?

לפני כחודשיים הבעתי כאן ביקורת כלפי מאמרון שהתפרסם באתר TeachThought. ציינתי שבדרך כלל המאמרונים של טרי הייק, הרוח החיה מאחורי האתר, מעלים סוגיות חינוכיות משמעותיות, ואילו בפעם ההיא המאמרון היה פשטני, עד כדי גרימת פגיעה בשם הלפעמים טוב של התקשוב החינוכי. במאמרון חדש, מלפני שבוע, הייק חזר להפגין חשיבה חינוכית מקורית כלפי התקשוב והשפעותיו, ולכן נדמה לי שאם ביקרתי כאשר הגיע ביקורת, חשוב גם לשבח כאשר דבריו ראויים שבח.

במאמרון החדש הייק כותב על:

הייק מדייק בדבריו. הנושא שלו איננו “כיצד תלמידים משתמשים בגוגל”, או אם השימוש בגוגל רצוי בסביבה הבית-ספרית. הוא דן בסוגיה אחרת וחשובה מאד: כיצד קיומו של מקור (אם אפשר לכנות את גוגל “מקור”) שמגיש “תשובות” לשאלות שתלמידים שואלים משפיע על החשיבה שלהם. הוא מדגיש שהנוער של היום גדל לתוך עולם שבו המידע זמין בכל עת, וממש זורם אליהם באמצעות קליקים אחדים וללא מאמץ. הייק טוען שהזמינות הזאת יוצרת התייחסות למידע שהיא שונה מההתייחסות של אלה מאיתנו שגדלנו בתקופה שבה הדרך אל המידע היתה איטית וקשה ומפותלת יותר. הוא כותב:
When your formative years are spent working your fingers through apps and iPads, smartphones and YouTube, the digital world and its habits can bend and shape not just how you access information, but how you conceptualize it entirely. You see information differently – something that’s always accessible.
וכאשר מתרגלים למצב הזה, בסופו של דבר נוצרת תפיסה מעוותת על הידע (knowledge):
And you see knowledge as searchable, even though that’s not how it works.
הייק מציין שלוש תכונות של החיפוש באמצעות גוגל (וכמובן גם באמצעות מנועי חיפוש חזקים אחרים) שמשפיעות על דרכי החשיבה של תלמידים:

  • גישה מהירה כל כך למידע יוצרת אשליה של נגישות
  • נוצר הרושם שהתוצאות של החיפוש הן “תשובות” ולכן, עם קבלת התוצאות חושבים שבעצם החיפוש הסתיים
  • תהליך החיפוש נתפס כתהליך ליניארי, בקו ישיר מהשאלה אל התשובה, ובגלל זה קשה להבין עד כמה פריט מידע מתקשר לפריטי מידע אחרים (interdependence) ויחד יוצרים תמונה מורכבת, וסבוכה, יותר

הייק מרחיב על כל אחת מהתכונות האלו. הוא מציין שכאשר קל כל כך לקבל תוצאות של חיפוש קל גם להניח שהמידע הרצוי נמצא בהישג יד, גם אם זה איננו נכון. הוא מדגיש שאם דרך גוגל אנחנו אכן מקבלים “תשובות” לשאלות שלנו, סביר להניח שהשאלות שלנו הן שאלות גרועות. כמו-כן, אנחנו נוטים לראות בתוצאות שמקבלים מגוגל סוף הדרך. במקום לעורר סקרנות כלפי התוצאות אנחנו שמחים שמצאנו תשובה ואפשר לסיים את העבודה.

בנוסף, הוא מדגיש שבאופיין של תוצאות גוגל להיראות כחד משמעיות – טוב או רע, נכון או לא נכון. ושוב נוצר הרושם ש-“תשובות”, באופן כללי, הן ברורות וחד-משמעיות.

הייק איננו מאשים את גוגל. הוא דווקא מציין שגוגל, וכלים/מקורות אחרים דומים, יכולים להיות יעילים מאד – אם נדע להתייחס אליהם בצורה הנכונה:

Wikipedia is a perfect source of information provided you understand how sources and information work. Same with Google. In and of itself, it’s literally a perfect, whole thing that does exactly what it’s supposed to do; it’s misunderstanding the technology itself that causes problems.
נדמה לי שרצוי להוסיף שעל אף העובדה שכלים רבים מבית גוגל זוכים לשימוש חיובי בבתי הספר, החיפוש של גוגל איננו מתיימר להיות כלי לימודי. גוגל מעוניינת לתת תשובות מפני שהשאלות שאנחנו שואלים מחוץ למסגרות לימודיות הן בדרך כלל שאלות שעליהן אנחנו רוצים תשובה ברורה – מה יהיה מזג האוויר, מהן תוצאות משחקי הליגה, היכן אפשר לקנות מוצר מסויים. כמו-כן, גם אם אנחנו רוצים לברר באיזו שנה אירוע מסויים התרחש, חיפוש בגוגל או עיון בוויקיפדיה יכולים להיות מקורות יעילים וכדאיים. אבל תהליך הלמידה הוא תהליך שונה, תהליך שבו שאלה אחת צריכה להוביל לשאלות נוספות; לפתוח במקום לסגור. החינוך מזמין סימני שאלה, לא סימני קריאה.

