אולי בעצם דוח מעודד

השבוע התבשרנו שדוח של ה-OECD (הגוף שמפעיל מבחני PISA) קובע שהשימוש במחשב ובאינטרנט בבית הספר איננו תורם להישגים לימודיים. כותרת המשנה של הכתבה בנושא ב-Ynet מבהירה:

ארגון ה-OECD מפרסם תוצאות ממחקר כלל עולמי חדש, שמגלה כי סביבה טכנולוגית אינה משפרת את הישגי התלמידים. מהדו”ח עולה כי מדינות שבהן היה שימוש גבוה במחשבים, לא הגיעו להישגים גבוהים במבחנים בינלאומיים.
כצפוי, הדוח עורר תגובות רבות. נדמה לי שרוב המגיבים ב-YNET צהלו – הנה ההוכחה שחיכינו לה שההשקעה בתקשוב היא בזבוז כסף אדיר. אחרים, כולל כמובן בלוגרים חינוכיים, ניסו לפרש את הבשורה, נוסח “כמובן שללא פדגוגיה מתאימה אי אפשר לצפות להישגים טובים”. העיתונות באנגליה, כך נדמה, ניסתה לשמור על איפוק ומתינות. הכותרת של הדיווח ב-BBC הכריזה, למשל:
Computers ‘do not improve’ pupil results, says OECD
אבל בהמשך הכתבה גם מביאה מדבריו של אנדריאס שלייכר, מרכז תחום החינוך ב-OECD, שממתנים טיפה את הקטילה:
the findings of the report should not be used as an “excuse” not to use technology, but as a spur to finding a more effective approach.
בנוסף, אולי על מנת להמתיק עוד יותר את הגלולה, אותה כתבה מביאה מדבריהם של אנשי חינוך המסנגרים על התקשוב. דבריהם רומזים שתוצאות הדוח אינם מפריעות להם. מנהל ארגון Naace הבריטי – ה-National Association of Advisors for Computers in Education – שתגובה קצרה לדוח מופיעה גם בדף הראשי של אתר הארגון, מכריז:
It is endemic in society now, at home young people will be using technology, there’s no way that we should take technology out of schools, schools should be leading not following.
כמו-כן, מנהל בית ספר מגיב:
We’re training them to use technology which hasn’t yet been invented. So how can you possibly divorce technology from industry or from teaching and learning?
טיעונים כאלה נשמעים כבר שנים רבות. הם תירוצים טובים, אבל הם עדיין תירוצים, וספק אם הם מהווים מענה לממצאים של הדוח כפי שאנחנו קוראים אותם בכתבה ב-Ynet:
עוד מראים הממצאים כי במדינות שהשקיעו במידה הגבוהה ביותר בטכנולוגיה – ספרד, נורבגיה ודנמרק, לא חל שיפור משמעותי בהישגי התלמידים בקריאה, מתמטיקה או מדעים, בהשוואה למדינות אחרות.

באוסטרליה, ניו זילנד ושבדיה, שם השימוש באינטרנט הוא השכיח ביותר בבתי הספר, נמצאה הידרדרות משמעותית ביכולת הקריאה של התלמידים.

מנגד, במדינות בהן התלמידים מגיעים להישגים הלימודיים הגבוהים ביותר במבחני PISA, כמו שנגחאי שבסין, ישנה תדירות שימוש נמוכה מאוד במחשבים.

אני מבקש לבחון את הדוח מזווית טיפה אחרת, ולנסות לבדוק את משמעות המונח “הישגים” שהוא מרכזי מאד הן לדוח והן לתגובות השונות שהוא מעורר. הדוח המלא מכיל כ-200 עמודים, אבל חלק נכבד מאד ממנו מורכב מטבלאות. תקציר הדוח מכיל רק 13 עמודים, ורק שניים וחצי מאלה הם מלל. לאור זה, נדמה לי שעל אף העובדה שעיון מעמיק בדוח עשוי להרתיע, קריאת התקציר מספיקה לנו לזהות את הנקודות החשובות.

