מחבר: יענקל

האם באמת נחוץ לנו בכל?

לפני קצת יותר משנה כתבתי כאן על חדירת האינטרנט של הדברים (ה-Internet of Things, או בקיציר ה-IoT) לתוך חיינו, וגם, כמובן, לתוך החינוך. אולי כפי שהיה צפוי, לא התלהבתי. בנוגע לחדירת ה-IoT לחיינו היום-יומיים ציינתי שללא ספק ביכולתו לייעל תחומים רבים וכך להקל על החיים האלה. ובכל זאת הדגשתי שהמחיר שאנחנו משלמים עבור הייעול הזה עשוי להיות צמצום המעורבות הפעילה שלנו עם הסביבה. לטעמי, בשונה לאוהדי ה-IoT, אותה מעורבות איננה נטל אלא היבט הכרחי של הקיום שלנו כבני אדם. אין זה אומר שאינני יכול לראות תועלת במקרר שדואג למלא את עצמו כאשר מצרכים מסויימים אוזלים, אבל אני רחוק מלהיות משוכנע שהייעול הזה עד כדי כך נחוץ.

בתחום החינוך הייתי הרבה יותר ספקן שה-IoT תורם משהו. באותו מאמרון הבאתי דוגמאות שנעו מהבנאלי למפחיד. בין היתר נמסר לנו שבאמצעות ה-IoT אפשר לערוך בדיקת נוכחות של התלמידים מבלי לבזבז זמן כיתה “יקר”, אבל למדנו גם על האפשרות “לעודד” תלמידים להשאר ממוקדי משימה באמצעות רטט בגוף – דרך ציורית אך מעורפלת לתאר שוק חשמלי קטן. מוזר היה לי שיישומים שהם בקדמת הטכנולוגיה החדישה משרתים שיטות “חינוכיות” הלקוחות ישירות מתפיסות ביהייביוריסטיות שמזמן אבד עליהן הכלח.

אבל ה-IoT ממשיך לצעוד קדימה, ויש יזמים שרואים בחינוך קרקע בתולה שמחכה ליזמויות שלהם. לפני חצי שנה ג’נט קג’יד פרסמה כתבה ב-Huffington Post שבה בין היתר היא בחנה את מידת החדירה של ה-IoT למספר תחומים שונים, לבין מידת חדירתו לתוך החינוך. היה לה ברור שבנוגע ל-IoT החינוך נמצא בפיגור:

We do not have to wait until 2020 to experience the smart home, the smart car, or go to work at a smart office, as those technologies [are] already in the market or in development. But how soon before our children or we attend a smart school?
כאשר קג’יד משתמשת בתואר “חכם” (smart) הכוונה שלה איננה למידה שבה בית הספר באמת מכיל ידע או דעת. היא מתכוונת למידה שבה חיישני ה-IoT משולבים לתוך בתי הספר. (בכלל לא ברור אם בכתבה שלה קג’יד באמת מתכוונת ל-IoT. רבים מהדוגמאות שלה נראות קשורות לאותו תקשוב המוכר והמיושן, התקשוב שאולי כבר לא מלהיב מספיק עבור יזמים בתחום החינוך.) בכתבה היא מציינת שני תחומים כלליים שבהם ה-IoT המעורפל הזה עשוי להשפיע על החינוך: התלמידים ילמדו מהר יותר, והמורים ימלאו את המלאכה שלהם ביתר יעילות. אולי מיותר לציין שקשה למצוא בכתבה המחשות ספציפיות לדרכים שבהן המטרות האלו יושגו.

במרץ השנה, ב-Geektime, גם ג’ו פיטרז פרסם כתבה שמתייחסת לפוטנציאל של ה-IoT בחינוך. הכתבה שלו חוזרת על אותן הקלישאות שלפני שנה הופיעו בכתבות על הנושא. (לפחות במקרה של פיטרז מתרשמים שבאמת מדובר ב-IoT ולא סתם בתקשוב.) כנראה שמעט מאד השתנה או התפתח בתחום מאז, כי הכתבה בעיקר מנסה לשכנע אותנו שיש ב-IoT פוטנציאל עצום. פיטרז רואה את ה-IoT בעיקר כאמצעי לייעל את המתרחש בבית הספר:

The Internet of Things would allow for better operational efficiency in every type of learning environment. Connected devices could enable educators to perform dynamic classroom interventions. Logging attendance would be simplified if students had a wearable device that tracks ECG patterns. EEG sensors could be used to monitor students’ cognitive activities during lessons. Classroom discipline would be much more easily enforced with vibrations that are similar to a silent notification on a mobile phone. These devices could redirect a student’s attention, such as giving a warm-up exercise to do on their device. During examinations, a student’s identity could be verified through their brain waves tracked by a wearable.
לא יכול להיות שאני היחיד שהמשפטים האלה מעלים בראשו תמונה של ילדים המחוברים למערכת חוטים וחיישנים שבודקים ומודדים אותם באופן תדיר, ובהתאם למדידות האלו זולפים להם עוד שתי טיפות היסטוריה או כמה גרמים של תחביר. אני מניח שזה אכן יכול לייעל, אבל ספק אם מדובר בחינוך.

אולי מיותר לציין שבתקצירים הביוגרפיים של קג’יד ושל פיטרז אנחנו לומדים שהם באים מתחומי השיווק והטכנולוגיה, אבל אין להם שום נסיון בחינוך.

אבל מדכא ככל שיהיה, אין כאן חדש. ואם כך, למה אני מתייחס ל-IoT עכשיו שוב? למען האמת, לא במיוחד נראה לי שיש חדש, אבל לפני כשבוע התפרסמה כתבה ב-eSchool News, ובכתבה הזאת ברידג’ט מקראיי מוסרת לנו ש:

והיות ומדובר בלשון די פעילה, אפשר אולי לצפות שאכן יש משהו חדש. אולי פספסתי משהו, אבל גם בכתבה הזאת, כמו באחרות, מבטיחים לנו שככל שנהיה יותר מחוברים ומקושרים הלמידה תהיה טובה יותר, וההוראה יעילה יותר. ובכל זאת, יש בכתבה הזאת משהו שונה שעליו ראוי להתעכב. רכז תקשוב בבית ספר יסודי במדינת מסצ’וסטס מתאר פרויקט שבו תלמידי כיתה ד’ מתכננים/מעצבים עציצים עבור ניסויים שתלמידי כיתה א’ אמורים לבצע:
In another example, fourth-graders are currently designing pots that first-graders will use for plant experiments. “They’re coming up with ideas like incorporated LED lights into the pots,” said Davis. “That way, if a bean plant needs water or more sunlight, the light on the front of the pot will go on. We start with some really basic concepts and then try to apply that knowledge to designing actual products.”
בקריאה ראשונה אפשר להתרשם שיש כאן פעילות לימודית חיובית – בעזרת הטכנולוגיה התלמידים לומדים על עולם הטבע. אבל קריאה חוזרת מעוררת תהייה – במקום להרחיב, יש כאן דוגמה של אותו צמצום של המעורבות הפעילה בעולם שעליו התרעתי בתחילת המאמרון הזה. אם תלמידי כיתה א’ אמורים ללמוד על הסביבה שלהם, רצוי שהם יכירו את הסימנים שהצמח זקוק למים או לאור השמש על גבי הצמח עצמו. הנורה שנדלקת שמיידעת אותם על החסר הזה איננה מלמדת אותם על עולם הטבע, אלא חוצצת בין הטבע לבין החושים שלהם עצמם. האם אנחנו רוצים שתלמידים ילמדו שכאשר נורה נדלקת הצמח צמא, או האם אנחנו רוצים שהם יכירו את הצמח מקרוב כך שהם יוכלו לזהות בעצמם שחסרים לו מים? נדמה לי שהדוגמה הזאת, במקום לשכנע שיש כדאיות ב-IoT בחינוך מצביעה על הכמיהה לאמץ את הטכנולוגיה בכל מחיר, ומראה לנו עד כמה זה עשוי להיות בעייתי.

מעבר לשיקול הכלכלי

לפני שלושה שבועות שאלתי כאן אם הנוף התעסוקתי העתידי באמת מצביע על צורך בהוראת התכנות לכלל התלמידים בבתי הספר. ציינתי שיש תחזיות שמראות שהאוטומציה והרובוטיקה יגרמו לביטול מקומות עבודה רבים. בנוסף, להבדיל מלפני דור כאשר הפגיעה היתה במשרות של הצווארון הכחול, היום האוטומציה מאיימת על משרות של הצווארון הלבן. לא טענתי שאין בכלל צורך במתכנתים, אבל הדגשתי שהדרישה שכל תלמידי בתי הספר ילמדו לתכנת כדי שהם יוכלו למלא משרות העתיד איננה מעוגנת בצורך אמיתי של השוק העבודה.

השבוע לארי קובן פרסם מאמרון שמגיע למסקנה דומה, אבל הוא דווקא מגיע אליה לא על ידי חיזוי העתיד, אלא במבט על העבר. קובן סוקר את ספרו של רוברט גורדון, The Rise and Fall of American Growth, שיצא לאור השנה. גורדון, פרופסור מוערך מאד במדעי החברה באוניברסיטה Northwestern, טוען שמאה השנים בין 1870 ל-1970 ראו עלייה מתמדת ברמת החיים בעולם המערבי, אבל סביב 1970 העלייה הזאת נבלמה. לפי גורדון, על אף העובדה שנוהגים להתפעל מההישגים הטכנולוגיים של ימינו, כאשר בוחנים את השפעתם על רמת החיים, ההתפתחויות הטכנולוגיות שקדמו לפריחה הטכנולוגית של חמישים השנים האחרונות חשובות ומשמעותיות יותר. ההבדל בין שתי התקופות בא לביטוי בשאלה שקובן שואל בכותרת של המאמרון שלו:

הרמז ברור. הסמטרפון נפלא, אבל השפעתו על רמת החיים פחותה לעומת השינויים שקדמו לו. קובן מסכם את הנושא:
In past decades, new technologies have clearly expanded communication and entertainment, making life far more instantaneous, convenient and pleasurable. But social media, immediate communication, and constant access to photos, video clips, and films have not increased the standard of living as had the decades between 1870-1970.

