טוב שהנושא הזה עדיין מעורר התייחסות

לפני כמעט שנה כתבתי כאן על המחקר של פאם מולר ודניאל אופנהיימר שהשווה בין היכולת של סטודנטים לזכור את מה שהם רושמים בעת הרצאה באמצעות ההקלדה למחשב לבין יכולתם לזכור כאשר הם רושמים על גבי נייר. מכותרת המחקר:

ניתן להסיק שהחוקרים הגיעו למסקנה שעל אף הפופולריות של כלים תקשוביים, אם המטרה היא שסטודנטים באמת ילמדו מפעולה של רישום בעת הרצאה, הרישום ביד עדיף. (המחקר המלא נגיש רק בתשלום, אבל יש מספר תקצירים, לדוגמה כאן.) זאת ועוד: החוקרים הדגישו שהעדיפות הזאת איננה נובעת מבעיות של מולטיטסקינג, או מהסחת הדעת, אלא פשוט מפני שההקלדה לתוך המחשב גורמת ל- shallower processing- עיבוד רדוד או שטחי של הנאמר בהרצאה.

המחקר של מולר ואופנהיימר התפרסם באפריל של 2014, ולפי Google Scholar בשנתיים שעברו מאז הוא זכה ל-169 אזכורים אקדמיים, וכמובן למאות התייחסויות בכתבות בעיתונות הפופולרית ובבלוגים. כצפוי, היו אנשי חינוך שצהלו על המסקנה של החוקרים, והיו, כמובן, אחרים שהתווכחו עם המסקנה הזאת וניסו להסביר למה אי אפשר להסיק מסקנה ברורה ממחקר אחד, ובוודאי לא מהמחקר הספציפי הזה. יתכן שמעבר לכל דבר אחר, המחקר הזה, והתגובות שהוא עורר, הראה שכל אחד בוחר את הממצאים שמחזקים את הדעה שלו, ואנחנו משתדלים לתרץ את הממצאים שאינם תומכים בדעה שלנו. אין ספק שבתחום התקשוב החינוכי פעולות כאלה נפוצות מאד (ואינני מתיימר לטעון שאני יוצא דופן בעניין הזה).

אני מניח שההתייחסות הקודמת שלי למחקר הזה היתה די צפויה. הבעתי את דעתי דרך דבריהם של בלוגרים אחרים. בין היתר אלה טענו שכמו שיש ללמד סטודנטים כיצד לרשום על גבי נייר, אי אפשר לצפות שכל אחד שמתקצר ישירות לתוך מחשב יודע לעשות זאת באופן מוצלח. לכן, חשוב להכשיר סטודנטים במלאכת הרישום לתוך מחשב. ספק אם הרבה השתנה מאז. כל מחנה דבק בדעתו, וגם המשיך, כמובן, לגייס סיבות להחזיק בדעה הזאת. ואם כך, למה אני חוזר לנושא הזה עכשיו?

לפני כחודש בבלוג הקבוצתי Learning & the Brain אנדרו ווטסון כתב על המחקר של מולר ואופנהיימר והעלה מספר נקודות שלטעמי, גם אם הן אינם ממש חדשות, מאירות את הנושא באור קצת שונה מאשר הוא הואר עד עכשיו. ווטסון מציין שהוא איננו מכיר מחקר אחר בתחום הפסיכולוגיה שזכה לכל כך הרבה התייחסות, והוא מנסה למצוא סיבה לכך. הסיבה הראשונה שהוא מביא קשורה לרצון של אנשי חינוך להצדיק את הקיים:

Among the article’s many strengths: it confirms what we knew all along. The way we did things back in the day – that way was better.
ווטסון מביא סיבה מעניינת נוספת – סיבה שאולי נראית תחילה כביקורת, אבל נדמה לי שצריכים לראות אותה כמחמאה לחוקרים:
Mueller and Oppenheimer picked a research question with two impressive qualities: teachers agree that it’s a really important inquiry, and it’s relatively easy to investigate.
הוא מדגיש שהחוקרים לא הסתפקו בהשוואה בין הרישום באמצעות המחשב או הרישום על גבי נייר, אלא בדקו עוד שני מרכיבים חשובים – מספר המילים שהסטודנטים כתבו, ומידת הנאמנות של מה שהם רשמו למילים של המרצה. הם מצאו לא רק שהסטודנטים שרשמו בכתב יד זכרו טוב יותר, אלא גם שסטודנטים שכתבו יותר מילים, וגם אלה ש-“תרגמו” את דברי המרצה למילים שלהם, זכרו טוב יותר.