אין ספק שהדיווחים בעיתונות נאמנים לכתוב בדוח. שם אנחנו קוראים, באופן די ברור, שהתקשוב איננו מוכיח את עצמו:

These findings, based on an analysis of PISA data, tell us that, despite the pervasiveness of information and communication technologies (ICT) in our daily lives, these technologies have not yet been as widely adopted in formal education. But where they are used in the classroom, their impact on student performance is mixed, at best. In fact, PISA results show no appreciable improvements in student achievement in reading, mathematics or science in the countries that had invested heavily in ICT for education. (ע’ 15)
אבל כבר בשלב הזה חשוב לשים לב שהמדד להישגים הוא התוצאות במבחני PISA. במילים אחרות, כאשר הדוח מתייחס ל-“student performance”, הוא מעריך אותו לפי הציונים במבחנים. יכול להיות שקיימת קורלציה בין למידה לבין תוצאות גבוהות במבחנים, אבל מאד יכול להיות שלא. האפשרות שאין קורלציה כזאת מתחזקת עוד יותר לאור זה שכבר מזמן למדנו שעל אף העובדה ששנגחאי שבסין זוכה לציונים הגבוהים ביותר במבחני PISA, שלטונות סין מאד מודאגים שהם הופכים את תלמידיהם למכונות למבחנים במחיר של אי-פיתוח היצירתיות.

נוצר הרושם שאנשי החינוך של ה-OECD יודעים שהמבחנים שהם מנהלים אינם מדד אמיתי ללמידה, אבל זה איננו עוצר אותם מלהתייחס אליהם בדרך הזאת. עוד בתקציר אנחנו קוראים:

PISA data show that, in countries where mathematics lessons focus on formulating, and solving, real-world problems – whether in engineering, biology, finance or any problem that arises in everyday life and work – students reported that their teachers use computers to a greater extent in instruction. (ע’ 16)
מזה אנחנו כנראה למדים שכאשר יש שימוש נרחב בתקשוב בבתי הספר אותו שימוש הוא על מנת להציג לתלמידים בעיות אמיתיות, לעסוק בלמידה דוגמת PBL. ואם כך, אולי אנחנו צריכים להסיק שככל שעוסקים ב-PBL עוסקים פחות בהכנה למבחנים. אני בוודאי אינני רואה שום פגם בפעילות לימודית מהסוג הזה. אבל רצוי לשים לב שמשפט כזה רק מחזק את הסברה שאותם ה-“הישגים” שאנשי החינוך של ה-OECD מוסרים לנו שאינם מושגים אכן קשורים לתוצאות במבחנים ואינם בהכרח קשורים ללמידה של ממש. חיזוק לסברה הזאת אפשר למצוא בהמשך של אותה פיסקה:
But while PISA results suggest that limited use of computers at school may be better than not using computers at all, using them more intensively than the current OECD average tends to be associated with significantly poorer student performance. ICT is linked to better student performance only in certain contexts, such as when computer software and Internet connections help to increase study time and practice.
יש כאן רמז (ואולי יותר מרק רמז) שאותו “significantly poorer student performance” נובע מכך שמקדישים שעות שיעור לפעילות מעניינת ומאתגרת בכיתה, ושאותה פעילות מעניינת גורעת מהזמן שאחרת היה מוקדש להכנה למבחנים.

יש עוד. הכיתוב תחת טבלה 0.4 (עמ’ 23) למשל, מסביר שהמבחן בקריאה בטקסט דיגיטאלי בחן את מספר ההקלקות של התלמיד, וגם את האחוז מאותן ההקלקות שהיו איכותיות (“מועילות” או “הכרחיות” לביצוע המשימה). קשה לא להסיק מזה שאפילו בסביבה היפרטקסטית שבה אפשר היה לצפות שהתלמיד מבנה לעצמו את תובנותיו, כולל מטעויות ומזה שהוא מוצא מידע שאיננו בהכרח רלוונטי, הבוחנים קבעו מראש מסלול אופטימלי לביצוע המשימה. גם כאן ה-“הישג” איננו מדד של למידה, אלא של מידת ההתאמה של ביצועי התלמיד לציפיות של הבוחנים.