במשך שנים המערכת החינוכית ביקשה ללמד כיצד “משתמשים” בגוגל. מורים הסבירו לתלמידים כיצד לבנות “שאילתא”, היכן להקליק כדי להגיע לחיפוש מתקדם, ולפעמים כיצד להבחין בין פרסומות לבין התוצאות ה-“אמיתיות” בדף התוצאות. בוודאי היה הרבה יותר כדאי לעזור לתלמידים להבין מהו אלגוריתם וכיצד שינויים באלגוריתם החיפוש של גוגל משפיעים על תוצאות החיפוש שלהם, אבל רק מורים מעטים מאד מודעים שבכלל קיים אלגוריתם כזה. ומעל לכל, והבעייתי יותר, המערכת עדיין איננה מציגה לתלמידים שאלות שמאתגרות, שאלות שעליהן “תשובות” כמו שגוגל יודע לתת אינן מספקות.

ככה לא בונים הבחנה

דרך קישור באתר המלצות של ראובן וורבר, וגם דרך tweet של פול מונהיימר, הגעתי למאמרון באתר TeachThought. הרוח המובילה של האתר הזה הוא טרי הייק, אם כי על המאמרון הזה חתום צוות האתר. אני בדרך כלל מזדהה עם הדברים שהייק מפרסם. אפשר לסמוך עליו להדגיש שהחינוך צריך להוביל את הטכנולוגיה ולא הטכנולוגיה את החינוך. לפני בערך שנה וחצי קישרתי כאן למאמרון מהנה של הייק בו הוא לעג לאמירות על הכיתה של המאה ה-21. התרשמתי שהוא מוכן לראות לא רק את היתרונות אלא גם את הפגמים של קהילת התקשוב בחינוך. גם המאמרון החדש מבקש לשים את החינוך במרכז, אבל לצערי הפעם הוא נופל בפח שבמידה מסויימת הוא טומן לעצמו.

עיקר המאמרון הוא טבלה המיובא מהבלוג של אדיטי ראו, מדריכת תקשוב בארגון חינוכי במדינת טקסס. ראו פרסמה את הטבלה שלה לפני שנה וחצי, ואנשי TeachThought כנראה מצאו אותה רק לאחרונה. כמוהם, גם אני ראיתי אותה לראשונה רק עכשיו.

הטבלה מבקשת להבחין בין “שימוש בטכנולוגיה” בכיתה לבין שילוב, או הטמעת, הטכנולוגיה בכיתה (“Using Technology” לעומת “Technology Integration”). אין שום פסול בנסיון לקבוע הבחנה כזאת, אבל התוצר של ראו פשטני מאד. למשל היא מציינת ש:

  • ב-“שימוש” מדובר בשימוש אקראי ושרירותי, ואילו ב-“הטמעה” השימוש מתוכנן ובעל תכלית
  • ב-“שימוש” השימוש נדיר ומזדמן, ואילו ב-“הטמעה” השימוש נעשה לחלק אינטגרלי מהנעשה בכיתה
  • ב-“שימוש” הטכנולוגיה משמשת להוראה סביב תכנים, ואילו ב-“הטמעה” הטכנולוגיה מקרבת, ומערבת את תלמידים עם התכנים
  • ב-“שימוש” הטכנולוגיה משרתת חשיבה מסדר נמוך, ואילו ב-“הטמעה” הטכנולוגיה משרתת חשיבה מסדר גבוה

נדמה לי שהכיוון כאן ברור – אם המשתמש טוען שהשימוש שלו הוא למען מטרה חינוכית נעלה, אז הוא מטמיע, אבל אם לא, הוא סתם משתמש. אני מניח שיהיה קשה מאד למצוא מורים שיצהירו ברבים שהשימוש שלהם בטכנולוגיה הוא סתמי בלבד. אף אחד איננו מכריז “אני פשוט מחלק מחשבים ניידים ונותן לתלמידים לעשות איתם מה שהם רוצים”. אם יש מורים שבכיתות שלהם רק “משתמשים” בוודאי מדובר במישהו אחר, לא בנו או בעמיתים שלנו. אין זה אומר שאין הרבה שימוש סתמי במחשבים בבתי ספר, אבל כל המורים יטענו שהם שואפים לשימוש משמעותי.

במאמרון שלהם אנשי TeachThought מתארים את הטבלה כ-“שימושי” או “מועיל” (useful), אבל הם גם מודעים שיש בה בעייתיות. לא פעם, הרי, יש פער בין הכוונות לבין הביצוע. הם מוסיפים:

In all seriousness, it’s easy to say to “be purposeful.” It’s another to know what that looks like – which is where all of the indicators as a whole can be useful to you as an educator.
אז אולי אפשר להתייחס לצד ההטמעה של הטבלה כלא יותר מאשר מטרה שאליה שואפים, תוך הבנה שעדיין לא הגענו? בשמחה הייתי מאמץ את הגישה הזאת, אבל נדמה לי שהגישה הזאת לא תהיה ברוח הטבלה. במאמרון המקורי ראו מציינת רק שיש הבדלים בין שתי הגישות. אין בכלל התייחסות לתהליך, של מעבר מתפיסה אחת לתפיסה נאורה יותר. יש רק תפיסה אחת מול אחרת. היא איננה כותבת, למשל, שהתהליך לשימוש הנבון בטכנולוגיה בכיתה מתחיל אצל כולנו כשימוש סתמי וכאשר אנחנו צוברים נסיון אנחנו לומדים כיצד לנצל את הטכנולוגיה בצורה משמעותית יותר. וגם בפרסום המחודש ב-TeachThought אין התייחסות לתהליך כזה של התפתחות.