יש סיכוי טוב שגורדון אכן צודק (בספר שלו הוא מנסה להוכיח זאת). אבל קובן איננו מביא מספרו של גורדון כדי לנהל ויכוח על מתי התרחשו השינויים המשמעותיים ביותר ברמת החיים, אלא כדי לבחון טענה חינוכית.

קובן מזכיר לנו שהדוח המפורסם על החינוך האמריקאי – A Nation at Risk – הוגש לנשיא רונלד רייגן בשנת 1983. ה-“סיכון” שאליו התייחס הדוח היה החשש שפגמים במערכת החינוך האמריקאית גורמים לכלכלה האמריקאית לפגר אחרי כלכלות אחרות בעולם. בלשון הדוח:

the educational foundations of our society are presently being eroded by a rising tide of mediocrity that threatens our very future as a Nation and a people. What was unimaginable a generation ago has begun to occur–others are matching and surpassing our educational attainments.
קובן מציין שהדוח דרבן רפורמות במערכת החינוכית על מנת לעודד צמיחה כלכלית ולאפשר לכלכלה האמריקאית להתמודד עם יריביה. רפורמות אלה היו בעיקר במספר תחומים – קביעת סטנדרטים, הגדלת מספר המבחנים, ומסגרות של אחריותיות שכללו תגמול וענישה של מורים ושל בתי ספר – רפורמות שהן מוכרות לנו עוד היום. קובן כותב:
Linking school reform to economic growth and competition, the Report spurred a generation of reformers to raise curriculum and performance standards for both students and teachers, increase testing, and create accountability frameworks that included rewards and penalties in subsequent decades.
קובן בוחן את פרסום הדוח, ואת הנסיגה הכלכלית בארה”ב באופן כללי, לאור התזה של גורדון. הוא מדגיש שהדוח הוגש לנשיא רייגן בתקופה אשר בה הורגשה הדעיכה של מאה השנים של העלייה ברמת החיים. אבל בעצם, על אף העובדה שמכיני הדוח הצביעו על הכשלים של מערכת החינוך כגורם של הבעיות הכלכליות, למתרחש במערכת החינוך לא היתה השפעה ממשית על הדעיכה הזאת. הוא כותב:
In other words, reforms aimed at getting U.S. students to perform better on international tests for the past three decades–think No Child Left Behind, expanded parental choice in schools, more computers in schools, and Common Core state standards–was of little influence on growing a strong economy, raising median income, or lessening inequality.

בימינו, דור שלם אחרי הדוח, רבות מהרפורמות הרווחות במערכת החינוך האמריקאית (ולא רק האמריקאית) עדיין יונקות את הצדקתן מאותו רצון לשמור על רמת חיים גבוהה ולהבטיח התמודדות בזירה העולמית. הפריחה של בתי ספר הצ’רטר, אשר טוענים שביכולתם לקדם את הרמה הלימודית של תלמידיהם, נובעת גם היא מהרצון הזה. וזה נכון גם לגבי חלק גדול מהדגש הנוכחי על תקשוב בתי הספר, והדרישה ללמד תכנות. שוב, אם גורדון אכן צודק בהערכה ההיסטורית שלו, הדעיכה הכלכלית שאליה כותבי הדוח התייחסו לא היתה קשורה לכשלונות המערכת החינוכית. אבל קשורה או לא, התוצאה היתה עגומה. – הרפורמות האלו יצרו התמקדות כמעט בלעדית בפן הכלכלי של החינוך – בהכנת התלמיד לשוק העבודה. ויחד עם אותה התמקדות באה התעלמות מייעדים אחרים, חשובים לא פחות ואפילו יותר, של החינוך.

קובן מצביע על הבעיה הזאת. הוא כותב שהוא וגורדון:

see schools as crucial in a democracy for many reasons. But one of them is not better schools leading to economic growth, an enhanced standard of living, and workplace productivity especially since that standard of living had dramatically improved between 1870-1970.
בעיני קובן, המחקרים של גורדון מסייעים לערעור הרציונל הרווח לרפורמות בבתי הספר – הציפיה שהדגש המרבי בבתי הספר צריך להיות על הכנת התלמידים לשוק העבודה. ללא ספק הערעור הזה מהווה תרומה חיובית לחינוך. אותו רציונל כלכלי מתעלם מהמטרות האחרות של מערכת חינוכית בחברה דמוקרטית – הכשרת אזרחים שמסוגלים ליטול חלק פעיל בחברה שלהם, ובניית אדם השואף להגשים את עצמו במלוא מגוון יכולותיו. הניתוח ההיסטורי של גורדון פותח פתח לחזרתם של אלה למרכז העשייה החינוכית.

מתן תשובות איננה התשובה

לפני מספר ימים ויל ריצ’רדסון פרסם מאמרון בבלוג שלו שבמרכזו סרטון YouTube שמציג אוזניות המאפשרות תרגום סימולטני של שיחה. הסרטון מראה כיצד מפתח האוזניות מדבר באנגלית וחברתו הצרפתייה שומעת בצרפתית. אין ספק, ממש מגניב.

אינני יודע בדיוק כיצד התרגום מתבצע, אבל זה כנראה באמצעות אפליקציה שמתווכת בין האוזניות (או בין האנשים שמשתמשים בהן) ומבצעת את התרגום. סביר להניח שאיכות התרגום דומה ליכולות התרגום הנוכחיות של גוגל, והיכולות האלו, כיודע, אינן תמיד משכנעות. אולי בגלל זה כתבה על האוזניות שהתפרסם בעיתון בריטי מציינת בפתיחה שההמצאה עשויה להיות שימושי להזמנת ארוחה במסעדה, או במציאת הדרך לבית מלון, בארץ זרה. שימוש מהסוג הזה קצת צנוע יותר מאשר הצהרתו של המפתח בסרטון:

This wearable uses translation technology to allow two people to speak different languages but still clearly understand each other. It’s the dream, you know?
ריצ’רדסון מתלהב מהסרטון, ושואל אלו השתמעויות יכולות להיות לאוזניות כאלו בשדה החינוך. הוא כותב שהוא איננו מתכחש לכך שיש חיוב רב בלימוד שפה זרה, אבל הוא מדגיש שלימוד שפה במסגרת בית ספרית איננו מציאה גדולה. הוא כותב שעכשיו, בזכות מכשיר כזה, קשה לדרוש שתלמידים ילמדו שפה זרה בבית הספר, והוא מסביר:
More important than speaking a foreign language is being understood. That’s getting easier and easier.
כמו ריצ’רדסון, אני רחוק מלהיות משוכנע שבית הספר הוא המקום המתאים ללימוד שפה זרה. הישיבה בכיתה מול מורה שכותב מילים חדשות על הלוח, והעתקת המילים האלו למחברת ושינונן עד אשר הן נקלטות איננה דרך יעילה לרכוש שפה (אפשר, כמובן, לטעון שזאת איננה דרך לרכוש ידע חדש כלשהו). כמו-כן, אני נוטה להסכים עם ריצ’רדסון שעל פי רוב חשוב יותר ליצור מצב שבו יבינו אותנו מאשר ממש לדעת שפה אחרת. אבל אולי דווקא מפני שאני מסכים עם הדברים האלה אני חש צורך לבחון את נושא האוזנייות יותר לעומק.

החינוך מציב את פיתוח היכולת של האדם להשפיע על הסביבה שלו כמטרה מרכזית. הוא מבקש להקנות לאדם את הכלים שיאפשרו לו להבין את עולמו ואת מקומו בו, וגם לפעול לעצב ולשנות אל אלה. על אף העובדה שלימוד שפה במסגרת בית הספר עשוי להיות משעמם ומייגע, השפה שנרכשת היא כלי שיכול לקדם את המטרות האלה. לעומת זאת, על אף העובדה שאוזניות ואפליקציה שמתרגמות משפה אחת לאחרת פותחת אפשרות של תקשורת, הן יוצרות תלות טכנולוגית. במקום לדעת מה אנחנו רוצים להגיד ולמצוא את הדרך לבטא את עצמנו, אנחנו מסתמכים על כלים לעשות זאת. העולם שלנו נעשה שטחי ונטול רבדים של רגש ממשי. איננו מרחיבים ומעשירים את העולם שלנו. מכשיר מתרגם, מגניב ככל שיהיה, איננו מעצים אותנו. הוא בסך הכל מייעל את החיים. אמנם יש כאן דוגמה של פלאי הטכנולוגיה, אבל משום מה אני חושש שהתרגומים שהמכשיר יבצע יהיו נטולי רגש ואנושיות. באמצעות מכשיר כזה אנחנו אולי מעבירים מסר במהירות, אבל אנחנו מוותרים על האתגר של ללמוד לבטא את עצמנו באופן מדויק ומעמיק.

יתכן שהתגובה שלי חריפה מדי. הרי שוב, קשה להתנגד למכשיר שמרחיב את יכולת התקשורת שלנו. במידה מסויימת התגובה שלי מושפעת משפע הפיתוחים האחרים שאנחנו עדים להם לאחרונה, מכשירים שבצורה דומה מייעלים את חיינו, אבל באותו הזמן גם הופכים אותנו לפסיביים לסביבה שלנו. לפני שבוע נערך ה-Google I/O, כנס המפתחים של חברת גוגל. אתר The Verge דיווח על כמה מהפיתוחים שסונדר פיצ’אי, מנכ”ל גוגל, הציג:

At the event, Pichai demonstrated the assistant’s ability to parse context by asking it what movies were playing tonight, specifying that he wanted to bring the kids, and then buying tickets, all without leaving the app and more or less in the way you’d speak to a human. … Google, Pichai said, sees the future of computing as an “ambient experience that extends beyond devices.”
מהתיאור הזה ניתן להתרשם שבעתיד הלא רחוק אנחנו ננהל שיחות עם המכשירים שלנו, ואלה יצייתו לפקודות שלנו. אבל מהדוגמאות של פיצ’אי נדמה שאותן שיחות יהיו תכליתיות ובנאליות. הבינה המלאכותית שגוגל מפתחת תשרת אותנו בסידרה ארוכה של פעולות יום-יומיות, רובן קשורות לקניות. גוגל איננה רואה אותנו כאנשים צמאי דעת שפונים לאינטרנט כדי ללמוד על העולם, אלא כצרכנים שאת חיינו אפשר לייעל באמצעות הכלים שהיא מציעה לנו. השימוש באפליקציה ואוזניות כדי לדבר עם מישהו שאיננו מבין את השפה שלנו בוודאי מרחיב אופקים יותר מאשר הפיתוחים האחרונים של גוגל, אבל משום מה אני חושש שגם השיחות האלו יהיו נטולי מהות.