יתכן מאד שהדוח של ה-OECD מראה שהשימוש במחשבים בבתי הספר איננו מוכיח את עצמו. אין לי ספק שבמקרים רבים זאת אכן מסקנה מתבקשת. אבל המקרה הספציפי הזה דווקא מעורר אצלי לא מעט תקווה – אולי העדר ההישגים לפי המדד של ה-OECD מצביע על כך שיש בתי ספר שבהם משתמשים בתקשוב כדי להגיע ל-“הישגים” חשובים ומשמעותיים יותר.

המומחיות כנראה כבר איננה מה שהיתה פעם

מי צריך להתעניין ב-Horizon Report שהמהדורה להשכלה גבוהה לשנת 2015 שלו התפרסמה בתחילת החודש? הדוח הזה מופיע כבר 12 שנה (יש גם מהדורות ל-K12 ולמוזיאונים אבל אלה חדשות יותר, ועדיין לא הופיעו לשנה הזאת) ובשנים קודמות הוא עורר עניין רב. אבל אני מתרשם שהשנה, ואולי כבר מספר שנים, העניין הזה די נמוג.

מאפיין די בולט של רבים שעוסקים בתקשוב החינוכי הוא הרצון לזהות את “הדבר הגדול הבא” (ועדיף, כמובן, לפני שאחרים עושים זאת). דוח Horizon מנסה לזהות, בטווחים בין שנה לחמש שנים, אילו מגמות טכנולוגיות ישפיעו על החינוך. אבל לא ברור לשם מה תחזית כזאת נחוצה. ספק אם מורים בכיתות יכולים להרוויח מעיון בדוח. הם הרי עסוקים ביום-יום שלהם, ובמקרה הטוב הם מאמצים טכנולוגיות שכבר מגיעות למימוש. לא נראה לי שיהיה להם יעיל לעקוב אחר תחזיות של עתידנים כדי לגלות מה ישפיע על התחום בעוד שנה או חמש שנים. יתכן שיזמים שרוצים לחדור לתחום החינוך ירצו לעיין בתחזית עתידית כדי שהם יוכלו לבדוק אם מישהו אחר כבר עולה על הרעיון שלהם, אבל יזמים מוצלחים ירצו לצעוד לפני המחנה, ובמקום לקרוא על מגמות הם ינסו להיות אלה שיוצרים אותן. מי נשאר? אנשי מנהל ופיקוח כן עשויים להתעניין בתחזיות האלו על מנת לתכנן את הרכישות שלהם, להחליט אם כדאי להוציא כסף היום על הרעיונות המבטיחים הנוכחיים, או אולי לחכות לטכנולוגיות שנכון להיום אינן ישימות אבל נחשבות למבטיחות בעוד כמה שנים.

כזכור, מהתגובות, או מהעדר התגובות (נכון לעכשיו) לדוח, נדמה לי שהשנה אין בו התעניינות רבה. אולי אני בודק את הבלוגים הלא נכונים, אבל משנה לשנה מספר ההתייחסויות שאני פוגש בבלוגוספירה החינוכית הולכת וקטנה. האם זה סימן שאפילו אנשי המנהל ואנשי הפיקוח כבר אינם צמאים לדעת מה יש בדוח? מגמות רבות צצות בחינוך, ובוודאי אין זה מזיק שקבוצה של מומחים ינסו לעשות בהן סדר. אבל יותר ויותר המגמות שמציינים בדוח נראות כאלה שגם מי שקורא את העיתון בצורה קצת יותר מעמיקה מאשר רופפת יכול לזהות. אולי היום כבר לא צריכים “מומחים”.