קל להבין שיש כאן בעיה – מצד אחד מי שכותב יותר מילים זוכר טוב יותר, אבל מצד שני מי ש-“מתרגם” למילים שלו זוכר טוב יותר. סטודנטים שרשמו במחשב אמנם כתבו יותר, אבל כנראה האפשרות שהמקלדת העניקה להם לרשום במהירות גם גרמה לכך שהם כתבו את המילים של המרצה, ולכן בסופו של דבר הם זכרו פחות. מפני שהרישום ביד הוא תהליך שבהכרח איטי יותר מההקלדה, אותם סטודנטים שכתבו ביד היו חייבים לתקצר, וזה הביא אותם להשתמש במילים של עצמם. לכן הסטודנטים האלה זכרו טוב יותר. ווטסון מסכם:

Here we arrive at Mueller and Oppenheimer’s key finding: laptop note takers write more words, but they use this excess word capacity to write more VERBATIM words. Because hand-writers simply can’t write down everything the lecturer says, they have to REWORD the ideas in the lecture. This rewording leads to more cognitive effort, and that cognitive effort leads to more learning.
ווטסון מזכיר לנו שהחוקרים ביקשו להתחשב בבעיה הזאת ובניסוי נוסף הם הסבירו לסטודנטים שכאשר מקלידים למחשב נוהגים לרשום באופן מילולי. באופן מפורש הם הנחו את הסטודנטים שהקלידו לתוך מחשבים לא לרשום באופן מילולי. למרבה הצער, הם גילו שעל אף ההנחיה הברורה לא לרשום באופן מילולי, זה בכל זאת מה שהסטודנטים עשו, והתוצאה היתה שהם עדיין זכרו פחות טוב מאשר אלה שכתבו ביד. בסופו של דבר, המסקנה ברורה – הרישום ביד עדיף.

בכל מה שמתואר כאן אין באמת חדש. אלה פחות או יותר אותם הדברים שציינתי לגבי המחקר של מולר ואופנהיימר במאמרון הקודם שלי בנושא. אבל בשלב הזה ווטסון מוסיף התייחסות מעניינת וחשובה. הוא שואל למה החוקרים הסתפקו בהנחיה חד-פעמית לסטודנטים לא לרשום במחשבים את דברי המרצים מילה במילה. האם הם באמת חשבו שהנחיה כזאת מספיקה כדי שהסטודנטים יפנימו את הדרך הנכונה לרשום? האם אין מקום לתרגול שיעזור להם לשנות התנהגות שכבר נעשה להרגל אצלם? הוא תוהה למה אחרי הנחיה חד-פעמית כבר מסיקים את המסקנה שסטודנטים לא ילמדו להקליד אחרת – הרי אנחנו מצפים ממורים לחזור ולתרגל את הסטודנטים שלהם כדי לעזור להם ללמוד נושא או לרכוש מיומנות. לדעתו של ווטסון המסקנה של מולר ואופנהיימר שהכתיבה לתוך המחשב היא בהכרח שטחית איננה מתבקשת מהמחקר שלהם. הוא חושב שאפשר, וגם צריך, להמשיך לעזור לסטודנטים ללמוד איך להקליד לתוך המחשב את המילים שלהם. הוא כותב:

If students succeed in this project, then they will end up with an awesome classroom superpower: the ability to write more words AND reworded words. With this superpower, they should remember even more than the hand-writers, who write fewer words that are reworded words. This likelihood, in fact, flows directly from Mueller and Oppenheimer’s research.
נדמה לי שהמסקנה של ווטסון מאד הגיונית, וטוב יהיה אם לא נתייחס למסקנות של מולר ואופנהיימר כסוף פסוק.

ואולי זה איננה שאלה של איזה כלי עדיף

בתקופה שבה עוד הייתי מורה בכיתה למדתי, בדרך כלל בדרך הקשה, שהסיבה המרכזית שבגללה תלמידים אמורים להעתיק את הלוח בסיום שיעור היא כדי שהוריהם יראו שמשהו “לימודי” באמת התרחש בכיתה. ספק אם מה שהתלמידים רשמו במחברות שלהם היה קשור ללמידה של ממש, אבל לפחות הוא היה עדות לכך שהם עשו משהו בשיעור. קשה להגיד שהרישומים על הלוח בסיום שיעור פרונטלי בכיתות שלי “סיכמו” את השיעור. הם ביטאו (לפעמים באופן מוצלח, אם כי לעתים קרובות הרבה פחות מוצלח) את תהליך החשיבה שביקשתי לפתח במהלך השיעור. נדמה לי שהיום הייתי פועל אחרת, אם כי לא מפני שעכשיו אני מבין את רצון ההורים.

מעניין לציין שמעולם לא ביקשתי מהתלמידים שלי, בכיתות הגבוהות של כיתות היסוד, להעתיק את הלוח. הם כנראה “למדו”, אי-שם בכיתות אחרות, שכך הם אמורים לעשות. אם פעם הם פתחו את המחברות שלהם כדי לעבור על החומר ה-“נלמד” אינני מודע לכך. אני זוכר שבאותן שנים הצעתי (או ביקשתי) שכל אחד ירשום לעצמו מה שבעיניו חשוב באותם שיעורים, אבל היום אני מבין שבקשה כזאת, ללא אימון של ממש בתהליך הרישום ובחשיבה שמתלווה לאימון הזה, נידונה מראש לכשלון.