לא קל למי שלפני שנים ראה כיצד התקשוב יכול לחולל שינויים חיוביים בחינוך לראות כיצד ההבטחה הזאת איננה מתממשת. סמוך לפרסום המאמרון של ריצ’רדסון גם ג’ף אוטכט פרסם מאמרון בבלוג שלו. אוטכט הוא איש חינוך שמעורב כבר שנים רבות בנסיון להעזר בתקשוב לחולל שינוי חיובי בחינוך. במאמרון הזה אוטכט דיווח על כנס המפתחים של גוגל – והוא די התלהב. הוא כותב על הפוטנציאל של machine learning – המצב שבו מחשבים ילמדו ללמד את עצמם – להשפיע בגדול על החינוך:

The idea that a student could soon be sitting at home and simply ask their Google Home device “How do I solve this problem?” and instead of the device giving the answer, it talks the student through how to solve the problem. It will ask the student questions, respond to those questions and actually teach the student. Now….yes….this is what parents do (and should do) and I’m not saying I want students talking to computers all the time. But it does open up some interesting possibilities for the future.
אכן, האפשרויות מעניינות, אבל מוזר בעיני שאוטכט חושב שאותו Google Home ידרבן את התלמיד למצוא פתרונות בעצמו. המגמה של גוגל, כפי שהיא באה לביטוי בדבריו של פיצ’אי, כמו המגמה הטכנולוגית הנוכחית בכללותה כפי שאפשר לזהות אותה בפיתוחים כמו אוזניות התרגום, היא להפוך את האדם לפסיבי. Google Home לא ידרבן את התלמיד לחשוב, אלא יגיש לו את התשובה באופן מיידי, ובעיני גוגל זאת תהיה תרומה לאנושות. עם כל הכבוד לנפלאות התקשוב, הפסיביות הזאת איננה מה שאנחנו מבקשים מהחינוך.

האם ההחלפה כבר התחילה?

סביר להניח שכל איש חינוך שמע לפחות פעם בעבר את המשפט:

Any teacher that can be replaced by a computer deserves to be.
לפעמים זוקפים את המפשט לסופר המדע-בדיוני ארתור סי קלארק ולפעמים לאיש החינוך דייוויד תורנברג. כך או כך, מדובר במשפט שבוודאי מעורר אי-נחת אצל מורים. (אי-שם קראתי שקלארק [או תורנברג] גם חש אי-נחת והצטער על כך שהוא בכלל אמר אותו.) אבל אפילו אם הוא מעורר אי-נחת, קשה לא להרגיש שיש בו יסוד של אמת. אם המורה הוא רובוט שפועל באופן מתוכנת, למה לא להחליף אותו עם הדבר האמיתי?

חשוב להבין שאם קלארק הוא אכן זה שאמר את המשפט הוא כנראה עשה זאת בספר משנת 1982. המחשבים של אז היו הרבה פחות מפותחים מאשר היום, ולכן אפשר להבין שבמשפט טמונה הציפייה שמורה עושה הרבה יותר מאשר רק מגיש מידע לתלמידים ובוחן אם הם קלטו את המידע הזה. אלה, הרי, היו השימושים המרכזיים של המחשב בחינוך באותה תקופה. לפני יותר משלושים שנה כבר היו מכונות הוראה, אבל ספק אם למורים היה מה לחשוש מהמכונות ההם, או מהמחשבים הראשונים שחדרו לחינוך. ברור היה שהמורה ממלא הרבה יותר פונקציות מאשר מה שהמחשב היה מסוגל לעשות אז.

אבל הרבה השתנה מאז, והיכולות של המחשב התרחבו וחדרו לתוך תחומים שעד לפני לא הרבה זמן עדיין נראו כדורשים תבונה אנושית. היום יש יישומי מחשב שמסוגלים לאבחן את קשיי הלמידה של התלמיד ולהכין עבורו מסלול לימוד שמתאים לרמתו ולדרכי הלימוד המועדפות עליו (או לפחות כך טוענים מפתחי היישומים האלה). בנוסף, המחשב מכיל בתוכו, או מאפשר גישה אל, הרבה יותר מידע מאשר ביכולתו של המורה לדעת. פתאום משפט שלפני דור נשמע כאזהרה כללית אך רחוקה מיישום הופך לאיום של ממש.

בפברואר 2012 קתי דייווידסון פרסמה מאמרון עם כותרת שבהחלט נראתה כאיום:

משום מה, דייווידסון, שבוודאי יודעת למי בדרך כלל משייכים את המשפט הדומה והמוכר יותר, בחרה לנסח אותו בצורה אחרת. אבל אחרי הכותרת היא הבהירה שלא מדובר בהמלצה אלא באתגר. היא הסבירה:
What I mean is that, given how sophisticated online technologies are becoming, given how many people around the world are clamoring for quality and low-cost education, given how seriously people in the online educational business (like Kahn Academy) are studying how people learn and what kind of help and interaction they need to learn, given all that, then, if we profs are adding no other value to our teaching but that which could be replicated on line, then, well, turn on the computers and get the over-priced profs out of the classrooms now.
לפני שנה ב-The Atlantic מיכאל גודסי כתב משהו דומה, אבל לא כאיום ולא כאתגר, אלא כנבואה. גודסי, מורה לכישורי שפה בבית ספר תיכון בקליפורניה, כותב שכאשר סטודנטים פונים אליו ושואלים אם כדאי להם להיות מורים הוא מתאר להם את מה שנראה לו כנוף הבית ספרי העתידי. בתיאור שלו יש אמצעי הוראה משוכללים ומורה מומחה (כוכב על!) המשודרים למסך גדול בכיתה, ואילו מנחה זוטר, שהוא מכנה “tech”, דואג להתנהלות התקינה של הכיתה. גודסי ממשיך ומתאר מצב שבוודאי די קוסם לאנשי כלכלה, והרבה פחות לאנשי חינוך:
Since the “tech” won’t require the extensive education and training of today’s teachers, the teacher’s union will fall apart, and that “tech” will earn about $15 an hour to facilitate a class of what could include over 50 students. This new progressive system will be justified and supported by the American public for several reasons: Each lesson will be among the most interesting and efficient lessons in the world; millions of dollars will be saved in reduced teacher salaries; the “techs” can specialize in classroom management; performance data will be standardized and immediately produced (and therefore “individualized”); and the country will finally achieve equity in its public school system.
גודסי מוסיף שהוא נהג להגיד שכל זה יקרה בעוד כ-20 שנים, וחשב שהוא מגזים. אבל בדיון עם עמית שהוא יועץ קריירות הוא הגיע למסקנה שהוא טועה – לא בנוגע למה שיתרחש, אלא לקצב ההתרחשות. לפי העמית שלו כל זה יתרחש תוך חמש או עשר שנים.

ואולי אנחנו כבר עדים לתחילת התהליך. לפני שבוע מקורות רבים דיווחו על כך שבקורס מקוון בנושא בינה מלאכותית ב-Georgia Institute of Technology אחד מתוך תשעה עוזרי ההוראה של הקורס היה מחשב שבעזרת תוכנת Watson של IBM השיב לפניות של הסטודנטים. עד סוף הקורס הסטודנטים לא ידעו שמדובר במחשב (על אף הרמז אשר בשם ה-“עזור” – Jill Watson), והסטודנטים היו מאד מרוצים מהאינטראקציה שלהם עם עוזר ההוראה הרובוטי.

בהתחשב בעובדה שבמהלך הקורס 300 הסטודנטים פנו לעוזרי ההוראה עם כ-10,000 שאלות, עוזר הוראה נוסף בוודאי הקל על עומס העבודה. מרצה הקורס הסביר:

One of the main reasons many students drop out is because they don’t receive enough teaching support. We created Jill as a way to provide faster answers and feedback.
ועל אלו שאלות המחשב ענה? שוב ממרצה הקורס:
One of the secrets of online classes is that the number of questions increases if you have more students, but the number of different questions doesn’t really go up…. Students tend to ask the same questions over and over again.
מתברר שרוב השאלות שהגיעו לעוזר ההוראה הרובוטי היו שאלות הקשורות לניהול הקורס – מתי יש להגיש עבודה, היכן נמצאת המטלה. כמו-כן, לא הזיק שעוזרי ההוראה האנושיים לא הכניסו הרבה מהאופי האישי שלהם להתכתבות שניהלו עם הסטודנטים. כתבה ב-Wall Street Journal מצטטת סטודנט שפנה לעזרה מהמחשב, ולא לרגע פקפק באנושיותו:
“I didn’t see personality in any of the posts,” he recalls. “But it’s what you’d expect from a TA, somewhat serious and all about giving you the answer.”

Indeed, most of the other TAs were equally deadpan, helping to keep up the charade.

רוג’ר שאנק כותב על הניסוי הזה, וכצפוי הוא איננו מתרשם. שאנק, בעל נסיון של שנים רבות בתחום של בינה מלאכותית, שואל מה צריכים לעשות על מנת ליצור עוזר הוראה רובוטי ומשיב:
We would first want to see what good teachers do when presented with problems students are having. The Georgia Tech program apparently was focused on answering student questions about due dates or assignments. That probably is what TA’s actually do which makes the AI TA question a very uninteresting question. Of course, a TA can be simulated if the TA’s job is basically robotic in the first place.
נדמה לי שבכך שאנק נוגע בשורש הבעיה, לפחות במקרה הספציפי הזה. ומתברר שהבעיה איננה בקיומו של מחשב שמחליף עוזר הוראה, אלא בציפייה שמה שעוזר הוראה עושה הוא לענות על שאלות ניהוליות. זה איננו שאנחנו צריכים לחשוש שהמחשב נעשה חכם מדי, אלא שאנחנו מתעקשים לטמטם את עצמנו. יתכן שאי-שם בעתיד הבינה המלאכותית תתפתח לרמה שבה מחשב יוכל ללמד קורס. אינני יודע. אבל נכון לעכשיו אם מחשבים יתחילו להחליף מורים זה לא יהיה בזכות החוכמה שלהם.