השנה דוח Horizon מוסר לנו שתוך שנה או פחות שתי מגמות יגיעו למימוש – BYOD והכיתה ההפוכה. שתי המגמות האלו זוכות לכותרות בעיתונות באופן תדיר כך שהיה צפוי למצוא אותן בדוח. אבל רצוי לשים לב שהכיתה ההפוכה זכתה לאותו מעמד גם בשנה הקודמת, כך שאולי היינו צריכים לצפות שבמקום שהיא תהיה “מגמה”, השנה היא כבר תמומש. בצורה דומה, BYOD נמצא בחדשות כבר מספר שנים. בהשכלה הגבוהה מעטים הם הסטודנטים שמגיעים לשיעורים בלי מחשב נייד או סמרטפון. בנוסף, זאת אמנם הפעם הראשונה שהוא מופיע בדוח להשכלה הגבוהה, אבל הוא מופיע כמגמה לטווח קצר בדוח של K12 לשנת 2014, ולכן תמוה שרק עכשיו מחברי הדוח מציינים שהוא עשוי להשפיע על ההשכלה הגבוהה.

אודרי ווטרס מבקרת את הדוח על כך שהוא תמיד נמצא עם המבט לעתיד. אפשר, כמובן, להבין שבדיוק זאת כוונתו – הרי שם הדוח הוא Horizon, אופק. אבל אם אנחנו אמורים להתייחס לדוח כמהימן חשוב שנוכל לבחון אם תחזיותיו הקודמות התממשו. אבל עם בכל דוח חדש אין סקירה על התחזיות משנים קודמות, קשה לנו לבדוק עד כמה הדוח חזה נכון את העתיד לקרות. ווטרס כותבת שמתסכל אותה שהדוח:

does not revisit previous year’s predictions, and as such does not really explain how or why the trends suddenly appear and disappear and reappear. Every report release always has me going back to previous years’ editions to see for myself what’s changed.
עבור ווטרס יש כאן עדות לראייה הא-היסטורית של התקשוב החינוכי. היא בוודאי צודקת, ונדמה לי שהיא אפילו זהירה מדי בביקורת שלה. הרי אם היה קשה להביט לאחור כדי לבדוק את מהימנות התחזיות הקודמות אפשר היה להיות סלחניים, אבל קל מאד לעשות זאת. לכן נדמה לי שעלינו להסיק שעורכי הדוח אינם רוצים לערוך את הבדיקה הזאת. עם זאת, אינני חושב שזה מפני שהם חוששים לגלות (או לחשוף) שלעתים קרובות התחזיות לא התממשו. הסיבה קשורה לכך שהתקשוב החינוכי רואה את עצמו כתחום שבאופן תדיר ממציא את עצמו מחדש, ובעצם, אין זה ב-DNA שלו להביט לאחור.

הביקורת של סטיבן דאונס דומה. הוא כן בודק את התחזיות מהדוחות של חמש השנים האחרונות. מהבדיקה הזאת הוא מוצא שרק בתחום אחד (learning analytics) אפשר להגיד שהדוח דייק, ואילו עבור תחומים אחרים הוא פספס, או פשוט פרץ לתוך דלת פתוחה ו-“חזה” דברים שכבר היו ברורים לכל. הוא כותב:

So what does it tell us about the methodology? Mostly, that it sways in the breeze. It’s strongly influenced by the popular press and marketing campaigns. It’s not based on a deep knowledge [of] significant technology developments, but rather focuses on surface-level chatter and opinion.
המסקנה שדאונס מסיק קשורה למתודולוגיה של הדוח, אבל גם אם המסקנה שלו מוצדקת, אני חושש שהיא איננה נוגעת בשורש הבעיה. הדוח די מדייק במגמות שהן מובנות מאליהן, ומפספס בסוגיות שהן מורכבות יותר. מתברר שלטווח הקצר איננו זקוקים למומחים כדי לזהות מגמות הקשורות לטכנולוגיות בחינוך. אם זאת, דווקא לא היה מזיק אם היו לנו מספר מומחים שהיו מסוגלים לראות מעבר לצפוי והשטחי. אבל לא ברור לי שיש לזה ביקוש. אנחנו כנראה מבינים שמאופיו של האופק תמיד להתרחק מאיתנו, ואם איננו מגיעים אליו, אנחנו גם לא צריכים לבדוק אם צדקנו בתחזיות. הרי תמיד יהיה “הדבר הגדול הבא” נוסף טיפה מעבר לו.