כל פעם שאני קורא כתבות ומאמרונים בנושא רישום במהלך השיעור (note taking) אני נזכר בשנים הדי-רחוקות ההן. בתדירות יחסית קבועה מתפרסמות כתבות שמסבירות לנו שהרישום בכתב יד הרבה יותר יעיל מאשר הרישום דרך ההקלדה לתוך מחשב או טאבלט. על מחקר שהוא כנראה החדש ביותר בתחום הזה קראנו לפני כחודש וחצי. כתבה ב-Harvard Business Review מדווחת על מחקר של פאם מולר מפרינסטון ודניאל אופנהיימר מ-UCLA שהסיק ש:

when you only use a laptop to take notes, you don’t absorb new materials as well, largely because typing notes encourages verbatim, mindless transcription.
מולר ואופנהיימר ערכו מספר בדיקות ומצאו שבכולן היכולת לשמור ולזכור על הנלמד בשיעור היתה טובה יותר אצל סטודנטים שרשמו הערות בכתב יד במהלך השיעור מאשר אלה שהקלידו הערות. לדעתם זה כנראה נובע מכך שהכתיבה ביד איטית יותר. כאשר אנחנו מקלידים אנחנו מנסים לרשום כמה שיותר מהנאמר במקום לבחור באופן מודע מה שנראה לנו העיקר, דבר שמתבקש בגלל האיטיות של הכתיבה ביד.

בבלוג שלו, פול מונהיימר מבקר את המחקר הזה. הוא איננו טוען שהרישום באמצעות ההקלדה בהכרח אפקטיבית יותר. במקום זה הוא טוען שההצלחה הגדולה יותר שברישום בכתב היד נובעת מסיבה אחרת – סטודנטים רבים כבר מכירים שיטות רישום בכתב היד והתאמנו בהן מספיק על מנת להשתמש בהן בצורה יעילה. הוא מסכים שלעתים קרובות סטודנטים מנסים לרשום כל מה שנאמר בשיעור, ולכן חשוב לעזור להם ללמוד שיטות אפקטיביות שיתאימו לסביבה הדיגיטאלית. הוא מציין:

Learning to take notes requires practice and frequent reminders from instructors, teachers, and coaches. Educators already know we need to teach how to highlight material in texts. Left to their own devices, younger students develop the habit of highlighting anything they don’t know. They often try using different colors of highlighters for different pieces of information. Students tell me they use blue for new vocabulary, yellow for new facts, pink for new dates, etc. While their texts are quite colorful at the end, students don’t really absorb material and have no clue how to use the highlighted passages to study for quizzes or tests.
במילים אחרות, מורים אינם יכולים לצפות שסטודנטים יידעו לרשום הערות, או לתקצר את הנלמד בשיעור, בלי שהם יעזרו לסטודנטים שלהם לרכוש את המיומנויות השונות שבאמצעותן אפשר לעשות זאת. מונהיימר גם מצביע על היתרונות של הרישום הדיגיטאלי שמזמין שימוש חוזר דינמי יותר מאשר הרישום בכתב יד.
Taking notes on a laptop is far more useful than longhand if taught and practiced correctly. Laptop notes can be annotated, tagged, re-used, shared with study groups, and, when cited correctly, become the basis for research articles, class papers, and essays. Electronic notes also encourage reorganizing, further research, etc., that both enhance and extend learning.
שוב, היתרונות האלה מתאפשרים רק אם מלכתחילה הסטודנטים מצליחים לרשום באופן יעיל במקום לנסות לרשום את כל מה שנאמר בשיעור. אבל הוא טוען שכאשר מולר ואופנהיימר מדגישים את העדיפות של הרישום בכתב יד הם מתעלמים מכך שאפשר, וצריך, להנחות סטודנטים בשימוש נבון בכלים דיגיטאליים לצורכי רישום.

ציינתי שהנושא הזה עולה לעתים די קצובות. מעניין לציין שעל אף העובדה שהכתבה ב-Harvard Business Review התפרסמה רק לפני חודש וחצי, המחקר של מולר ואופנהיימר שאליו היא מתייחסת התפרסמה לפני יותר משנה, ודיווחים על המחקר הופיעו ברשת לפני יותר משנה (ראו, למשל, באתר של Scientific American). יתכן שפתיחת שנת הלימודים בחצי הצפוני של כדור הארץ מעוררת את הנושא מחדש, ומספר מאמרונים וכתבות ברשת מתייחסים לנושא.

כתבה באתר It’s About Time סוקרת מבחר די רחב של הצעות של מורים במקצועות ה-STEM לרישום בשעת שיעור. בכתבה הזאת מופיעה הבחנה בין note taking לבין note making, כאשר השני מוגדר כפעילה יותר – לא רישום פסיבי של הנאמר בשיעור, אלא נסיון להתמודד עם החומר הנלמד, לחבר אותו למה שהסטודנט כבר יודע, להדגיש את הנקודות המעניינות, ועוד. זה תואם את מה שמונהיימר כותב, אם כי הוא מדגיש שעל מנת לעוסק ב-note making בצורה מוצלחת חשוב ללמוד את המלאכה הזאת.