   —  —  —  —  —

הגיוני היה לסיים את המאמרון הזה בפיסקה הקודמת, אבל מתבקשת הערה נוספת. בתגובות לכתבה ב-Wall Street Journal קוראת אחת מעירה נקודה מעניינת. היא כותבת שהתפקיד של עוזר הוראה איננו רק לסייע לסטודנטים בקורס. הוא אמור גם לרכוש נסיון שיסייע בהתפתחות המקצועית שלו כמרצה:

Graduate students (PhDs) typically are required to be a TA not only to be assessed by their quality as a future professor, but a learning experience for them to know their teaching style, etc. If we start replacing TAs, I am curious what type of future professors we will create? It is unacceptable that the role of a TA is being replaced by a robot to create “efficiency” or to “Save money.” Learning in a classroom is a two-way street and I feel as though the introduction of robotic TAs makes it’s a one-way lane.
כאשר אנחנו מקדמים את הרובוטיזציה של תפקיד עוזר ההוראה אנחנו גם מצמצמים את הנסיון ההוראתי של עוזר ההוראה האנושי. אנחנו עשויים ליצור מעגל קסמים שבו בסופו של דבר נזדקק לרובוטים כמרצים מפני שסגל ההוראה העתידי לא רכש את הנסיון הדרוש כדי ללמד באופן מוצלח.

מה באמת צריכים ללמוד היום?

כאשר תומכי הוראת התכנות בבתי הספר מסבירים למה התכנות היא מקצוע כל כך חשוב עבור התלמידים של היום הם מקפידים להדגיש שהתכנות מסייעת בפיתוח החשיבה. במהלך השנים נוצרה רשימה ארוכה של מקצועות שזקפו להם תכונה מיוחדת זאת. אמנם בחייהם היום-יומיים מבוגרים כמעט אינם משתמשים במתמטיקה, אבל רבים עדיין דוגלים בהוראתה בבתי הספר מפני שהיא מאמנת את המוח ומאפשרת ללומד לרכוש דפוסי חשיבה שאין לרכוש בדרך אחרת. בעבר היותר רחוק אמרו את אותו הדבר לגבי הוראת הלטינית. אבל אלה שמחייבים את הוראת התכנות (ה-coding) אינם מסתפקים בסגולה של פיתוח החשיבה. מהר מאד הם נוטשים את קלף החשיבה ומתמקדים בקלף הפרנסה.

סרטון YouTube שהופץ על ידי code.org ב-2013 מהווה דוגמה טובה. הסרטון נושא את השם:

הסרטון אמנם פותח עם דגש על ללמוד לחשוב, ובהמשך הוא מציין שידיעת התכנות ממש מגניבה. אבל די מהר הדגש עובר לסיכוי למקום עבודה מפתה. ויש בו גם אזהרה – הן אישית והן לאומית (של ארה”ב):
1 million of the best jobs in America may go unfilled because only 1 in 10 schools teach students how to code
מתברר שמדובר בצורך לאומי שפותח גם הזדמנות אישית. הצירוף הזה מופיע גם בסרטון YouTube נוסף של code.org, גם משנת 2013. בסרטון הזה הנשיא אובמה פונה אל תלמידי בתי הספר ומעודד אותם ללמוד תכנות. אובמה מכריז:
Learning these skills isn’t just important for your future, it’s important for our country’s future.
גם בקנדה מדגישים את פן הפרנסה. כתבה באתר של רשות השידור הקנדית מלפני שנה פונה להורים ומעודד אותם לכוון את ילדיהם ללמוד תכנות. הכתבה מציינת שהפרנסה איננה הסיבה היחידה שבגללה כדאי ללמוד תכנות, אבל הפרנסה בהחלט זוכה למקום של כבוד:
Learning to code prepares kids for the world we live in today. There are tons of jobs and occupations that use code directly, like web designers, software developers and robotics engineers, and even more where knowing how to code is a huge asset—jobs in manufacturing, nanotechnology or information sciences.
כמו הכתבה הקנדית, כתבה של ה-BBC איננה מדגישה רק את הפרנסה. הכתבה פונה לסטודנטים ואומרת שלימוד תכנות יכול לעזור להם בלימוד מבחר נושאים אחרים. אבל הסיבה הזאת היא האחרונה אשר ברשימה שבכתבה. לעומתה, הסיבה הראשונה ברשימה היא הפוטנציאל העתידי לשכר מכובד. כתבות אחרות מתמקדות כמעט באופן בלעדי בפן הכלכלי. אחת, למשל, מציינת את הסיכוי למקום עבודה מגניב, וגם מסבירה שהתכנות פותחת מספר בלתי-מוגבל של הזדמנויות לקריירה – כולן עם הכנסות מכובדות, כמובן. כתבה מפברואר השנה מדגישה שידיעת התכנות היא המפתח לבטחון תעסוקתי:
Studies have shown that the Internet has created 2.6 jobs for each lost to technology-related inefficiencies. This indicates that possessing coding know-how can help future-proof your ability to find work in the modern economy.
וכאן בצעם הדברים מתחילים להיות מעניינים. הקישור אשר במשפטים למעלה מוביל לדיווח על מחקר שנערך על ידי חברת מקינזי שהתפרסם בשנת 2011. אינני יודע אם הנתון של 2.6 משרות חדשות לכל אחת שאבדה בגלל הטכנולוגיה היתה נכונה ב-2011 (אני נוטה לחשוב שלא) אבל אני כן יודע שמאז התפרסמו מאמרים רבים, וגם מספר ספרים, שמתייחסים לבעיה ההולכת וגדלה של אבדן מקומות עבודה רבים לרובוטיקה ולדיגיטאליות. אין ספק שיש עדיין צורך באנשים שיודעים לתכנת, אבל מתכנת אחד עשוי לפתח רובוטים שיוציאו אנשים רבים מחוץ למעגל העבודה. לפי תחזיות עדכניות, סביר מאד להניח שרבים מאלה שלומדים תכנות יגלו שיש יותר משרות בהגשת מזון מהיר מאשר בבתי תוכנה. אם המציאות האחרת הזאת היא אשר תתגשם, ספק אם יש באמת טעם ללמד את התכנות בבתי הספר, ובוודאי לא לכל התלמידים. ואם לא תכנות, מה כן?

במאמרון שהתפרסם בבלוג שלו לפני מספר ימים דייוויד וורליק מתייחס לשאלה הזאת. וורליק מביא מספר דוגמאות (מתוך רבות אחרות) שמצביעות על כך שהתקשוב והרובוטיקה עשויות להביא לצמצום משמעותי במספר מקומות העבודה שבוגרי בתי הספר יצטרכו, או יוכלו, למלא. אם נכון להיום אחת המשימות של בית הספר הוא להכשיר תלמידים למשרות העבודה שהם ימלאו בעתיד, על מה בית הספר יתמקד בעידן שבו אין צורך בעוד עובדים? המצב האפשרי הזה מעורר אצל וורליק הרהור שעד לפני זמן לא רב בוודאי היתה נראית לא הגיונית:

All this is to suggest that the job of schools, sooner than later, may be to educate our children to be unemployed.
הוא שואל אם לא יהיה צורך להנחיל הכנסה מובטחת לכלל האוכלוסיה ללא קשר לכך שמישהו עובד לפרנסתו או לא. ובהמשך הוא שואל:
What I do want to ask is, “What would you say to a student who says, ‘I don’t need to know this because I don’t need a job?’” What if he is absolutely right? The next question is “What would he or she need to know for a future that does not require employment?” and “How might preparing our children for productive leisure change the WHY, WHAT and HOW of formal education?”
למיטב ידיעתי, הנושא של הכנת התלמידים של היום לא לשוק העבודה של מחר אלא למציאות אחרת של העדר תעסוקה כמעט איננו מופיע בספרות החינוכית. (אני הזכרתי את הנושא הזה לפני שנה במסגרת דיון על השפעת האינטרנט של הדברים – IoT – על החינוך.) כמובן שאם בעולם כזה לא יונהג הכנסה מינימלית מובטחת אחד הדברים שיהיה חשוב ללמוד יהיה כיצד לנבור לאוכל בתוך פחי האשפה. אבל יש סיבה לצפות שרעיון ההכנסה המובטחת כן יתפוס תאוצה – בעולם שבו אפשר יהיה לייצר מוצרים עם מעט מאד פועלים עדיין יהיה צורך למכור את המוצרים שמייצרים, וללא הכנסה אי אפשר לקנות. לכן חשוב שוורליק מעלה את הנושא של חינוך לפנאי איכותי. זה מדרבן אותנו לראות את החינוך כיותר מאשר פס יצור לפועלים עתידיים ומזכיר לנו שיסוד הומניסטי שרואה באדם יותר מאשר רק יצור שעובד כדי להתקיים (גם אם המשכורת מכובדת) חייב להיות מרכיב מרכזי במערכת חינוך אמיתית.

מותאמת אישית לוחצת

אני אהיה בין הראשונים להסכים שאני דן כאן מעבר למספיק בבעייתיות של “למידה מותאמת אישית”. קוראים קבועים בבלוג הזה (אם יש כאלה) בוודאי יודעים שלדעתי יש הבדל כמעט תהומי בין “למידה אישית” אשר בה ללומד יש שליטה רבה על מה וכיצד הוא ילמד, לבין מה שמכונה “למידה מותאמת אישית” שהיא “למידה” של תכנים שהוכתבו מראש, אבל המוגשים ללומד לפי תפריט ו/או תסריט שאדם, או אלגוריתם, קבע כתואם את יכולתו וקצב למידתו. באנגלית מבחינים בין personal learning (למידה אישית) לבין personalized learning (למידה מותאמת אישית), ואני שוב ושוב מדגיש שתפיסות חינוכיות שונות במהות מפרידות בין השתיים. אבל אם כבר התייחסתי לנושא הזה מספר פעמים בעבר, למה אני חוזר אליו שוב? יש, כמובן, סיבה.