אפילו מחקרים אומרים את זה

דוח חדש של משרד החינוך האמריקאי מסכם ניתוח מטה (meta analysis) של מחקרים שבדקו למידה מקוונת (Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies). אינני איש מחקר, ואני מודה שהקריאה בדוח (מעבר לסיכום והצגת המסקנות) לא היתה קלה. במידה מסויימת אפשר לומר שהיא היתה אפילו מייגעת. אבל יש, כמובן, ערך רב בסקירות מהסוג הזה.

יש יתרונות, וגם חסרונות, לניתוח מטה. מצד אחד, בדיקה של קשת רחבה של מחקרים יוצרת תמונת מצב מקיפה – המסקנות של ניתוח כזה עשויות להיות די מהימנות. מצד שני, ניתוח ברמת המטה מתבסס על מחקרים רבים, ונוצר מצב שבו השוני בין המחקרים, ומה שהם בדקו, נעשה גדול מדי על מנת לאפשר הכללות. כל המחקרים שנסקרו בדוח עסקו ב-“למידה מקוונת”, אבל תחת הכותרת הזאת אפשר למצוא לא רק קורסים שהתנהלו בצורה מקוונת באופן מלא, אלא גם קורסים פנים אל פנים שאליהם התווסף מרכיב זה או אחר שאפשר לכנות אותו מקוון (קבוצות דיון, למשל), ובין שני אלה קורסים עם דרגות שונות של מקוונות. עורכי הדוח איתרו מעל 1,100 תקצירים על מחקרים שבדקו למידה מקוונת (שוב, לפי הגדרה רחבה מאד), אבל מתוכם הם מצאו רק 176 שמדדו הישגים (outcomes) של הלומדים באופן אובייקטיבי שנמצאו מתאימים להכלל במאגר שעליו מתבסס הדוח. ומתוך אלה:

99 had at least one contrast between an included online or blended learning condition and face-to-face (offline) instruction that potentially could be used in the quantitative meta-analysis.
ובכל זאת, אחרי כל הצמצום הזה, ההבדלים בין המחקרים ומה שכל אחד מהם בדק עדיין היו די משמעותיים. חלק גדול מהדוח מוקדש להסברים מתודולוגיים שמבקשים להסביר למה בכל זאת בעיני מחברי הדוח המסקנות תקפות.

ובאמת, מה לגבי המסקנות?

The meta-analysis found that, on average, students in online learning conditions performed better than those receiving face-to-face instruction.
כל מי שמשוכנע שיש ערך בלמידה מקוונת יכול לקחת רגע לצהול, או לפחות להשמיע אנחת רווחה. אבל רק לרגע. הרי בהמשך אותה פיסקה (עמ’ ix) אנחנו קוראים:
The difference between student outcomes for online and face-to-face classes—measured as the difference between treatment and control means, divided by the pooled standard deviation—was larger in those studies contrasting conditions that blended elements of online and face-to-face instruction with conditions taught entirely face-to-face. Analysts noted that these blended conditions often included additional learning time and instructional elements not received by students in control conditions. This finding suggests that the positive effects associated with blended learning should not be attributed to the media, per se.
במילים אחרות, ההישגים שנמצאו בדוגמאות ללמידה משולבת פנים אל פנים ומקוונות היו גדולים יותר מאשר אלה שנמצאו בדוגמאות ללמידה פנים אל פנים, אבל גם בדוגמאות של למידה מקוונת “טהורה”. זאת ועוד: יתכן שהיתרונות של הלמידה המקוונת אינם נובעים מהשימוש בתקשוב, אלא מכך שבקורסים ששילבו מרכיבים של למידה מקוונת נוצר מצב שבו הלומדים הקדישו יותר זמן ללימודיהם.