אולי הביקורת הזאת מוגזמת – הרי בסך הכל מדובר בטבלה. אני חושש שדווקא ההפך הוא הנכון, והביקורת מוצנעת מדי. בסופו של דבר, גם אם כוונותיה של ראו טובות (ואין לי שום סיבה לפקפק בהן) כאשר הבחנות כל כך שטחיות כמו אלו שבטבלה נעשות רווחות בקהילת התקשוב בחינוך התוצאה היא רדידות מחשבתית שמשתקפת על כלל הקהילה. ולמרבה הצער, הן אכן נעשות רווחות. עד לפרסום המאמרון הזה, כיומיים אחרי פרסום המאמרון עם ההטבלה ב-TeachThought, הוא זכה למעל 800 tweets. עברתי על אלה ומצאתי שהרוב המכריע פשוט מפיץ את הטבלה. בערך 5% מוסיפים הערה כמו “נהדר” או “כמה נכון”, או “הבחנה חשובה”. אף אחד איננו מביע ביקורת.

ההפצה הרחבה הזאת מדאיגה. נכון, לא פעם אנחנו עטים על אמירות פשטניות מפני שיותר מאשר הן מביעות תפיסה חינוכית משמעותית הן פשוט מהוות דגל שסביבו אנחנו יכולים להתאגד. בדרך הזאת אנחנו מביעים את השייכות שלנו לקהילה מסויימת. אין בכך כל פסול. אבל לפעמים, כמו במקרה של הטבלה הזאת, ההתאגדות הזאת חושפת את דלילות המחשבה שחדרה לתוך הקהילה הזאת.

כל התשובות נכונות, אבל …

דין שרסקי סוקר את התיאורים הנפוצים בנוגע לשימוש בתקשוב בחינוך במאמרון חדש בבלוג שלו. התיאורים שהוא מביא אינם בהכרח חיוביים, או אפילו נכונים, אלא פשוט אלה שאנחנו פוגשים לעתים קרובות. הוא מזכיר לנו, למשל, שהטכנולוגיה משנה כיצד המוחות שלנו פועלים, ושהטכנולוגיה משבשת את החינוך. כמו-כן, הוא מציין שהטכנולוגיה מגבירה כל דבר, וגם שהיא איננה אלא כלי, שהיא משנה את החינוך, ולעומת זאת שאין לה שום השפעה. עבור כל אחד מהתיאורים האלה שרסקי גם מקשר לדוגמה. בנוגע לשינוי המוח הוא מקשר למאמר של סוזן גרינפילד, מבקרת חריפה בנוגע להשפעת הדיגיטאליות על חיינו, ועבור השיבוש הוא מקשר, כצפוי, לאתר של קלייטון כריסטנסן. לעומת הידועים האלה, הקישורים שממחישים את התיאורים האחרים הם לבלוגים פחות מוכרים או למאמרים די ישנים. מטרתו איננה לשכנע בצדקת תיאור זה או אחר, אלא להראות שיש מגוון רחב של התייחסויות למקום של התקשוב בחינוך.

שרסקי מציין שבמהלך השנים, ובהתאם למצב הרוח שלו, הוא היה מסוגל לאמץ כל אחד מהתיאורים האלה … וגם לשלול אותם. עם זאת, הוא כותב שעבורו, יותר מכל דבר אחר, התיאור המשכנע ביותר הוא שהטכנולוגיה מבטאת תקווה. בסיום המאמרון הוא כותב:

When I think about teaching before access to technology, I didn’t have this hope of possibility. I see teachers today way more engaged, way more excited about teaching than ever before. That’s what technology does. It starts with access, it continues with support and encouragement and it can lead to change. I’ve seen it happen.
אפשר להבין אותו, ואפילו להזדהות איתו. אני מניח שאצל אנשי חינוך רבים הפגישה הראשונה עם טכנולוגיות חדשות, ובמיוחד דיגיטאליות, הדליקה נורה מעל לראש וגרמה להם לחשוב על אפשרויות חינוכיות חדשות. אבל הדרך אל הקביעה של שרסקי על התקווה סלולה בדוגמה מאד תמוהה בעיני. הוא מקשר לסרטון פרסומת בן דקה של חברת אפל מלפני עשרים שנה, וכותב שכאשר הוא צפה בו לראשנה הוא הפיח בו תקווה. הוא כותב שהוא אמר לעצמו שהוא רוצה שהתלמידים שלו יוכלו לפעול כמו הדמות המרכזית בסרטון.

ומה בסרטון? בסרטון רואים כיתה בבית ספר יסודי בשעת “show and tell”. כל תלמיד מציג חפץ ובאמצעותו מדווח על חופשת הקיץ שלו. הדיווחים של התלמידים אינם שונים מדיווחים דומים של הוריהם ואפילו הסבים שלהם בעבר. הם משעממים. אבל אצל כוכב הסרטון המצב שונה. שזור לתוך הדיווחים של התלמידים האחרים אנחנו רואים כיצד הוא מכין סרטון בעזרת אביו על גבי מחשב מקינטוש. כצפוי, כאשר הוא מקרין את הסרטון בכיתה התלמידים האחרים מאד מתלהבים. מכך אנחנו אמורים להבין שבאמצעות המחשב אפשר להלהיב ולרגש. אין לי ספק שזה אכן אפשרי – פעמים רבות ראיתי כיצד זה קורה. אבל מוזר לי ששרסקי מתעלם מהסאבטקסט של סרטון הפרסומת – שהדיווחים של התלמידים האחרים היו משעממים מפני שהם לא נעזרו בטכנולוגיות.