לפני כשבועיים ג’ורג’ קורוס התייחס לנושא בבלוג שלו. מה שהתניע את ההתייחסות שלו היה צילום שלפי דבריו הוא פגש לאחרונה (ולא בפעם הראשונה) דרך Twitter. בצילום רואים סטודנטים מצלמים באמצעות הטלפונים שלהם את הלוח של כיתה, כאשר בכיתוב לצילום אנחנו למדים שהמרצה מסר לסטודנטים שהם יכולים לרשום הערות (“you may take notes”). קורוס כותב שצילום הלוח הוא כמובן דרך מהירה לשמור את הנאמר בשיעור, אבל ספק אם בדרך הזאת זוכרים את מה שנאמר. והמקור לטענה (ההגיונית) הזאת? הוא מקשר למאמרון בלוג מלפני יותר משנה שבו בלוגרית מתייחסת ל… נכון, למחקר של מולר ואפנהיימר.

קורוס שואל איזו דרך עדיפה. (לא ברור אם השאלה הזאת מתייחסת לצילום הלוח לעומת רישום הנאמר בשיעור בכל דרך שהסטודנט יבחר, או לרישום בכתב יד לעומת הרישום בהקלדה.) הוא מסכם: לא זה ולא זה:

The ability to simply obtain information and recite it back is not necessarily learning as much as it is regurgitation. I might better be able to retain the facts shared, but it doesn’t mean I understand them. On the other hand, if I am taking a picture, putting it in my camera roll and doing nothing with that information, then really, what good is that?
הוא מדגיש שהלמידה האמיתית (מותר לכתוב “המשמעותית”?) נובעת מהקשרים שאנחנו יוצרים בין מה שנאמר בשיעור לבין מה שאנחנו עושים עם המידע הזה. אם אנחנו בסך הכל מתייקים את הרישומים שלנו, אם כתובים או אם מצולמים, הסיכוי שאנחנו באמת לומדים איננו גדול. במילים אחרות, הרישום של הנאמר בשיעור צריך להיות פעולה של התערבות שלנו כלומדים, בעזרת הידיעות והנסיון שכבר רכשנו, עם החומר הנלמד. קורוס מסכם:
When I speak, I try to challenge people to create something with the information I have shared, whether it is write a blog post, reflection, podcast, video, or any other type of media. If they really want to process what I have shared, they will need to make their own connections, not the connections I have made for them.
בסופו של דבר נדמה לי שהשאלה המרכזית היא לשם מה אנחנו רושמים את הנאמר בשיעור, או מעתיקים את הכתוב בלוח הכיתה. אם המטרה שלנו היא מחברת מלאה שמעידה על נוכחות בשעת השיעור, צילום הלוח דרך הטלפון בסיום השיעור מאד יעיל, והוא בוודאי גם חוסך מאמץ. אין זה אומר, כמובן, שבדרך הזאת אנחנו באמת לומדים. למרבה הצער, לעתים קרובות מדי מטרות הסטודנט תואמות את ציפיות המערכת. כל עוד המערכת מבקשת מהסטודנט להבחן על המידע שנמסר בשיעור, צילום הלוח בוודאי עונה על הצורך. מורה “נדיב” עשוי לחלק לסטודנטים את המצגת שליוותה את השיעור, אבל במקרים רבים מדי הנדיבות הזאת מונעת מהסטודנט להיות לומד פעיל. אולי כל המידע יעמוד לרשות הסטודנט, אבל ספק אם הוא יפנים אותו.

לפני חמש שנים התייחסתי כאן לנושא הזה (ולא בפעם היחידה). ציטטתי אז ממאמרון של דארסי נורמן שנכתב בעקבות טענה של מרצה בכנס בו השתתף. אותו מרצה טען שהיכולת של מרצה להעלות לרשת את חומרי ההרצאות שלו הופכת את מלאכת הרישום מצד הסטודנט למיותר. נורמן הסתייג מהטענה הזאת וכתב:

Note taking is not primarily about manual duplication of a set of resources produced by a teacher. It’s an active process of sensemaking and internalization. Of visualizing the processes of thinking. There is no part of the valuable process of note taking that can be obsolesced by mere content being posted online.
הסכמתי עם נורמן אז, ומאז רק התחזקתי בדעתי. אבל אין זה אומר שאין יתרונות ל-“רישום” הדיגיטאלי. היתרונות האלה אינם בקלות הרישום, אלא בשימושיות של מה שנרשם בפורמט הזה. אבל השימושיות הזאת תלויה ברצון של הסטודנט להתמודד עם החומר הנלמד, לשאול את עצמו מה אפשר לעשות איתו, להפוך אותו לשלו. וכדי שהרצון הזה יתעורר אצל הסטודנט המערכת החינוכית צריכה לעודד את הלמידה האישית הזאת. כמו שקורה לעתים קרובות מדי, הדיגיטאליות פותחת אפשרויות רבות, אבל היא איננה פוגשת סביבה, ואנשים, שבאמת רוצים לנצל אותה.