ויתכן שהיתרון לטובת למידה מקוונת נובע מסיבות רבות אחרות. התרשמתי במיוחד משתי סיבות שעליהן מצביעים מחברי הדוח – מרכיב של רפלקציה שבא לביטוי בלמידה מקוונת, ומרכיב של הניהול העצמי של הלומד. בדוח אנחנו קוראים (עמ’ xvi):

Studies indicate that manipulations that trigger learner activity or learner reflection and self-monitoring of understanding are effective when students pursue online learning as individuals.
כמו-כן, בגוף הדוח עצמו (עמ’ 45) המחברים כותבים:
Overall, the available research evidence suggests that promoting self-reflection, self-regulation and self-monitoring leads to more positive online learning outcomes. Features such as prompts for reflection, self-explanation and self-monitoring strategies have shown promise for improving online learning outcomes.
התייחסות דומה אפשר למצוא לגבי המרכיב של ניהול עצמי (עמ’ 4):
In active learning, the technology allows students to control digital artifacts to explore information or address problems. In interactive learning, technology mediates human interaction either synchronously or asynchronously; learning emerges through interactions with other students and the technology.
מחברי הדוח מזכירים שבעבר מחקרים דומים לא הראו הבדלים משמעותיים בין למידה מרחוק (לא רק מקוונת) לבין למידה פנים אל פנים (no significant differences). לעומת זאת, תוצאות הניתוח שלהם מראות עדיפות קלה לטובת הלמידה המקוונת. עבורם התוצאות האלו חשובות היות ויש להם אינטרס כלכלי – עליהם להמליץ לממשל לגבי הכדאיות של השקעה בלמידה מקוונת, או בלמידה משולבת.

אישית, התרשמתי במיוחד ממשפט אחד שמתייחס למקבץ של מחקרים שנכללו בניתוח (עמ’ 38):

As a group, these three studies suggest that the relative efficacy of blended and purely online learning approaches depends on the instructional elements of the two conditions.
אם אני מפרש את המשפט הזה נכון, מה שהמחברים מוסרים לנו הוא שהטכנולוגיה פחות חשובה מאשר הגישה החינוכית. משום מה, אפילו כאדם שדוגל בהטמעת התקשוב בחינוך, הקביעה הזאת איננה מפתיעה אותי.

כשאת אומרת “טכנולוגיה חינוכית” …

ב-Education Week של השבוע מופיע דיווח על ממצאי מחקר על האפקטיביות של תוכנות לשיפור ביצועי תלמידים בקריאה ובמתמטיקה. מדובר במחקר שנערך מטעם משרד החינוך הפדראלי של ארה”ב. אפשר להגיד שהתוצאות אינן מעודדות. לפי הדיווח:
For the second year in a row, a controversial $14.4 million federal study testing the effectiveness of reading and math software programs has found few significant learning differences between students who used the technology and those taught using other methods.
לא רק שכמעט אין הבדלים משמעותיים בין הישגי התלמידים שנעזרו בטכנולוגיה לעומת אלה שלמדו בלעדיה – הממצאים האלה דומים מאד לממצאים של מחקר דומה שנערך לפני שנה. עורכי המחקר קיוו שאולי הפעם, לפחות אצל תלמידים שלומדים אצל מורים שכבר מכירים את התוכנות, הממצאים יהיו מעודדים יותר. אבל אפילו במקרה הזה כמעט לא נמצאו שיפורים.