שרסקי כותב שהשימוש במצלמת וידיאו, ובכלים לעריכה ולפרסום, מייצגים את התקווה ואת האפשרויות החדשות שהם כל כך חשובים לחינוך. הוא מוסיף שכאשר הוא מציג למורים כלים כאלה ואחרים, אלה התחושות שהוא מבקש לעורר אצלם:

What I try to share is that these tools are about possibilities and mindsets. They offer hope that you can do things differently, that students can learn in new ways, that you can learn in new ways. When you have hope you are less likely to settle, your eyes and ears remain open to new ideas and your curiosity is piqued.
יש משהו מעודד בדבריו של שרסקי, ואם, כפי שהוא כותב, הוא מצליח לעורר תקוות ללמידה אחרת בעזרת הטכנולוגיה, אי אשר להתלונן. ובכל זאת, קשה לא לראות כאן דוגמה מעציבה של סגידה לטכנולוגיה בהיותה טכנולוגיה. כדי לשכנע אותנו לגבי איכויות הטכנולוגיה, הפרסומת של מקינטוש מציגה את הדיווחים של התלמידים האחרים כמשעממים וחסרי ענין. אם אכן הם כאלה, זאת איננה בגלל העדר של טכנולוגיה, אלא מפני שהתלמידים האלה עדיין אינם יודעים כיצד לספר סיפור בצורה מושכת. בקהילת התקשוב בחינוך היום מרבים להדגיש את חשיבות הסיפור, ומזכירים לנו שמצגת PowerPoint מצליחה איננה מתאפיינת בגרפיקה יפה או באנימציות מעניינות אלא בסיפור שמספרים בצורה מעניינת. לעומת זאת הפרסומת של אפל שנמצאת במרכז המאמרון של שרסקי מעמידה את הטכנולוגיה במרכז.

הטכנולוגיה בוודאי יכולה לסייע לסיפור טוב, אבל לעתים קרובות מדי היא מכסה על כך שהסיפור איננו מעניין. זאת ועוד: אנחנו מאפשרים לנוצץ ולאופנתי לתפוס את קדמת הבמה ומעלימים עין מדלילות הסיפור. יתכן מאד שהתלמיד שמראה לכיתה אבן שהוא מצא במהלך הקיץ מצליח לרתק את הכיתה הרבה יותר טוב מאשר התלמיד שמכין סרטון.

אינני מטיל ספק ביכולת של הטכנולוגיה לעורר תקוות לחינוך אחר, אבל דווקא במקרה הספציפי הזה אני חושש ששרסקי מסתנוור מהנוצץ, וכאשר אנחנו מרשים לזה לקרות, כולנו מפסידים.

בשבח הבוץ

התפקיד שמכשירים דיגיטאליים ממלאים בבית הספר משתנה ומתגוון במהלך השנים. לפני עשרים שנה, כאשר במקרה הטוב אפשר היה למצוא שני מחשבים ליד הקיר האחורי של הכיתה, השימוש במחשב התבטא לעתים קרובות כפרס – תלמיד שסיים משימה כיתתית זכה לשבת מול המחשב ולשחק משחק “לימודי”. באותה תקופה כיתות שלמות הוצעדו למעבדת המחשבים של בית הספר, ושם כל התלמידים היו אמורים להתמקד באותה פעילות מונחית. בימים של מחשב נייד לכל תלמיד אפשר עדיין למצוא שרידים של פעילות כיתתית מונחית, כאשר כל הכיתה קוראת באותו ספר (לימוד) דיגיטאלי או פועלת לפי אותו דף עבודה שמחולק לכל התלמידים.

אפשר להבין פעילות לימודית מהסוג הזה. בתי ספר, הרי, כמעט תמיד מאורגנים לפי כיתות גיל, וכל שיעור נפרד מתמקד בתחום דעת אחד. לאור זה היה הגיוני שכאשר כלים דיגיטאליים חדרו לתוך התמונה הזאת הם יישרו קו עם הארגון הקיים (ועם הציפיות של החברה כלפי מה שאמור להתרחש בבית הספר). חלק ניכר מהמתח שנוצר סביב הכלים האלה בחינוך נובע מכך שביכולתם של כלים דיגיטאליים לפרוץ את המסגרות הקיימות האלו, אבל היכולת הזאת פוגשת את הרצון של המערכת להגביל את הפריצה הזאת. באותה המידה שתקשורת אינטרנטית יכולה להביא ספר לימוד דיגיטאלי לכיתה שלמה היא יכולה לאפשר לכל תלמיד לאתר מידע שונה שאיננו בהכרח “מורשה” או תואם את רצונות המערכת.

בנוסף למתח המתמשך הזה, קיים מתח נוסף שהורים רבים משמיעים – האם הרדיפה אחרי השימוש בטכנולוגיות חדשות בבית הספר באמת נחוצה לתלמידים שזקוקים למרחב שבו הם יכולים להתנסות ולשחק כדי להכיר את העולם שלהם. המתח הזה בא לביטוי בסיפור שקנדס שיבלי מספרת בבלוג שלה. שיבלי כותבת שבפגישה שלה עם אם שהיא פגשה היא סיפרה, די בהתלהבות, שבקרוב מכשירי טבלט יהיו זמינים בכל כיתות הגן וכיתות א’ וב’ במחוז שלהם. האם שאלה:

Don’t they get to play in dirt anymore?
שיבלי הגיבה שהמכשירים האלה אינם צריכים לשמש רק לצורך תרגול. היא הדגישה שהם יכולים למלא תפקיד חיובי בלמידה. אבל על אף העובדה ששיבלי הגנה על השימוש בכלים דיגיטאליים בכיתות צעירות, השאלה של האם עוררה אצלה הרהור: לא כולם מזהים בכלים דיגיטאליים תוספת חיובית לתהליך הלמידה. אמנם באמצעות הטבלט אפשר לצייר, אבל אולי מספיק לצייר רק באמצעות גירים? שיבלי עונה לעצמה שעלינו לראות בכלים דיגיטאליים עוד ארגז חול שבו הילדים יכולים, וצריכים, לשחק. ארגז החול החדש הזה הוא דיגיטאלי, אבל התפקיד שלו זהה לארגז החול המוחשי. שיבלי כותבת:
So where does the dirt come in? Digital learning is another kind of hands-on, messy learning. It is our job to balance it so every child — our children, our students — experiences the mess and mud of learning in the science lab, in the outdoors, on our tablets, with crayons and paper (gasp!), and in collaboration with those we can connect to only digitally. Think of it as connected mud.
כצפוי, המטפורה של שיבלי מאד מוצאת חן בעיני. כלים דיגיטאליים אכן צריכים להוות עוד מגרש משחקים שבו התלמיד יכול לשחק, לגלות, ללמוד. ובכל זאת, יש בעיה – קשה מאד ליישם את התפיסה הזאת במערכות חינוכיות כפי שהן קיימות היום.

האם ששואלת אם היום כבר לא מרשים לילדים לשחק בבוץ מגיבה להמצאותם של כלים דיגיטאליים בכיתה, וחשה שאלה מונעים את המשחק החופשי של ילדיה. אבל מה שמונע את המשחק איננו התקשוב, אלא תפיסה חינוכית הגורסת שהתקשוב צריך לשרת את ייעול הלמידה. כזכור, לאורך היסטוריית הכניסה של כלים דיגיטאליים לתוך הכיתה הכלים האלה שירתו שני אדונים (לפחות). מצד אחד הם יישרו קו עם הדרישות של המערכת הקיימת וייעלו העברת מידע מהמורה לתלמיד, וסייעו בבדיקת הנלמד. מצד שני, הם הרחיבו את גבולות הכיתה, פתחו אותה למקורות חדשים, ואפשרו משחק וגילוי חופשיים. “בוץ מקושר” (אישית אולי עדיף “בוץ דיגיטאלי”) הוא מטפורה נהדרת לגישה השנייה הזאת. הוא נותן ביטוי לגישה חינוכית שמייעדת תפקיד לימודי חיובי לכלים האלה. הוא מזכיר לנו שאין זאת הדיגיטאליות שחוסמת את המשחק שכל כך נחוץ ללמידה, אלא גישה חינוכית מוטעית. הבעיה היא שאם לפני עשרים שנה הרגשתי שהכלים הדיגיטאליים שחודרים לתוך מערכת החינוך יעזרו לנו לגבש ולקדם את הגישה האחרת, היום אני חושש שהגישה המסורתית גוברת על היכולות הפותחות של הכלים.

היו זמנים?

במאמרון בבלוג שלו מלפני שבוע דוד ורליק מדווח בהתלהבות על פרויקט מאד מרשים בבית ספר תיכון במדינת צפון קרולינה. במסגרת הפרויקט תלמידי התיכון מפתחים חומרים מתוקשבים עבור בתי ספר יסודיים באותו מחוז. ורליק מצטט מהכתבה שבה הוא למד על הפרויקט:

The high school students in the project were to create original, documented programs to the specifications of teachers in the elementary grades. Tomberg (המורה האחראי לפרויקט) wanted the programmers to work closely with the students and teachers receiving the programs.
הרעיון הבסיסי הגיוני, וכמובן גם חינוכי. במקום לשבת בשקט בשיעור התלמידים לומדים על השימוש במחשב תוך כדי הכנת משהו שימושי לתלמידים אחרים. הם בוודאי לא רק לומדים להשתמש במחשב, אלא גם לומדים על אחריות, מפתחים את יכולת ההתארגנות, ועוד. כעדות להיבט החינוכי של הפרויקט, אותו אחראי מסביר שכל ההחלטות בעניין בניית הפרויקטים שלהם היו בידי התלמידים. הם מארגנים את כל הפרויקט, והם אחראים לו.

הכתבה מצטטת את הממונה על התקשוב במחוז של בית הספר בו נערך הפרויקט. היא מתארת בצורה מאד משכנעת את הרעיון הבסיסי שמאחורי היוזמה:

The computer is going to force us to reexamine our goals in education.
הניסוח הזה, המתארת מה שהמחשב עתיד לעשות בחינוך, מסגיר משהו חשוב בנוגע לכתבה: היא התפרסמה לפני 30 שנה, ב-1983. ורליק מציין שהוא “מצא” אותה תוך כדי איסוף חומרים לספר חדש שהוא כותב. הכתבה התפרסמה ב- Compute! שהיה בין הירחונים הראשונים באנגלית שעסק במחשבים האישיים. החינוך לא היה נושא מרכזי בירחון, אבל עורכיו הבינו שהמחשב עתיד למלא תפקיד חשוב בחינוך. הכתבה שאליה מתייחס ורליק היתה בין הראשונות שסקרו מה קורה עם המחשב בבתי הספר. (כיאה לאותה תקופה, חלק מכובד מהכתבה עוסק ב-Logo.) ורליק מעיר:
In many ways, I think that we were more innovative and even forward thinking back before computers and the Internet became mainstream.
אני נוטה להסכים. בהשוואה להיום כלי התקשוב שעמדו לרשות החינוך לפני 30 שנה היו מאד פרימיטיביים, אבל הם עוררו חזון חינוכי מאד נועז. הנסיונות לבחון מה ניתן לעשות עם הכלים האלה היו יותר יצירתיים מאשר רוב הנסיונות שאנחנו עדים להם היום. ואולי זה די הגיוני. אולי דווקא הפרימיטיביות של הכלים התקשוביים של העבר איפשרה לנו לחלום יותר על מה שאפשר לעשות איתם. דפוסי השימוש עדיין לא התגבשו, ויכולנו לתת דרור לתקוות חינוכיות. לעומת זאת, היום עומדים לרשותנו כלים תקשוביים מאד מפותחים, ואנחנו מיישמים רבות מהיכולות שלהם. אבל היישום הזה מנותב לצרכים מאד מוגדרים וצפויים. במקום לעורר חזון, הכלים משרתים את החינוך כפי ש-“תמיד” הכרנו אותו. אם בעבר ראינו בתקשוב מנוף לשינוי של החינוך, היום הוא מיישר קו עם הקיים.