ג’וּב יוּסֻף או בוֹר יוסף

ח'אן בור יוסף כיום - מבט מצפון מערב

ג’וּב יוּסֻף או בוֹר יוסף הוא שמו של אתר בגלילשמזוהה על ידי המוסלמים עם הבור בדותןשלתוכו הושלך יוסף המקראי על ידי אחיו (בראשית, ל”ז, כ”ב). במשך מאות שנים שימש האתר כצומת בדרך הים הקושרת את מצריםסוריהמסופוטמיהצפת והים (נמלי עכו וחיפה). מן המאה העשירית ואילך מוזכר האתר כציון דרך, כמקום קדוש וכמקור מים לשיירות. מן המאה ה-13 היה במקום יישוב, המוזכר עד המאה ה-17. במאה ה-16 נבנה במקום ח’אן (אכסניה לשיירות) קטן.

הח’אן ראוי לאיזכור בשל מבנהו האיתן ורמת ההשתמרות שלו ביחס לח’אנים אחרים מהתקופה, אולם בעשורים האחרונים הידרדר האתר ונהרס עד כדי סכנה למבקריו.

קצת פרספקטיבה לקיטורים שלי

אני מודע מאד לכך שבבלוג הזה התלונות שלי כלפי התקשוב בחינוך רבות על השבחים. לעתים קרובות המילים זורמות יותר בשטף כאשר משהו מרגיז אותנו. לכן, זה לא צריך להפתיע שיותר קל לי להביע ביקורת מאשר לציין מעשים חינוכיים חיוביים. ויש, כמובן, סיבה נוספת: למרבה הצער בתחום התקשוב החינוכי לא חסרים מקרים של שטות או של הגזמה (ושל העדר ראייה היסטורית) במסווה של חידוש תקשובי, ואני משוכנע שחשוב שלא נוליך את עצמנו שולל אחר אלה, אלא שנהיה מוכנים להביע ביקורת כלפי עצמנו כדי שנוכל לבחון לעומק מה באמת כדאי בתחום הזה.

אני, כמובן, לא היחיד שחושב כך. אני אפילו רחוק מלהיות החריף ביותר בביקורת הזאת. נדמה לי שאחד המתחרים הרציניים על תואר אלוף הביקורת הוא גרי סטייגר שאיננו חוסך את שבטו ועט במרץ על הדוגמאות התקשוביות שמרגיזות אותו. כך הוא עשה לפני שבוע כאשר הוא התרעם על כך שביום אחד שני אנשים שהוא מעריך המליצו (דרך הווב ודרך פייסבוק) על מאמרים שבעיני סטייגר הם חסרי ערך חינוכי מוחלט. סטייגר מנתח באריכות מה מפריע לו בשני הקישורים שהגיעו אליו כהמלצות, ומסכם בהמלצה הגיונית משלו:

Don’t lecture me about the power of social media, the genius of your PLN, the imperative for media literacy or information curation if you are unwilling to edit what you share. I share plenty of terrible articles via Twitter and Facebook, but I always make clear that I am doing so for purposes of warning or parody. The junk is always clearly labeled.

Please filter the impurities out of your social media stream. You have a responsibility to your audience.

עיינתי באחד הקישורים שאליהם סטייגר התייחס, ונדמה לי שלפחות במקרה הספציפי הזה הביקורת שלו מוצדקת. ולא רק במקרה הזה. מנסיוני אני יכול להעיד שרבים מאלה שממליצים על מקורות חינוכיים מתוקשבים ממהרים להתלהב ממה שבדרך כלל עם עיון נוסף מתגלה כמאד סתמי. טוב היה לו היו מתאפקים. אבל יש משהו בחריפות של סטייגר שעשוי להביא לתוצאה ההפוכה ממה שהוא מתכוון. יתכן שהדוגמאות שסטייגר מביא ראויות ללעג, אבל נדמה לי שבכל זאת צריכים להתייחס אליהן במידה, ולפעמים במידה גדושה, של סלחנות.

מקור הסלחנות הזאת נמצא בידיעה שאין דרך אחת נכונה ליישם את השימוש בתקשוב בחינוך, ולכן עלינו לאפשר לפרחים רבים לפרוח … אפילו אם ברור לנו שלא מעטים מאלה גם ינבלו מהר. זכור לי, למשל, המלצה על שימוש בטלפונים סלולאריים בפעילות חינוכית מלפני כשנתיים שבעיני היה רעיון כושל (וגם מיותר). סברתי שקל יותר בהרבה לבצע פעילות דומה באמצעות עפרון ונייר. אבל אולי בעקבות רעיון הבוסר הזה מישהו אחר גיבש לעצמו פעילות מוצלחת עם טלפונים סלולאריים.