בחודש אפריל נערך בעיר סן דיאגו כנס – ה-ASU+GSV Summit. יש טעם לפענח את רשאי התיבות האלו: ASU הוא Arizona State University, מוסד שמחשיב את עצמו כחלוץ של מודל חדש של השכלה גבוהה, ו-GSV הוא Global Silicon Valley, חברת השקעות שבדף הראשי של האתר שלה מכריזה:

much like Silicon Valley has redefined business, GSV aims to redefine growth investing.
ASU היא אוניברסיטה גדולה שממשיכה לצמוח, והיא עושה זאת במידה לא קטנה בעזרת כלים תקשוביים שמשלבים למידה מותאמת אישית באמצעות אלגוריתמים, כך שקורסים רבים נלמדים באמצעות מחשב. לפני שנה מיכאל קרו (Michael Crow), נשיא האוניברסיטה, פרסם ספר: Designing the New American University בו הוא תיאר סדר יום מרחיק לכת לשינוי פני ההשכלה הגבוהה. יש שרואים בגישה שלו חזון, אבל יש גם שחולקים על כך. ג’ון וורנר, ב-Inside Higher Ed טוען ש:
ASU is pretty clearly set up as a factory of credentialing, and any lip-service to educational excellence, particularly in the undergraduate sphere, is exactly that.
אני מניח שלא קשה לנחש שמהמעט שקראתי על ASU אני נוטה להסכים עם וורנר, אבל גם אם יש היבטים חיוביים לתכניות של קרו, צריך להיות ברור שהחיבור בין ASU לבין GSV יוצר תשתית שקורצת ליזמים להציע את מרכולתם.

השנה נערך המפגש השנתי השמיני של הכנס. לפני שנה הניו יורק טיימס תיאר אותו כ:

באותה כתבה מלפני שנה למדנו שהלמידה המותאמת אישית היתה אחת המוקדים של הכנס. שר החינוך האמריקאי דאז, ארני דונקן, נאם בו, והכתבה מדווחת על היחס שלו לנושא:
Arne Duncan, the United States secretary of education, made an appearance here. He heartily endorsed data-driven technologies known as “personalized learning,” websites and apps that display different math problems or reading assignments to individual students, based on an analysis of their particular abilities.

The hope is that such individually tailored products will improve students’ learning, grades, test scores, graduation rates and, ultimately, employment prospects.

”We must make learning more personalized,” Mr. Duncan said.

כדאי לשים לב שאמנם יש כאן מטרה מוצהרת של שיפור הלמידה, אבל במידה לא קטנה המטרה הזאת מצטנעת לאור המטרות הנוספות: שיפור בציונים, שיפור בתוצאות במבחנים, “ובספו של דבר” הגדלת הסיכויים לפרנסה. אי-אפשר, כמובן, למצוא בזה פגם. אין ספק שאחת המטרות של החינוך (או לפחות של השהות בבית הספר) היא ההכנה לחיים בוגרים, והפרנסה היא מרכיב חשוב בחיים האלה. אבל איכשהו קשה לא להתרשם שה-“למידה” מתגמדת לעומת המטרות המוצהרות האחרות.

אבל כל זה מתייחס לכנס של שנת 2015. מה לגבי השנה? אחד הנואמים המרכזיים השנה היה ביל גייטס. אחרי הכנס גייטס העניק ראיון לאתר The Verge בו הוא הרחיב על הנקודות עליהן הוא דיבר. בתחילת הראיון גייטס מנסה להגדיר את הלמידה המותאמת אישית:

Well the term “personalized learning” doesn’t have an exact definition. In general, the idea is that people progress at a different rate. If you’re ahead of what’s being taught in the class, that’s not good, you get bored. If you’re behind, then they’re using terms and concepts that create a general impression of “Hey, I’m not good at this.”
חשוב לשים לב שגייטס מתייחס כאן רק לקצב ההתקדמות של הלומד. ההתמקדות הזאת חוזרת על עצמה גם בתשובה לשאלה שבהמשך:
And the idea of personalized learning is you always know yourself where you are on a topic, that you have the sense of what the tasks are, how much there’s left to do to achieve certain levels. So there is more personal agency.
גם כאן, המטלה מוכתבת על ידי המערכת, והחלק ה-“אישי” של הלמידה אצל הלומד הוא הקצב, או היכולת שלו לבדוק היכן הוא נמצא בהשוואה למצופה ממנו. גייטס משתמש כאן במונח agency. המונח בא מהסוציולוגיה ומתייחס ליכולת של הפרט לפעול באופן עצמאי ולקבל החלטות בהתאם לרצונו. אבל היכן ה-agency כאן? היכן באה לביטוי היכולת של הפרט לפעול באופן עצמאי? לפי גייטס הפרט פועל באופן עצמאי רק בתחום הצר של התקדמות במשימות שנקבעו עבורו. הוא עדיין נתון למטלות שמוטלות עליו על ידי גורם חיצוני. הלומד יכול לזהות היכן הוא נמצא בתהליך של מילוי המשימה, אבל הוא איננו חופשי לקבוע כיצד הוא רוצה לקדם את הלמידה של עצמו. ה-“עצמאות” שעליו גייטס מדבר מאד מוגבלת.

אוזניהם של רבים ממה שנשאר מקהילת העוסקים בתקשוב כמנוף לשינוי קונסטרוקטיביסטי בחינוך כרויות לדקויות שבדביריהם של אנשי עסקים שמבקשים להרוויח בתחום. לאור זה, ברור שמספר בלוגרים ציטטו את גייטס והגיבו לדבריו. טים סטאמר, למשל, מעיר:

The concept of “personalized” learning shared by Gates and many of the edtech entrepreneurs listening to him at this conference, is of a mechanical process that is done to the students. Learning that is organized and programmed for them, with no input from the child, other than the data collected based on responses to tasks on the screen. Everything is about “performance”.
אינני מטיל ספק בכך שבין המשתתפים בכנס היו כאלה שבאמת ובתמים מבקשים לקדם את החינוך. סביר להניח שהיו גם כאלה שרוצים לקדם אותו בכיוון המיטיב עם הלומדים ולא רק עם עצמם ועם מעסיקיהם העתידיים. אבל נדמה לי שמעבר לכוונות הטובות, צריך להיות ברור שכנס מהסוג הזה הוא עדות נוספת לכך שהיום החינוך הוא עסק. והסיכוי להרוויח מפיתוח אלגוריתמים ש-“עוזרים” ללומד להתקדם בהתאם ליכולתו בתוך מסלול שנקבע עבורו גדול בהרבה מהסיכוי להרוויח מלאפשר ללומד לפעול על פי רצונותיו ונטיותיו. היזמים אמנם מרוויחים, אבל בסופו של דבר הלומד מפסיד.

חיפוש ללא למידה

באיחור של כחצי שנה נתקלתי לאחרונה בדיווח על סקר של Ofcom, רשות התקשורת הבריטית, שבחן את ידיעותיהם של ילדים (גילאים 8-11) ובני נוער (גילאים 12-15) בנוגע למספר נושאים אינטרנטיים. Ofcom פרסם את תוצאות הסקר במקבץ של קבצי PDF תחת הכותרת Children’s Media Use and Attitudes Report 2015. ברור שמדובר בסקר ולא מחקר מעמיק, ובכל זאת רצוי לשים לב לתוצאות על הכרותם עם המדיה – ובמיוחד לתוצאות של שאלה שבחנה עד כמה הילדים ובני הנוער מודעים לכיצד גוגל פועלת.

כתבה באתר The Verge מסכמת, בצורה די קולעת אך גם מדכאת, את הנושא:

הסקר הציג לפני הנבדקים צילומי מסך של תוצאות גוגל עבור מונח מסויים, והילדים ובני הנוער התבקשו להשיב אם מדובר בפרסומות, בתוצאות הרלוונטיות ביותר, או בתוצאות הפופולאריות ביותר. הכתבה מדגישה שעל אף העובדה שהפרסומות בדף התוצאות סומנו במילה “Ad” והודגשו בצבע:
they were only recognized as such by 31 percent of 12- to 15-year-olds and 16 percent of 8- to 11-year-olds.
באותו סקר 19% של בני ה-12-15 טענו שאם מנוע חיפוש מציג מידע כלשהו, אז אותו מידע בוודאי מוסמך, ורק 46% מתוך הקבוצה של בני ה-8-11 ידעו בוודאות שחברת גוגל מקבלת את כספה בעיקר מפרסומות.

העובדה שילדים ובני נוער מבינים מעט מאד בנוגע לדרך שבה מנוע חיפוש עובד איננה צריכה להפתיע (אפילו אם אנחנו עדיין שומעים על “ילידים דיגיטאליים” והיכולת המופלאה שלהם להבין במהירות כל דבר טכנולוגי). לא אופתע אם תוצאות דומות היו מתקבלות בסקר אצל מבוגרים, כולל מורים. אינני יודע כיצד מלמדים את השימוש במנוע חיפוש בבתי ספר היום, אבל אני חושש שעושים זאת באופן דומה מאד למה שעשו לפני 15 שנים, כאשר בסך הכל אמרו לתלמידים להקליד “שאילתא” ולהקליק על Enter. המון השתנה מאז. לגוגל יכולת עצומה “להתאים” תוצאות של חיפוש לנתונים הידועים לה אודות המחפש, וליכולת הזאת משמעות כבדה בסביבות לימודיות. אבל לא רק שתלמידים אינם לומדים על המציאות הלא כל כך חדשה הזאת, הם אפילו אינם יכולים לזהות פרסומות בדף של תוצאות.

זה כמובן איננו מונע מרבים לדווח לנו על פעילויות החקר הנפלאות של תלמידיהם, או על שלל הפיתוחים הדיגיטאליים החדשים שיחוללו שינוי במערכת החינוך. ליבי איתם … אבל הראש מתקשה להשתכנע. נדמה לי שעבור רוב רובם של תלמידי בתי הספר (ושוב, גם עבור הוריהם) המחשב ו/או הסמרטפון הם קופסאות קסם, ונכון להיום הקסם הזה עדיין מסנוור. בגלל זה מתקשים לראות כיצד החיפוש האינטרנטי, שפעם פתח עבורנו עולמות, היום מצמצם ומגביל את העולם שלנו (וזה קורה גם אצל אלה מאיתנו שכן מסוגלים להבחין בין “תוצאות” לפרסומות).