אין סיבה להתגעגע לימים ההם. הכלים התקשוביים של היום עוצמתיים, ובמגוון רחב של תחומים יכולותיהם רבות. באמצעותם אפשר לעשות הרבה מעבר למה שיכולנו לעשות לפני 30 שנה. אבל משום מה היכולות האלו אינן מלוות בחזון חינוכי. זאת ועוד: על אף היכולות הרבות האלו, אנחנו עדיין צמאים לעוד ועוד כלים. נדמה שאנחנו מצפים שכלי אחד אולטימטיבי פתאום יופיע וסוף סוף יפתור את כל הבעיות החינוכיות שלנו. החדש מאד נוצץ, ואנחנו ממשיכים לרדוף אחריו. אבל עוצמתיים ככל שיהיו, יצירתיות חינוכית איננה צומחת מכלים חדשים. היא צומחת מהרצון לחולל שינוי, רצון שמעורר התייחסות יוצרת כלפי כלים אפילו אם הם הרבה יותר פשוטים. נדמה שהרצון הזה התעמעם במהלך השנים.

פן יחשבו שרק את התלמידים מנסים לחסום

לאחרונה כתבתי כאן על ההתייחסות המוזרה של מערכת החינוך של לוס אנג’לס (ושל מקומות נוספים) כלפי השימוש בכלים אישיים דיגיטאליים אצל תלמידיה. משום מה, מובילי החינוך בלוס אנג’לס מצפים שכאשר מחלקים מכשירים דיגיטאליים אישיים לתלמידי המחוז התלמידים ישתמשו במכשירים האלה רק למטרה המוצהרת של המחוז – שיפור התוצאות במבחנים סטנדרטיים. על אף העובדה שקשה להאמין שהאחראים לחלוקת המכשירים הופתעו כאשר התלמידים פרצו את ההגנות שבכלים כדי להפוך אותם לכלים שתואמים את הרצונות שלהם, זה מה שקרה. מדובר, כנראה, בסוג מעניין של “פער דיגיטאלי” – פער בין מה שהמערכת מכתיבה, לבין מה שאיתו התלמידים מוכנים ליישר קו. סיפור שבריאן קרוסבי מביא בבלוג שלו ממחיש את הפער הזה, ואת הצעדים שמובילי החינוך מוכנים לנקוט כדי לנסות להבטיח שהתלמידים, ולא רק התלמידים, בכל זאת יישרו קו עם המדיניות.

במשך שנים רבות קרוסבי היה מורה בבית ספר יסודי והיום הוא מרכז פרויקטים לימודיים בנושאים של מדע וטכנולוגיה במספר מחוזות במדינת נבדה. הוא מביא סיפור שהוא שמע ממספר מורים: בישיבה שבה הם השתתפו חבר במועצת המנהלים של מחוז דיווח שכשהוא מבקר בבתי ספר הוא רואה תלמידים שמשתמשים בסמרטפונים שלהם במסדרונות, ושגם נודע לו שבשעת שיעור מורים צריכים לבקש מתלמידיהם לסגור את הטלפונים שלהם ולהכניס אותם לתיקים. זאת ועוד: קרוסבי מוסיף שאותו אדם דיווח שהוא שמע שתלמידים מגיעים לאתרים לא הולמים דרך הטלפונים שלהם. הדברים האלה הובילו אותו להציע שינוי במדיניות המחוז כלפי הטלפונים. הצעתו: בפעם הראשונה שמסיבה כלשהי הטלפון של תלמיד ייראה בכיתה, יהיה על המורה להחרים אותו ליום אחד, ובפעם השנייה, לא רק שהמורה צריך להחרים את המכשיר, אלא הוא צריך גם לשבור אותו לעיני כל יתר הכיתה.

אין ספק שיש לא מעט מצבים שבהם הסמרטפון יכול להוות מטרד בכיתה ויכול לשבש את מהלך השיעור. אינני משלה את עצמי שהוא תמיד מסייע ללמידה. ובכל זאת, בלשון המעטה, הסיפור הזה מאד בעייתי. הגיוני שלבתי הספר תהיה מדיניות ברורה בנוגע לשימוש לא הולם במכשירים כאלה, אבל ההצעה של אותו חבר מועצה איננה נראית כמדיניות, אלא כתגובה של פחד כלפי משהו שמאיים עליו. מתקבל הרושם שהוא רואה את הכיתה ואת הטלפון כשתי רשויות נפרדות לחלוטין, ושהחדירה של הטלפון לתוך מרחב הכיתה מאיימת למוטט את הכיתה. נדמה לי שאחרת קשה להסביר את חריפות ההצעה. (כמובן שלא רק מדובר בהצעה מוזרה וקיצונית. סביר להניח שהיא איננה ישימה היות וכבר אחרי מקרה ראשון של שבירת טלפון ההורים כבר יגישו תלונה במשטרה.)