זאת ועוד: כפי שציינתי פעמים רבות בעבר, התחום הזה הוא קואליציה של מספר מחנות, כולל מחנות עם תפיסות חינוכיות מנוגדות, מחנות שניצים זה עם זה. רעיון שנראה מוצלח לפי תפיסה אחת עשוי להיות רעיון כושל לפי תפיסה אחרת. וגם אם אינני מסכים עם תפיסה אחרת, נכון להיום יש מקום לכולן. לשאול מטפורה שהשתמשתי בו לפני שנים רבות ללא קשר לחינוך, כדי שאפשר יהיה לכתוב צריכים לחדד את העפרון, אבל אם מחדדים אותו יותר מידי החוד נשבר ואי-אפשר לכתוב בכלל. לפעמים הקהות (שבמקרה הזה היא מחנה רחב) היא לטובה. לסטייגר חזון חינוכי מגובש, חזון שאיתו במידה רבה אני מסכים, אבל בן אדם אחד איננו מחנה, ולבד הוא איננו יכול לשנות את החינוך.

על אף העובדה שאני מסכים עם הביקורות של סטייגר, ונהנה לקרוא את עקיצותיו שלעתים קרובות קולעות ומוצדקות, אני רחוק מלהיות משוכנע שהעקיצות האלו עוזרות להשיג את המטרה לה הוא מייחל. אין זה אומר, כמובן, שאי אפשר להנות מהעקיצות האלו. ובנוסף, בהשוואה אליו, הביקורת שלי נראית די מתונה.

שתי הפיכות – אחת סתמית, ואחת משמעותית

להבדיל מהרושם שאני חושש שנוצר כאן, אינני מתנגד למה שמכונה “הכיתה ההפוכה”. אני פשוט אינני מוצא מה, מעבר לכותרת שיווקית מוצלחת, כל כך מושך, או מקורי בה.

טוב, אני חייב להודות שיש בניסוח הזה מידה לא קטנה של התחמקות, מפני שהוא רומז על אדישות כלפי המונח, וכפי שאפשר להבחין ממספר הפעמים שהזכרתי אותו כאן, למען האמת הוא די מרגיז אותי. הוא דווקא כן מצליח לעורר בי התנגדות, אם כי ההתנגדות שלי איננה כלפי הרעיון של הפיכת הכיתה, אלא כלפי ההתלהבות שבה אנשי חינוך רבים מתייחסים אליה.

צורם לי שמורים רבים כנראה מזהים משהו חינוכי מהפכני ברעיון של מתן שיעורי בית בצורה של צפייה בסרטון YouTube לקראת שיעור בכיתה – המודל שהאקדמיה של קהאן הצליחה להקפיץ לתודעת הציבור. נדמה לי שהרדיפה אחרי האופנה הזאת אפשרית רק מפני שמורים מנוסים אינם מתייחסים במספיק כבוד כלפי העבודה החינוכית היום-יומית של עצמם. לו היו עושים זאת, אני בטוח שהם היו מוצאים לא מעט דוגמאות שבהן הם מפעילים את הכיתות שלהם בדרך של “הכנה בבית לקראת דיון בכיתה”. אני סבור, למשל, שבמקום להקדיש שיעור בכיתה לקריאת סיפור קצר, מורים לספרות מבקשים מתלמידיהם לקרוא את הסיפור בבית כדי שבשיעור אפשר יהיה לפתח דיון. אבל משום מה, כאשר חומרי הלימוד הם דפים מודפסים מדובר סתם בשיעורי בית, ואילו כאשר חומרי הלימוד הם דיגיטאליים (ובמיוחד סרטוני YouTube) אותם שיעורי בית הופכים לחדישים ופורצי דרך.

לפני כחצי שנה התייחסתי כאן למאמרון של שלי רייט, מורה קנדית שאימצה את הכיתה ההפוכה, ואחרי תקופה של נסיון החליטה לנטוש אותה. התרשמתי מאד מרייט שהסבירה שכאשר סגנון העבודה בכיתות שלה עבר יותר ויותר לממוקד-תלמיד, היא גילתה שבעצם אין לה צורך ב-“הפיכה” כפי שהיא נתפסת ברוב המקרים. לפני בערך שבועיים רייט פרסמה כתבה חדשה ב-EdTech Magazine, ובאתר של כתב העת הזה. בכתבה הזאת היא מתארת שוב את הדברים הביאו אותה לזנוח את אופנת הכיתה ההפוכה.

למען האמת, הכתבה החדשה של רייט היא חזרה מקוצרת על מה שהופיע במאמרון המקורי שלה. ההבדלים הם דווקא לטובת המקורי שמפני שהוא ארוך יותר רייט יכולה להרחיב בו על השיקולים החינוכיים שהובילו לשינוי הגישה שלה כלפי הפיכת הכיתה. עם זאת, אני מניח שהכתבה החדשה שלה זוכה לתפוצה רחבה יותר מאשר בבלוג שבו המאמרון המקורי הופיע, וסביר גם להניח שרייט קיבלה תשלום עבור הכתבה החדשה, ועל שתי הנקודות האלו יש לברך. ומעבר לכך, יתכן שהפנייה לרייט של עורכי EdTech מצביעה על התעייפות מסויימת כלפי אופנת הכיתה ההפוכה. אני מניח שלפני שנה אותם עורכים שמחו לפרסם משהו בזכות ההפיכה (לפני קצת פחות משנה הם פרסמו סרטון בשם “How a Flipped Classroom Model Can Change the World”), ואם עכשיו נראה להם מתאים להרים גבה כלפיה, זאת אולי עדות לכך שהאופנה כבר חולפת.