כאשר קראתי את הדיווח על הסקר של Ofcom נזכרתי בקטע קצר בספרו של סיבה וואידיָהנתן (Siva Vaidhyanathan) משנת 2011 – The Googlization of Everything. וואידיָהנתן מחדד עבורנו את הבעייתיות ב-“התפתחויות” אשר בחיפוש, ועל הדרך שבה אלה משפיעות על הלמידה. תמיד רצוי לזכור שגוגל מבקשת לתת לנו “תשובות” ואילו החינוך עוסק בשאלות:

Learning is by definition an encounter with what you don’t know, what you haven’t thought of, what you couldn’t conceive, and what you never understood or entertained as possible. It’s an encounter with the other—even with otherness as such. That is the situation of the searcher in the old-fashioned sense of the term: one who seeks knowledge by encountering the new and different. The kind of filter that Google interposes between an Internet searcher and what a search yields shields the searcher from radical encounters with the other by “personalizing” the results to reflect who the searcher is, his or her past interests, and how the information fits with what the searcher has already been shown to know. (עמ’ 182)
אינני טוען כאן שלמידת חקר איננה אפשרית או רצויה. אני דווקא רואה בה מרכיב חשוב ביותר בכל למידה אמיתית. אבל התוצאות של הסקר של Ofcom מעמידות אותנו מול מציאות עגומה. ספק אם תלמידים שאינם יודעים להבחין בין פרסומות לבין תוצאה של חיפוש יכולים לנצל מנוע חיפוש על מנת לגלות מידע שיסייע להם בביצוע חקר. ותלמידים שאינם מבחינים בפרסומות בוודאי אינם מודעים לבועת הפילטר וכיצד היא משפיעה על תוצאות החיפושים שלהם. נוצר חשש כבד שגם אם מנסים לקדם למידת חקר באמצעות חיפושים ברשת, מרכיבי הלמידה החשובים שעליהם כותב וואידיָהנתן – המפגש עם מה שאיננו יודעים, ועם מה שחשבנו שאיננו אפשרי – ייעדרו מהתהליך. וההעדרות הזאת עשויה לקרקע אותו לפני שהוא בכלל ממריא.

ומשום מה אני חושש שלא מעט אנשי חינוך ימשיכו להתלהב מכל כלי דיגיטאלי חדש, ולדבר בסיסמאות של עידן חדש בעולם החינוך, תוך התעלמות כמעט מוחלטת מהעדר תשתית לימודית דיגיטאלית ראויה אצל תלמידיהם, ומהמשך כרסום התשתית הזאת על ידי גוגל וחברות אחרות.

דווקא על זה מוציאים את התסכול?

מספר פעמים בעבר כתבתי על המסע החינוכי שוויל ריצ’רדסון עובר. מפני שהוא כותב בלוג (בתשתית זאת או אחרת) כבר 15 שנה אפשר לעקוב אחר השינויים בחשיבה החינוכית שלו, והמעקב הזה מרתק. ספרו הראשון, שפורסם לפני כ-10 שנים, היה בין הספרים הראשונים שעסקו בכלי Web 2.0 בחינוך. הספר, כמו המאמרונים הרבים שהוא כתב באותה תקופה, ספוג התלהבות מהפוטנציאל של כלים אינטרנטיים ליצור חוויה לימודית שונה מהמוכר. לריצ’רדסון תמיד היתה ראייה חינוכית, אבל במאמרונים מהשנים הראשונות של הבלוג שלו מורגש היטב שהדגש הוא על הטכנולוגיה.

מי שזוכר את אותם הימים בוודאי יכול להבין את הדגש הזה. היתה זאת תקופה שבה המחשב עדיין היה ריהוט נחמד שהוצב ליד הקיר בכיתה, וכפרס, אם וכאשר הם סיימו את המוטל עליהם, התלמידים הורשו לשחק בו. באותה תקופה התחילו להבין שבאמצעות התקשוב אפשר להרחיב, באופן משמעותי, את היצע המידע הזמין לתלמידים, וגם לאפשר להם ליצור “מוצרי מידע” בכוחות עצמם. היום ההתלהבות של ריצ’רדסון נמוגה, וזה בעיקר מפני שהוא רואה שההבטחה הגדולה של כלים דיגיטאליים לשנות את החינוך לא הפכה למציאות. ריצ’רדסון לא נטש את התקשוב, אבל היום, באופן מאד ברור, הוא מעמיד את הלמידה במרכז, והוא בוחן את התקשוב על מגוון יישומיו לפי התרומה שלו ליצירת סביבת למידה של ממש.

מאמרון שריצ’רדסון פרסם השבוע ממחיש את השינוי התפיסתי הגדול שהתרחש בו. בעצם, יהיה זה מדויק יותר לכתוב שמאמרון שריצ’רדסון פרסם השבוע ממחיש עד כמה הדרכים שבהן התקשוב בא לביטוי בחינוך היום גורמות לו להנמיך את ציפיותיו כלפיו. לא חסרות דוגמאות של שימוש מאכזב, ואפילו מדאיג, של התקשוב בחינוך, אבל משום מה, ההרהור של ריצ’רדסון נובע מכתבה באתר של רשת חדשותית של עיר בגודל בינוני (לפי ויקיפדיה היא ה-77 בגודלה בארה”ב) במדינת אינדיאנה. (סמוך לפרסום הכתבה, בחודש פברואר, ריצ’רדסון פרסום את המאמרון הזה באתר של Educating Modern Learners אבל הגישה אליו שם כרוכה בהרשמה לאתר.) הכתבה אליו הוא מגיב מבטיחה (כצפוי) הרבה יותר מאשר הכותרת שלה יכולה לקיים:

ריצ’רדסון מנתח כמה מההצהרות אשר בכתבה. הוא מצביע על מליצות ועל הגזמות, ושואל אם מאחורי הסיסמאות ההאלו באמת מתרחש שינוי בתרבות הכיתה. מבחינתי, ברור שהוא צודק כאשר הוא מכריז:
For all of the “ohhs” and “ahhs” flowing from both the reporter and the edleaders she interviewed, the bottom line is this: not much has changed, not even the fancy rhetoric we keep using to suggest that things actually have changed.
אבל אין סיבה להיות מופתע מכך שהמליצות גוברות על תוכן של ממש בכתבות כאלה.

ריצ’רדסון כותב שהוא הגיע לכתבה הספציפית הזאת דרך חיפוש קבוע שמבוצע עבורו דרך “התראות גוגל”. מדובר בכתבה דומה מאד לאחרות שמתפרסמות בערים רבות. הכתבת מתלהבת ממה שהיא רואה בכיתות שאליהן היא מגיעה, ומצטטת מורים ואנשי מנהל שמשוכנעים שהתקשוב תורם ללמידה ושהוא מרכזי לעתיד החינוך, ועוד יותר חשוב, שגם בעיר שלה העתיד הזה מתממש. סביר להניח שהכתבת לא יצאה לשטח לבדוק אם, או עד כמה, לומדים באמצעות התקשוב, אלא שמלכתחילה משימתה היתה להציג את השימוש של טכנולוגיה בכיתה באור חיובי.

ריצ’רדסון מתמקד במליצות שבכתבה, אבל דווקא מה שתפסה את עיני וגרמה לי להרים גבה היתה הצהרה של רכז תקשוב:

At the kindergarten level, kids are coding with different apps and with different websites to engage in digital literacy. In middle school, they’re using Google Docs, which is a 3D modeling program to learn about geometry and measurements
מעבר לכך שיש כאן הגדרה מאד מוזרה של מסמכי גוגל (אני מניח שהוא התכוון ל-app אחד מתוך Google Apps), להצהיר שילדים בגן הילדים “מקדדים” וכך עוסקים באוריינות דיגיטאלית נראית לי הרבה מעבר לסתם הגזמה. יש כאן אוסף מילים שכל אחת בנפרד אולי נשמעת הגיונית, אבל בתוך משפט הופכות להיות חסרות משמעות. יתכן שאותו רכז תקשוב איננו מתראיין הרבה ולכן הוא קצת התבלבל בדבריו. והעובדה שהכתבת לא ביקשה ממנו לנסות שוב להסביר את עצמו אלא סתם ציטטה אותו מעידה על כך שהיא איננה מכירה את התחום שהיא סוקרת.

מה שמפריע לריצ’רדסון היא הנטייה לראות בתקשוב אמצעי לעורר עניין. הוא כותב:

Engagement and motivation are products of learning about things that matter to kids, things that they see value in, things they want to learn more about. That’s where culture change happens, not by giving kids iPads.
בזה הוא בוודאי צודק. ואני יכול להבין שכאשר שוב ושוב הוא פוגש את הטענה שהיכולת של התקשוב לעודד מעורבות ולעורר מוטיבציה היא הסיבה להשתמש בו בכיתה הוא מאבד את הסבלונות. זה קורה גם לי. אבל בסופו של דבר מדובר בכתבה מאד סתמית. אותו רכז תקשוב שאת דבריו הבאתי קודם, למשל, גם מכריז (בווידאו):
We think of the technology as just another tool
ואני בטוח שריצ’רדסון איננו מתנגד לאמירה כזאת. עם זאת, כאשר היא מופיעה אי-שם בתוך כתבה שגדושה בהתייחסויות “חינוכיות” על מעורבות ועל מוטיבציה (שלא לדבר על הכנה לשוק העבודה העתידי) אפשר להבין למה הוא מתרגז. אכן, מעט מאד שנוגע למהות הלמידה באמת משתנה. לאור זה טיפה מוזר לי שריצ’רדסון (אולי עדיין?) לא התייחס למשחק הדיגיטאלי Kahoot שהשבוע זכה לכתבה די מפרגנת בניו יורק טיימס. על פי רוב הכתבה מציגה את הכלי באור חיובי, אם כי נכתב גם שעדיין מוקדם מדי לקבוע אם מדובר בכלי לימודי של ממש או רק במשחק בידורי. ובתוך הפרגון יש גם ביקורת. בערך באמצע הכתבה אנחנו קוראים:
Kahoot seems like a bit of a throwback to a more old-fashioned pedagogical approach: behaviorism. This is the idea of educators shaping student behavior by handing out gold stars, stickers, points and the like.
ריצ’רדסון בוודאי מסכים עם הביקורת הזאת. אבל בהתחשב בעובדה שהכתבה מוסרת לנו שלפי דיווח של החברה הנורווגית שיוצרת את המשחק:
Of the 55 million elementary and secondary school students in the United States, about 20 million used Kahoot last month
קצת מוזר לי שריצ’רדסון משמיע את התסכול שלו (ושל רבים מאיתנו) בעקבות כתבה על מחוז בגודל בינוני במדינת אינדיאנה במקום על כלי/משחק שחודר לאלפי כיתות ואיננו תורם דבר לשינוי תרבות הכיתה.