הסיפור הזה מאפיין את התייחסות של מובילי החינוך כלפי השימוש במכשירים דיגיטאליים אצל תלמידים. בנוגע לתחום הזה, אני מודה ששום דבר, מוזר ככל שיהיה, איננו מפתיע אותי. אבל מה לגבי התייחסות המערכת כלפי השימוש של מורים? בעניין הזה נדמה לי שהגיוני לצפות שמובילי המערכת יראו במורים אנשים מבוגרים שעליהם אפשר לסמוך. סיפור נוסף שקרוסבי מביא בהמשך המאמרון שלו רומז שגם בתחום הזה אי-ההבנה, החשש, ותחושת האיום, הם ששולטים.

התרחיש שקרוסבי מתאר בוודאי מוכר למורים רבים. במפגש מורים מורה אחת דיווחה שהיא ממש מתלהבת מפנקס הציונים הדיגיטאלי שהונהג במחוז שלה, ומכך שהפנקס מאפשר לה לנהל את הרשימות השונות שעליה לערוך בצורה קלה ונוחה. היא ציינה שאמנם המחוז שלה לא חילק לה מכשיר iPad אבל באמצעות הסמרטפון האישי שלה היא יכלה בקלות לטפל בענייני הפנקס תוך כדי העבודה שלה עם התלמידים, נקודה שהיא ציינה מאד לחיוב.

“ניהול ספרים דיגיטאלי” איננו מלהיב אותי. בעיני לתקשוב בחינוך יתרונות גדולים בהרבה מאשר רק עניינים אדמיניסטרטיביים. עם זאת, נעים לדעת שיש מורים שחשים שהוא מסייע להם בעבודתם. אבל לאותה מורה חיכתה הפתעה לא כל כך נעימה: המורה המשיכה להסביר שהעובדה שאפשר לטפל בנושאים כאלה בצורה דיגיטאלית במקום על גבי נייר חוסך לה זמן, והופך אותה למורה יעילה יותר. מורים נוספים באותו מפגש הנהנו בהסכמה.

אבל מספר מפקחים שנוכחו במפגש הרימו גבה. הם הבהירו למורה שאסור לה להשתמש במכשיר האישי שלה כדי להכניס ציונים או לבדוק ציונים של התלמידים שלה. קרוסבי ממשיך:

She asked if it was OK to take home her school laptop and input grades from home, and the answer was of course since it was a school district computer. She informed them that even though she used her phone that at no time were the grades actually “on her phone” but only on “the cloud” or internet, so she was not sure how that was against policy. They admonished her again and informed her that she was never to do that again!
אפשר להבין מזה שהמפקחים שאיתם אותה מורה נפגשה פשוט לא הבינו מהו הענן (או בכלל, מהי דיגיטאליות). זאת בוודאי מסקנה הגיונית. אבל מעבר למה שקשה לא לכנות “בורות”, נדמה לי שיש כאן מסקנה משמעותית יותר. אמנם ההתייחסות של אנשי ההנהלה כלפי המורים ברוטלית פחות מאשר לתלמידים, אבל היא עדיין משקפת תפיסה שרואה את הלמידה כתהליך חד-כיווני והיררכי. מדובר בתהליך שבו קיים חפיפה בין הידע לבין הכוח – מי שאצלו נמצא הידע הוא גם זה שביכולתו לקבוע ולהכתיב. וכמובן גם ההפך: ביכולתו של מי שיש לו הכוח לקבוע ולהכתיב מהו הידע הנכון. אין חדש באמירה כזאת, אבל חשוב להבין שדווקא הגישה המבוזרת לידע, גישה שעליה האינרנט בישר לא מעט שנים, כנראה עדיין לא הצליחה לחדור למערכות החינוך.

כנראה שלא לילד הזה פיללו

לפני שלושה חודשים דיווחתי כאן על מבצע של חלוקת מכשירי iPad לכלל התלמידים בבתי הספר של לוס אנג’לס. טענתי אז שההחלטה לרכוש ולחלק את המכשירים לא נבעה מהבנה עמוקה שטבלטים יכולים לשפר את ההוראה ואת הלמידה בבתי הספר. במקום זה, הבאתי ציטטה שרמזה שהמניע המרכזי לרכישת המכשירים היה הרצון להבטיח שילדי המחוז יהיו מוכנים למבחנים שבעתיד הקרוב ייערכו על גבי מכשירים דיגיטאליים. הסיפור, כמובן, לא הסתיים שם. בתחילת החודש הזה דיווחתי שזמן קצר אחרי ביצוע הרכישה גילו שיתכן שהמחוז יצטרך לרכוש (בעלות משמעותית, כמובן) מקלדות למכשירים מפני שבלעדיהן אין זה בטוח שהתלמידים יוכלו לבצע את המבחנים כמו שצריך.