דווקא מפני שדבריה של שלי רייט מאד מוצאים חן בעיני, אני חש צורך להתייחס לשתי נקודות שבכל זאת מפריעות לי. במאמרון החדש שלה רייט כותבת:

Essentially, the flip reverses traditional teaching.
אני מודה, מונחים כגון “הוראה מסורתית” מופיעים לא פעם בבלוג הזה. בגלל זה קשה לי לבוא בטענות כלפי הקביעה הזאת של רייט. ובכל זאת, המשפט הזה בעייתי מאד. נדמה לי שיותר מאשר כל דבר אחר, ההתלהבות כלפי הכיתה ההפוכה נובעת מצרות הראייה של המורים עצמם שמשום מה מבטלים חלק גדול מהעבודה החינוכית שלהם.

רייט יודעת שלא פעם בכיתה ה-“מסורתית” שיעורי בית הם הכנה לקראת השיעור, ולכן היא מנסה להסביר כיצד שיעורי הבית של הכיתה ההפוכה שונים:

It’s unlike traditional homework in that students know we won’t spend class time going over the content they’ve studied at home. Instead, we use that content as a springboard into deeper discussion and activities.
שוב, אין לי ספק שהרבה לפני שהכיתה ההפוכה נכנסה לאופנה רייט, ומורים רבים אחרים, נעזרו בשיעורי בית כשלב מכין לקראת פעילות לימודית אמיתית בכיתה. נדמה לי שרייט יודעת זאת, אבל היא בכל זאת נתפסה בלהט של ה-“חדש”, וזה גורם לסילוף מצער של הישן. (לא כל כך נעים לי שהקטעים היחידים מהכתבה של רייט שאני מביא כאן הם קטעים שאני מבקר, היות ובאופן כללי הכתבה בכללותה מאד מוצאת חן בעיני.)

אם עדיין לא הבהרתי את עצמי, חשוב לי להדגיש שאין פסול בפעילות לימודית אישית (או קבוצתית) בבית לקראת הרחבת הלמידה בכיתה עצמה. אפילו אחד כמוני שמוצא ערך לימודי מזערי (אם בכלל) בשיעורי בית איננו פוסל פעילות כזאת, ואני בטוח שיש מגוון פעילויות דיגיטאליות שיכולות למלא תפקיד לימודי חיובי לקראת שיעור. לאור זה יש טעם לציין את המאמרון החדש בבלוג של אביב צמח בו הוא מתאר את הנסיון שלו בהפיכת הכיתה. אביב מתאר מספר כלים שונים שבאמצעותם הוא הכין חומרי למידה, ואליהם הוא הפנה את התלמידים שלו כדי שהם יוכלו להתכונן לקראת השיעור בכיתה. להבדיל ממאמרונים רבים אחרים שקראתי שבהם מורים מהללים את הנסיונות הראשונים שלהם בהפיכת הכיתה (ואת עצמם), אביב הרבה יותר צנוע. הוא כותב:

ההחלטה לוותה בהתלבטויות – האם המודל מתאים לדרך ההוראה שלי? לחומר הלימוד? לתלמידים?

גם לאחר ההתנסות אני עדיין לא בטוח….

תיאור הפעילויות השונות – גם של “שיעורי הבית” וגם של המתרחש בכיתה – מאד ענייני. אביב מתאר הצלחות, אבל הוא איננו מתחמק מבעיות שהתעוררו (לא כל התלמידים, למשל, ביצעו את העבודות המכינות, והיו תלמידים שציינו שהם מעדיפים את ההוראה הפרונטאלית המסורתית). בסיום המאמרון הוא כותב על משהו שהפתיע אותו:
שאלתי את התלמידים אם ירצו ללמוד מסרטונים של חבריהם לכיתה (לאחר בקרת איכות שלי). הייתי סבור, לאור הדיונים בכיתה, שהתלמידים יעדיפו למידה מסורתית, אולם היה קונצנזוס –התלמידים בכיתה מעוניינים ללמוד מתוך סרטונים של חבריהם, על מנת לפנות יותר זמן בכיתה לדיון, תרגול והעמקה.
ונדמה לי שכאן נמצא השינוי המשמעותי, שינוי שגם שלי רייט מציינת מהנסיון שלה. כאשר תלמידים רוצים ללמוד בעזרת העבודות שעמיתים מכינים, הכיתה הופכת מכיתה ממוקדת-מורה, לכיתה ממוקדת-תלמיד, וזאת ההפיכה האמיתית שאנחנו מייחלים לה.

לפחות למראית עין

פעמים רבות (מדי?) ציינתי שאני מתקשה להבין את ההתלהבות סביב מונחים שמזכירים לנו שאנחנו כבר נמצאים במאה ה-21. יותר מעשור של המאה הזאת כבר מאחורינו. אפשר היה לחשוב שפחות או יותר כל מה שאנחנו עושים במאה הזאת שייך לה (לטוב ולרע). לאור זה, הנסיון לעורר תחושות של קידמה ו/או של חדשנות באמצעות אזכור שמית של המאה הנוכחית, יותר מאשר הוא מצביע על ראייה עתידית פועל בכיוון ההפוך.