אפשר, ואף רצוי, ללמוד מן העבר

מידי פעם בבלוג הזה אני מציין שרק באיחור הגעתי למשהו מעניין שעליו לדעתי יש טעם לדווח. כך גם הפעם עם מאמרון שהתפרסם לפני קצת יותר מחודש וקראתי רק לפני כמה ימים. אבל האיחור המשמעותי איננו החודש מאז פרסום המאמרון, אלא האיחור בהבאת מפעל לימודי מרשים ביותר לידיעת קהילת העוסקים בתקשוב בחינוך. מדובר במפעל חינוכי שהתנהל בארה”ב לפני יותר ממאה שנים.

לא פעם אני קובל בדפים האלה על העדר הראייה ההיסטורית של התקשוב החינוכי ועל כך שכל יזם חושב שהוא ישחרר את החינוך מתרדמת מתמשכת וימציא את החינוך מחדש. אבל אין זה אומר שאני בקיא מספיק בהיסטוריה של החינוך. גם לי יש המון שאני יכול, וצריך, ללמוד. ולפעמים הלמידה הזאת חושפת אותי לפנינים בלתי-צפויות. כך קרה כאשר קראתי בבלוג Hybrid Pedagogy מאמרון של קית ברנן:

ברנן מביא את הסיפור של ה-Society to Encourage Studies at Home, פרויקט לימודי/חינוכי שיזמו נשים מהאצולה של בוסטון בתקופה שההשכלה הגבוהה עדיין היתה חסומה לנשים. בין השנים 1873-1897 פעילות האיגוד יצרו מערכת לימודית ענפה שאפשרה לנשים ללמוד במגוון רחב של תחומים. ברנן מתאר את המפעל:
The Society to Encourage Studies at Home is a 19th century network of women who connect across the continent over the postal system. Women may be significantly disbarred from third level education, but they are not disbarred from organising, networking, connecting and educating. And this is what they do. They organise and educate one another. They organise departments, schools, libraries, curriculum, instruction and education. An institution. On a massive scale. They reach out to ten thousand students over twenty-four years. It is a massively open postal university.
ברנן ממקם את סיפור האיגוד בתוך סיפור רחב יותר של המאבק של נשים לזכות ההצבעה ולזכויות נוספות בשלהי המאה ה-19. והוא גם ממקם אותו בנוף הטכנולוגי של אותה תקופה. הוא מזכיר לנו, למשל, שהדואר אז היה טכנולוגיית המידע המתקדמת והנגישה ביותר, טכנולוגיה שסייעה לדמוקרטיזציה. במילים אחרות, לפני יותר ממאה שנים נשות בוסטון ניצלו את הדואר כדי ליישם את מה שהתקשוב מאפשר היום. ברנן מתאר את הפעילות של מייסדת האיגוד, אנה אליוט טיקנור, שארגנה את הלימודים של כלל ה-“משתלמות” משולחן הכתיבה שבביתה באמצעות עט ונייר, והדואר. הוא מדגיש:
And that pile of handwritten correspondence sitting on her bureau to and from instructors and students is what makes her an Edtech icon, and a genuine network engineer. A stack of paper rather than a stack of internet protocols connecting women to educational opportunity across the US.
המאמרון של ברנן מלא בתיאורים מרתקים על הפעילות של האיגוד. בין היתר הוא מסביר שרבות מאלה שתחילה הגיעו כדי ללמוד הפכו למנחות של לומדות אחרות. המפעל היה פתוח לכל אישה שביקשה ללמוד ויכלה לשלם את שני הדולרים לשנה שנדרשו כדי לכסות את עלות הדואר. טיקנור והאיגוד לא פנו לנשים עשירות (אם כי הן לא שללו את השתתפותן) מפני שאלה יכלו להרשות לעצמן להשיג מורים פרטיים.

ברנן שואל למה חשוב שנכיר את פעילות האיגוד ומשיב:

Because of what it achieved, because of who achieved it, because of how they achieved it. Because it has been forgotten, and because the modern narratives of disruptive innovation only work if inconvenient truths are not inconveniently remembered.
אכן, מעט מאד התפרסם אודות האיגוד. בוויקיפדיה יש ערך קצרצר. סריקה של ספר שיצא לאור ב-1897, אחרי מותה של טיקנור, זמין דרך ה-Internet Archive. שני מאמרים אקדמיים, מ-2001 ומ-2011, פורסמו אודות האיגוד, ופה ושם יש אזכורים אחרים. מעניין לציין שקלייטון קריסטנסן, אבי ה-“שיבוש” מזכיר את האיגוד בספרו מ-2004 Seeing What’s Next: Using Theories of Innovation to Predict Industry Change. האזכור מופיע בהערת שוליים. בטקסט קריסטנסן מציין שהופעת האינטרנט אפשרה לאוניברסיטה של פיינקס, אוניברסיטה ללא קמפוס פיסי, להרחיב את מספר הסטודנטים שלה במחיר יחסית זול. בהערת השוליים לזה הוא סוקר כמה נסיונות לימודיים מהעבר, כולל של האיגוד, ופוסק:
All of these innovations created growth but had obvious limitations. They were inefficient, slow, and not interactive. They were not ideal ways to provide collaborative, customized education.
ואז הוא מציין (כצפוי) … עד שהגיע הלמידה באמצעות האינטרנט. קריסטנסן בוודאי צודק שהאיגוד פעל באופן איטי, אבל הוא כנראה עיוור לעובדה שהיתה אינטראקציה רבה מאד. עצוב לראות כיצד מי שבא לחדש איננו רואה כיצד לפניו התרחשה התחדשות מרשימה ביותר תוך ניצול הטכנולוגיות שהיו זמינות אז.

יש היבטים מעניינים רבים לסיפור האיגוד. קראתי תיאורים מרגשים על הקשרים שנוצרו בין נשים בנות מעמד ורקע שונים, ועל אף מרחקים פיסיים גדולים. התרשמתי במיוחד מאחד האמצעים הלימודיים שהונהגו. בספר שיצא לאור אחרי מותה של טיקנור מדווחים שהנהגת האיגוד קבעה שעל הלומדות והמנחות להקפיד על התכתבות תדירה ושלא ייערכו בחינות שישוו בין ההישגים של הלומדות. ובהמשך כותבים:

Afterwards, during one of the consultations about lists, rules, and circulars, a member said, ‘The readers must make notes;’ to which another answered, ‘That is useless, for as soon as a fact is written down it is discharged from the memory and forgotten.’ — ‘Then let them make their notes from memory;’ and this has proved to be one of the most efficient elements of our system.
כאשר קראתי את המשפטים האלה נזכרתי בקטע המפורסם מהפדרוס של אפלטון שבו תמוז מלך מצרים מסביר לתיות, ממציא הכתב, שלהבדיל מהטענה של תיות שהכתב יוסיף לחכמה ולזכרון הוא בעצם יחליש את אלה. נדמה לי שה-“פתרון” של מנחות האיגוד – להנחות את הלומדות לרשום הערות על הנלמד לא תוך כדי הלימוד אלא רק מאוחר יותר – מצביע על חשיבה חינוכית מפותחת.

בספר גם מדווחים, למשל, על “מועדוני קריאה” שנוצרו כאשר לומדות בקירבה גיאוגרפית נפגשו לקרוא יחד ולשוחח על לימודיהם. בדרכים האלה ואחרות אפשר לזהות יוזמה חינוכית שלא היתה מביישת פרויקטים לימודיים של ימינו. הריאט ברגמן, במאמר על האיגוד “The Silent University” שהתפרסם בשנת 2001 ב-The New England Quarterly (זמין רק עם מנוי אקדמי או בתשלום) כותבת:

For all its conservative underpinnings, Ticknor’s pedagogy was quite radically rethought and might have graced any utopian society. It assumed the desire to learn, the willingness to teach, the self-paced learning, and the individual tailoring that most educators now understand to be the hallmarks of the very best pedagogical structure.
ממה שאני הצלחתי ללמוד על האיגוד, נדמה לי שיש צדק בקביעה הזאת.

לטעמי הסיפור של האיגוד הוא סיפור מרתק, ונדמה לי שברנן מספר אותו במידה רבה מפני שהוא פשוט סיפור טוב. אבל הוא עושה זאת גם כדי להפריך טענות מהסוג שמשבשים דוגמת קריסטנסן מרבים להשמיע. ברור שכאשר ברנן מכנה את מפעל האיגוד “MOOC” מדובר במטפורה. הרי על אף הדמיון יש גם שוני רב בין קורסי ה-MOOC שאנחנו מכירים היום לבין מה שנעשה לפני מאה שנים. אבל לברנן מטרה נוספת. הוא מזכיר לנו שאם בתחילת הדרך יוצרי קורסי MOOC דיברו על השכלה לכל, תוך זמן קצר הקורסים שלהם נעשו לנחלתם של אלה שכבר רכשו השכלה, ויש להם זמן ללמוד מה שמעניין אותם. מול זה ברנן מעמיד את ההישגים של האיגוד. הוא כותב:

For the Society to Encourage Studies at Home, the postal service provided networking, educational and information dissemination opportunities denied to women previously. It disrupted power, it connected the geographically distributed and the educationally disenfranchised. It was (almost) ubiquitous. It was cheap. It was scaleable. It allowed individuals at the margins to sidestep authority, self-organise, network and effectively disseminate information rapidly, with a reliability, speed and low cost previously unimaginable across massive distance.
ברנן מבקש שנלמד מהנסיון של האיגוד לא רק כדי שנכיר את המפעל הזה, את מטרותיו ואת הישגיו, אלא גם להזכיר לנו את המטרות המקוריות של קורסים ה-MOOC בתחילת דרכם. אם נשים מהמעמד הגבוה בבוסטון, בתקופה שבה הדואר היה הטכנולוגיה המפותחת ביותר, יכלו להפיץ השכלה לאלה שלא יכלו להשיג אותה אחרת, יהיה זה כשלון חרוץ אם באמצעים הדיגיטאליים שעומדים לרשותנו היום לא נוכל להמשיך את מפעלן.

האם הבינה המלאכותית המשוחררת תתפרע?