אבל זה איננו סוף הסיפור. עכשיו מתברר שהמחוז נתקל בבעיה מסוג אחר, בעיה שמשום מה קברניטי המחוז לא חזו: מכשירי ה-iPad נרכשו עם הגנות שמונעות מהתלמידים להגיע לאינטרנט מהבית. בכתבה מהשבוע הלוס אנג’לס טיימס מדווח שממש בשבועות הראשונים של חלוקת המכשירים כ-300 תלמידים באחד מבתי הספר התיכוניים שהיה בין הראשונים לקבל את הטבלטים הצליחו לבטל את ההגנות ולהכנס לאינטרנט מהבית, וכך לגלוש חופשי ל-YouTube ול-Facebook, ולעשות כל מה שעל נפשם לעשות איתם. (עבור השימוש בתוך בתי הספר לא היה צורך בהגנות כאלה מפני שכבר לפני-כן הותקנו אמצעים לחסום את הגלישה ליעדים לא “חינוכיים”.) כשעניין הפירצה נודע למנהלי המחוז התגובה לא איחרה לבוא. לפי הטיימס:

Officials at the Los Angeles Unified School District have immediately halted home use of the Apple tablets until further notice.
מתברר, אגב, שלא רק בלוס אנג’לס תלמידים שקיבלו טבלטים לא רצו להסתפק במכשירים מוגבלים. כתבה שהופצה על ידי ה-Associated Press והופיעה בעיתונים רבים מדווחת על מצב דומה, מלפני שבועיים, בעיר במדינת אינדיאנה:
Teachers and administrators had programmed the iPads so that they were the only ones who controlled what was on them. But hours after getting them, between 300 and 400 students found ways to reprogram the iPads so they could download games and apps for social media sites, technology director Julie Bohnenkamp said.

As soon as the school learned what students were doing, teachers inspected each student’s iPad, and the technology department had to reset the hundreds of tablets that had been altered by the students, Bohnenkamp told the Daily Journal.

כפי שבוודאי ברור, יש כאן אי-התאמה בין הציפיות של מובילי המחוז לבין הציפיות של התלמידים בנוגע לייעוד הטבלטים. ציפיות מובילי המחוז באות לביטוי בקטע מתוך מזכר של שני אנשי מנהל במחוז שמצוטט בכתבה של הטיימס:
Outside of the district’s network … a user is free to download content and applications and browse the Internet without restriction… As student safety is of paramount concern, breach of the … system must not occur.
לעומתם, הציפיות של התלמידים נראות בבירור במעשיהם: כאשר התלמידים הביאו את המכשירים הביתה והבינו שהם מוגבלים ביותר, באופן די הגיוני הם ניסו, והצליחו, לפרוץ את ההגנות.

מותר לתהות אם באמת “בטחון התלמידים” הוא אשר עומד ברצון המחוז למנוע פירצות בשימוש בטבלטים. נדמה לי שיש מסקנה פשוטה יותר: בעיני מנהלי המחוז מכשירי ה-iPad שחולקו לתלמידים היו בסך הכל אמצעי להגשה יעילה יותר של ה-“ידע” שצריכים להעביר לתלמידים. הטבלטים איפשרו קריאה של ספרי לימוד, וגם תרגול במגוון תחומים באמצעות אפליקציות “לימודיות”. זאת ועוד: היה למנהלים ברור שביכולתם לפקח על השימוש בטבלטים. אין זה פלא שהם הופתעו כאשר הם גילו שהפיקוח הזה הרבה יותר מסובך מאשר שיערו.

ועכשיו המחוז, שכבר השקיע סכום עתק במכשירי ה-iPad, צריך למצוא דרך להמשיך לחסום את השימוש הפסול. אחת ההצעות, למשל, היא לרכוש מערכת הגנה חזקה יותר. ויש הצעה נוספת – להגביל לגמרי את הטבלטים כך שכאשר מביאים אותם הביתה החומרים היחידים שאליהם יש גישה יהיו אלה שהמחוז התקין עליהם, חומרים “לימודיים” שנרכשו מחברת Pearson.

כתבתי שהמחוז “צריך למצוא דרך”, אבל יש, כמובן, עוד אופציה – אופציה שהיא פשוטה וקלה, אבל כנראה מנוגדת לתפיסה הבסיסית של המחוז: אפשר לחלק לתלמידים טבלטים שלא צריכים לפרוץ, מפני שמלכתחילה הם פועלים כמו שטבלטים אמורים לפעול – פתוחים, וניתנים לעיצוב לפי הצרכים והרצונות של המשתמש. במאמרון מלפני שלושה חודשים ציינתי שבאתר הפרסום של המחוז על פרויקט חלוקת מכשירי ה-iPad הופיע המונח “e-instruction”. כתבתי שהמונח הזה כנראה ירש את ה-“e-learning” שאי-שם בעבר היה מונח מקובל. יתכן שאפשר היה לחשוב שמדובר במונחים כמעט חופפים, אבל תגובת המחוז לעקיפת החסימות על ידי התלמידים מעידה על כך שהשניים שונים מאד זה מזה. המונח “e-instruction” מצביע על ראיית התקשוב כאמצעי להנציח מודל של הוראה מוכר היטב תוך כדי גיוס טכנולוגיות חדשות. רק האדרת שונה. עוד בימים הראשונים של חדירת האינטרנט לתוך מערכת החינוך המערכות ביקשו לאמץ את הרשת, אבל גם לשמור על מודל ההוראה הישן. כבר אז אפשר היה לחוש שאין התאמה בין המודל לבין הפתיחות שהרשת מאפשרת. כבר אז נוצרו בקעים בחינוך המוכר ואפשר היה להרגיש במתח שמחייב שמשהו ישתנה. בעידן הטבלטים המתח הזה נעשה עוד יותר חריף.

באתר הפרסום על הפרויקט המחוז מכריז:

every student will be provided access to a personal computing device which will allow for a more individualized instruction
כבר התייחסתי למילה “instruction” ולתפיסה החינוכית שמסתתרת בהעדפת המילה הזאת במקום “learning”. אבל מתברר שזאת איננה המילה הבעייתית היחידה. כנראה שכאשר במחוז השתמשו במילים “personal” ו-“individualized” הכוונה היתה למשהו שונה מאד ממה שהתלמידים הבינו. וקשה למנוע מהתלמידים לפעול לפי הבנתם.