לא כולם מקבלים את תוצאות המחקר כחד משמעיות. יש מבקרים שמצביעים על ליקויים במתודולוגיה, למשל. אחרים טוענים שלא נבדקו מספיק בתי ספר. סילביה מרטינז איננה מבקרת את המתודולוגיה. היא מסתכלת על המחקר מזווית שונה, וחשובה, מאד. מרטינז בכלל איננה מופתעת מהממצאים, אבל לא מפני שהיא מוצאת פגמים בשיטות המחקר. מבחינתה, היה מובן מאליו שיגלו שהתוכנות שנבדקו אינן מסייעות ללמידה. היא כותבת:

All of these software packages promise to improve student scores in reading and math. But as endless research has proven, drilling kids for tests doesn’t result in significant test score improvement, and has negative long-term results in what students actually retain. It doesn’t matter if we drill more efficiently with expensive software. Doing things that don’t work DOESN’T WORK. How much simpler can this be? As I said last year, the headlines SHOULD read, “Bad Educational Practice Proved Ineffective, Again!
אבל אין זה אומר שהיא איננה מודאגת. היא מאד חוששת שפרסום ממצאי המחקר יגרום לאנשים לחשוב שהתקשוב בחינוך בכללותו מיותר:
… this will have a chilling effect on creative uses of software. To me, they are as different as zebras and baseballs, but all get lumped together under the banner of educational technology.
היא מצטטת את עצמה במאמרון שהיא כתבה לפני שנה כאשר הממצאים של המחקר הראשון התפרסמו:
Now, every time we talk about kids doing interesting stuff that involves a computer, we’ll get hit with this. Making movies, programming, blogging, collaboration, projects, kids making games, exploring virtual worlds, GIS, Google Earth? What are you thinking, haven’t you heard? Educational Technology Doesn’t Work.
לצערי, אני חושש שהיא צודקת. וזה רק ממחיש שכאשר אנחנו מדברים על טכנולוגיה חינוכית עלינו להבהיר טוב יותר למה אנחנו מתכוונים.

למען הסר ספק? עדיין לא

פעם אחר פעם אנחנו שומעים את הטענה שאין ממצאים מחקריים שמוכיחים שיש ערך חינוכי/לימודי למחשב (או לאינטרנט, או לכלי Web 2.0, או …). ובדרך כלל מתלווה לטענה הזאת האמירה שמשאבים רבים מדי מתבזבזים על טכנולוגיה שבכלל לא הוכיחה את עצמה. כמובן שלא הייתי מתנגד לממצאים כאלה, אבל ספק אם קביעה כזאת, לטובת הטכנולוגיה או לרעתה, יכולה להתבסס על מחקר. כדי לקבוע לגבי הכדאיות החינוכית של הטכנולוגיה, יש צורך לקבוע אמות מידה להישגים לימודיים: האם מדובר בשיפור בציונים, בתוצאות גבוהות יותר במבחנים בין-לאומיים, בשביעות רצון של מורים והורים, בתחושה של מרצים באוניברסיטאות שסטודנטים חדשים מוכנים יותר (או פחות) לאתגרים אקדמיים, ועוד. כאשר אין הסכמה בנוגע לאמות המידה, לא יכולה להיות הסכמה בנוגע למידת הכדאיות של הכלי.

ואולי הדברים האלה אינם אלא התחמקות מצידי. הרי כאשר מציגים לפני ממצאים שמראים שאין לכלי Web 2.0 השפעה על ציונים, אני כמובן משיב שציונים אינם המדד שלי, או שעלינו לחכות מספר שנים עד שנראה אם הכלים האלה באמת השפיעו על התלמידים בחייהם כבוגרים. אבל בסתר ליבי אני כמובן מקווה שסוף סוף מחקר יוכיח שהתקשוב באמת עוזר – ולא משנה לפי איזו אמת המידה.

אתמול, בבלוג של איאן מקינטוש, היה נדמה שאכן יש ממצאים. מקינטוש מדווח על דוח של Becta, הגוף האחראי לתקשוב בתי הספר באנגליה, שהתפרסם זה עתה. בראש המאמרון שלו מקינטוש לכאורה מסכם את הממצאים:

New research from Scotland and the UK Government shows that Web 2.0 and gaming can and do make a difference to educational attainment and student experience.
אבל לצערי, המחקר הסקוטי שאליו מקינטוש מקשר איננו המחקר של Becta אלא מחקר מאד מצומצם, והקישור לדוח של Becta איננו בדיוק למחקר, אלא לדוח מקיף על האפשרויות הלימודיות של Web 2.0 בחינוך.