סטיבן קראשן הוא פרופסור אמיריטוס בבית הספר לחינוך של האוניברסיטה של דרום קליפורניה. הוא גם בלשן עם פרסומים רבים על תהליך רכישת הקריאה. דרך סטיבן דאונס הגעתי לסדרה של מאמרונים שקראשן פרסם בימים האחרונים שמתייחסים לחוברת PDF חדשה בת 60 עמודים על בינה מלאכותית בחינוך שפורסם על ידי חברת פירסון:

פירסון נחשבת החברה הגדולה ביותר בעולם בענייני חינוך. במשך שנים היא היתה בין המו”לים הגדולים ביותר של ספרי לימוד, ובשנים האחרונות היא חודרת לתחום המבחנים המקוונים. היום היא מרחיבה את העיסוק ה-“חינוכי” שלה – במידה רבה בכיוון של שילוב של מבחנים לתוך ספרי לימוד דיגיטאליים. נדמה לי שהחוברת החדשה אמורה לשקף את הכיוון הזה, ולהצביע על לאן המגמה הזאת עשויה להתפתח.

כפי שכבר אפשר היה להתרשם בעבר, אינני בין אוהבי פירסון. בגלל זה אוזני היתה קרויה לביקורת החריפה של קראשן על החוברת. אבל דווקא גם בגלל זה ראיתי לנכון לקרוא את החוברת במלואה ולהתרשם ממנה בעצמי ולא סתם לאמץ את הגישה של קראשן באופן עיוור. כזכור, מדובר בחוברת בת 60 עמודים, אם כי שליש מהם מכילים איורים או כותרות, הקדמות וביבליוגרפיה. גם בטקסט עצמו יש שוליים מאד רחבים. קל להסיק שבמידה רבה מדובר בחוברת פרסומית. זאת ועוד: מחברי החוברת מגדירים את הבינה המלאכותית בחינוך (AIEd) בצורה מאד רחבה כך שהיא כמעט חופפת לכל מה שנעשה בתקשוב בחינוך באופן כללי. בנוסף, דוגמאות רבות בחוברת יונקות מנסיונות ה-CAI מלפני דור ויותר, כך שבמידה רבה ה-AIEd נתפסת כ-CAI המסורתי שהיום משתכללת בעזרת תוספת של ניתוח נתונים. לפי מחברי החוברת, בלב ה-AIEd:

is the scientific goal to “make computationally precise and explicit forms of educational, psychological and social knowledge which are often left implicit.” In other words, in addition to being the engine behind much ‘smart’ ed tech, AIEd is also a powerful tool to open up what is sometimes called the ‘black box of learning,’ giving us deeper, and more fine-grained understandings of how learning actually happens (for example, how it is influenced by the learner’s socio-economic and physical context, or by technology.)
חשוב לשים לב שהקטע באותיות נטויות שבטקסט למעלה לקוח ממאמר של ג’ון סלף משנת 1999. במילים אחרות, ל-AI החינוכי של פירסון שורשים עמוקים בהוראה הממוחשבת המסורתית. מחברי החוברת אמנם מתייחסים להתפתחויות ולשינויים בעולם התקשוב, אבל לכל אורכה שורשי ה-CAI מורגשים. קראשן רגיש מאד לרמזים האלה, ונדמה לי שהרגישות הזאת מוצדקת.

במאמרון הראשון בסדרה קראשן מצטט מעמוד 36 של החוברת:

With ongoing AIEd analysis of a student’s learning activities, there will be no need for the stop-and-test approach that characterises many current assessments. Instead of traditional assessments that rely upon evaluating small samples of what a student has been taught, AIEd-driven assessments will be built into meaningful learning activities, perhaps a game or a collaborative project, and will assess all of the learning (and teaching) that takes place, as it happens.
הקטע הזה אמנם מזכיר משחקים ופרויקטים שיתופיים, אבל בעיני קראשן אלה רק כיסוי למעקב מתמיד. קראשן מזכיר לנו שלפי החזון של פירסון:
new competency-based programs, now in development, will replace standardized testing
הוא מציין שבתגובה לתלונות של הורים על המספר ההולך וגדל של מבחנים שמוטלים על ילדיהם בפירסון התחילו לדבר על צמצום מערך המבחנים. אבל לפי קראשן הצמצום הזה נובע משילוב המבחנים לתוך ספרי הלימוד עצמם. הוא טוען שהחזון של פירסון איננו פחות מעקב, אלא ההפך – התלמידים “יזכו” להיבחנות מתמדת:
Imagine: real time data always available from every classroom on the planet.

This will make testing fever worse than ever. We can expect daily reports about schools, school districts, states and countries announced on radio, television, newspapers, and on dedicated internet websites, just like sports news, announcing how much progress has been made in mastering modules. This will result it even more testing pressure on the schools.

בעמוד 34 של החוברת המחברים מתארים כמה מההתערבויות שה-AIEd מאפשרת (קראשן מצטט רק חלק מהפיסקה הזאת):
The increasing range of data capture devices – such as biological data, voice recognition, and eye tracking – will enable AIEd systems to provide new types of evidence for currently difficult to assess skills. For example, a practice-based learning experience that incorporates elements of problem solving or collaboration might be assessed using a combination of data sources including voice recognition (to identify who is doing and saying what in a team activity) and eye tracking (to explore which learner is focusing on which learning resources at any particular moment in time).
מצד אחד המידע שנאסף מההתערבויות האלו בוודאי יכול למפות את הידע ואת הכישורים שתלמידים רוכשים, אבל קשה לא להרגיש שהתלמיד נמצא תחת זכוכית מגדלת (במקרה הטוב) במהלך כל יום הלימודים, וגם כל הזמן שספר הלימוד נמצא בידיו. קראשן, שמלכתחילה איננו סומך על כוונות פירסון, מהרהר שיותר מאשר המעקב הזה מיועד לעזור לתלמיד, זאת בעצם דרך לפקח עליו. כמו-כן, מפני שפירסון אוספת ואוגרת עוד ועוד מידע (חשוב, בוודאי) אודותיו, והמידע הזה שימושי רק אם הוא מרוכז תחת מטריה אחת, זאת דרך להבטיח שבמהלך לימודיו כל חומרי הלימוד שלו יבואו מפירסון:
This and other intrusions are designed to make sure students are focused on just the task in front them right now, and are participating in exactly the way the Pearson wants them to participate.
אחרי קריאת החוברת כולה, וגם את כל המאמרונים של קראשן שהתייחסו אליה (יש ארבעה) שאלתי את עצמי אם החששות של קראשן מוצדקים. הרי על אף בעייתיות לא מבוטלת, נדמה לי שיותר מאשר החוברת חושפת תכניות זדוניות של פירסון, היא מציגה התייחסות די לא מעמיקה, אפילו רדודה, של החברה לשילוב “הבינה המלאכותית” לתוך החינוך. ואולי במקום חזון פשוט יש כאן חומר פרסומי שתופס טרמפ על מונח חם בחדשות כדי לגרום לנו לחשוב שהמרכול הדי משומש שמוכר לנו כבר שנים רבות הוא בעצם חדש ומהפכני.

נכון לפרסום המאמרון הזה כמעט ולא מצאתי התייחסויות אחרות לחוברת של פירסון. אינני יודע אם זה מפני שרבים טרם ראו אותו, או מפני שמי שקרא אותו לא התרשם ולא הרגיש שיש טעם להתייחס. ב-Education Week טום ונדר ארק פרסם מאמרון בו הוא כינה את החוברת “חשובה”. היה צפוי שהחוברת תמצא חן בעיני ונדר ארק. אפשר להגיד שכותרת המאמרון שלו:

היתה כמעט צפויה – ונדר ארק ידוע כאחד שמתלהב מהיוזמות הדיגיטאליות של חברות גדולות. אין בכך שום פסול, אם כי במקום שהמאמרון שלו יתייחס לחוברת וירחיב על הרעיונות שבה הוא פשוט מתקצר אותה.

באתר של NPR אנייה קמנץ כותבת על החוברת וגם מדווחת על ראיון שהיא ערכה עם אחת מכותביה. ההתייחסות של קמנץ ביקורתית, אבל להבדיל מקראשן היא איננה מוצאת כוונות נסתרות בעייתיות. קמנץ מציינת שכאשר מדובר בהקניית יכולות רגשיות סביר להניח שמורים אנושיים טובים יותר מאשר מכונות ואלגוריתמים, אבל בעיניה אין זה אומר שבחינוך תמיד יעדיפו אנשים על מכונות. היא כותבת:

to beat people out for jobs, computer systems don’t necessarily have to be better at those jobs…. Because they work, more or less, for free.
מחברי החוברת אינם מבטלים את מקומם של המורים בנעשה החינוכי. הם אפילו מדגישים ששילוב מוצלח של הבינה המלאכותית בחינוך דורש שיתוף פעולה עם מורים. ובכל זאת, מורגש שבעתיד במקרה הטוב המורים עשויים לסייע לאלגוריתמים יותר מאשר האלגוריתמים לשרתו את המורים. קמנץ בוודאי צודקת כאשר היא מציינת שכתוצאה מהצלחת ה-AIEd, אם כי לא בהכרח מהחזון שלה, ההשפעה של המורים (האנושיים) על תהליך הלמידה תצומצם. היא צודקת גם בקביעה שעם חדירת ה-AIEd אנחנו עתידים לראות ריבוד מעמדי: תלמידים ממשפחות בעלות אמצעים יזכו למורים אנושיים ואילו תלמידים עניים ישבו מול צגי מחשב והתקדמותם בלימודים תיקבע על ידי אלגוריתמים.

הביקורת של קמנץ איננה חריפה כמו זאת של קראשן. היא אמנם מזהה נקודות מדאיגות בחוברת של פירסון, אבל להבדיל מקראשן היא איננה חוששת לשלום תלמידי בתי הספר אם וכאשר הרעיונות שבחוברת ייושמו. אבל כאשר מצרפים את הביקורת של קמנץ לזאת של קראשן התמונה העתידית של הבינה המלאכותית בחינוך נראית הרבה פחות נוצצת מאשר זאת שחברת פירסון מציירת. דווקא לא צריכים להיות פרנואידיים על מנת להרגיש שסדר היום האלגוריתמי של הבינה המלאכותית בחינוך עלול להרע לתלמידי בתי הספר.