ללא ספק, Becta ערכו מחקר. בדף פרסום שמסכם את הדוח הנוכחי מתנוססת הכותרת “Becta report shows benefits of Web 2.0 in the classroom“. באותו דף אנחנו קוראים ש-2600 תלמידים השתתפו במחקר/סקר שנערך בין אוגוסט 2007 למאי 2008. אבל בהמשך, הממצאים שמופיעים אינם קשורים להישגים בלימודים, אלא למידת השימוש בכלים שונים. הדוח שהתפרסם עכשיו הוא מעניין מאד, אבל אין בו ממצאים מחקריים בכלל. במקום זה יש 72 עמודים (14 מהם מראי מקומות ורשימה ביבליוגרפית) שבוחנים את הפוטנציאל של כלי Web 2.0 בחינוך לאור תיאוריות חינוכיות שונות. דווקא המאמרון של מקינטוש התפרסם ממש באותו היום בו סיימתי לקרוא את הדוח (אפשר להוריד אותו כ-PDF) שהגיע אלי לפני כמעט שבועיים דרך משה חסיד (תודה). אני מודה שהתקשיתי למצוא את הקשר בין הדוח שקראתי, לבין ההתרגשות נוסח “הנה, יש לנו ממצאים!” של מקינטוש שמופיעה תחת הכותרת “UK Government Research: Web 2.0 does improve learning”.

כזכור, הדוח בוחן תיאוריות למידה שונות – ובגישה שוויונית למדי מוצא שכלי Web 2.0 יכולים לשרת כל אחת מהן. זה בוודאי נכון, וחשוב לציין זאת. כמו-כן, (וכמו שנהוג בדוחות רבים) הדוח מדגיש שהכלים האלה צריכים לשרת את הפדגוגיה. אפשר אולי לנחש שכותבי הדוח נוטים לגישות חינוכיות שדוגלות בהבנייה חברתית של ידע. הם כותבים:

The appeal of Web 2.0 should not surprise us. These activities fit easily with modern views on the deeply social nature of human mentality.
אך עם זאת, מורגש שכותבי הדוח משתדלים לא להביע העדפה ברורה בגישה חינוכית זו או אחרת. הם מזהים 11 “מתחים” שכלי Web 2.0 מבליטים בסביבה החינוכית, ביניהם המתח בין הוראה מול למידה, המתח בין למידה אישית מול למידה שיתופית, המתח בין אוריינות מבוססת דפוס מול אוריינות דיגיטאלית, ועוד. ציון ה-“מתחים” האלה מזכיר את המאמר של גראניי קונול שהזכרתי כאן לפני חודש. בדומה ל-“מתחים”, קונול התייחסה לסתירות בין ההנחות הסמויות שבשימוש כלי Web 2.0 בחינוך לבין גישות חינוכיות מסורתיות.

הדוח מאד מעניין, אבל למרות גישה חיובית לטכנולוגיות חדשות, הוא מעורר תחושה של סתמיות. הפרק שבוחן את מידת ההתאמה של כלי Web 2.0 לתיאוריות חינוכיות שונות, למשל, מסתיים במשפט:

In sum, both recent policy and theoretical perspectives on learning are therefore sympathetic to this new online environment for stimulating educational practice.
קשה לא להרגיש שזאת מסוג האמירות שרק ועדה רשמית, שנזהר מלנקות עמדה, יכולה לכתוב.

העובדה שלא מצאתי את ממצאי המחקר איננו אומר שהם אינם קיימים. הדוח הנוכחי הוא רק חלק אחד מתוך כמה, ואולי הממצאים שכל כך משמחים את מקינטוש מופיעים באחד מאלה. אבל עבורי, אם אני באמת מצפה להוכחה מחקרית שכלי Web 2.0 מסייעים ללמידה, נדמה לי שאני עדיין צריך לחכות.