כשמדובר בחינוך, מזכירים לנו השכם והערב שלמאה הנוכחית מאפיינים מיוחדים. אנחנו קוראים (בין היתר) על הכישורים של המאה ה-21, על המיומנויות של המאה ה-21, על הלמידה של המאה ה-21, על ההערכה של מאה ה-21, ועל הכיתה של המאה ה-21.

כיצד נראית הכיתה של המאה ה-21? טרי הייק, במאמרון באתר TeachThought שהופניתי אליו על ידי אביב צמח, רומז שאולי שאלה נכונה יותר היא “איזה רושם הכיתה של המאה ה-21 צריכה ליצור?”. למרבה הצער, יש הגיון בגישה האלטרנטיבית הזאת. מי שעוקב אחר הכמות האדירה של דיווחים על חידושים חינוכיים בוודאי שם לב שאין גבול להגזמה בנוגע לפעילות היצירתית והשיתופית הענפה שמתרחשת בכיתות האלו. לעתים קרובות מדי מורגש היטב שהסממנים נמצאים בשפע, אבל התוכן משום מה חסר. הייק מביא דוגמאות שמראות שאם מורה יאמץ מספר מילות קוד קולעות, הוא יוכל ליצור רושם משכנע, בלי שלמידה משמעותית באמת תתרחש בכיתה שלו. כותרת המאמרון:

בין ההצעות של הייק:

  • ליצור חשבון Twitter עבור הכיתה – אפילו אם משתמשים בו רק כדי להזכיר לתלמידים מתי עליהם להגיש עבודות
  • ליצור קשר עם כיתות רחוקות (או אפילו קרובות) באמצעות Skype ולשוחח על נושאים בנאליים
  • לשדר סרטוני ה-TED של קן רובינסון ושל Shift Happens לעתים קרובות כדי להראות שאתה מבין את השינויים שמתרחשים בעולם
  • לצייד את הכיתה במכשירי iPad ולהעמיס עליהם כמה שיותר אפליקציות

מי שעוקב אחר השימוש בכלי Web 2.0 (כן, עדיין משתמשים במונח הזה) בבתי הספר לא יתקשה לזהות שהעקיצות של הייק קולעות למציאות. המורה שמשתמש בכלים האלה, או שיוזם פרויקט חובק עולם באמצעותם, זוכה לשבחים על החדשנות שלו, אם כי לעתים קרובות מדי השבחים האלה אינם קשורים בכלל למידת ההצלחה של הפרויקט, או לכך שהתלמידים באמת למדו משהו.

אבל מעבר לחיוך ולצחוק שהצעותיו של הייק מעוררות, אפשר גם לזהות אמת חשובה. רבים מהמורים (ואולי כאן צריכים לכתוב רבים מבתי הספר ורבים ממערכות החינוך) שמאמצים את הסממנים של “הכיתה של המאה ה-21” שהייק מזכיר עושים זאת כדי ליישר קו עם האופנה, ולא מפני שהכלים האלה מאפשרים להם לממש מטרות חינוכיות. אבל אין זה שונה בהרבה ממה שקורה עם אופנות חינוכיות אחרות. באופן טבעי, פרויקטים מוצלחים עם כלי Web 2.0 גוררים נסיונות דומים של מורים שרואים שמשהו מעניין מתרחש ורוצים גם הם לנסות. לפעמים יש הצלחות, אבל לא פעם המורים האלה אינם מכירים את הכלים או אינם מספיק מנוסים בהם, או לא חשבו לעומק מה הם רוצים להשיג באמצעותם. במקרים כאלה, התוצאה מאכזבת. אבל לא כל מה שעושים בכיתה מצליח – עם או בלי טכנולוגיות חדישות. חשוב לזכור שיש מורים שבאמצעות ספרים מודפסים בלבד מצליחים ליצור שיעור מרתק, ואחרים שגם עם האמצעי המוכר והמסורתי הזה אינם משיגים את מטרות ההוראה שלהם. העובדה שרבים מהנסיונות להשתמש בכלים חדישים בכיתה אינם מצליחים איננה סיבה לשלול את המשך הנסיונות.

המאמרון של הייק היה הראשון משלו שקראתי. הקריאה עוררה את סקרנותי, והצצתי בדברים נוספים שהוא כתב. התרשמתי שהוא בהחלט תומך בשילוב התקשוב בתהליכי למידה. אולי בגלל זה הביקורת שלו כל כך חריפה – הרי הוא מכיר את הנושא מבפנים. הוא מודע לא רק להצלחות, אלא גם למגרעות ולהגזמות. לטעמי כתיבתו מהווה דוגמה מצויינת למשהו שמאד נחוץ בתקשוב החינוכי – מנה גדושה של ביקורת עצמית, ביקורת שמוכנה לעקוץ, אבל ביקורת המתובלת ביותר מרק קורט של הומור.

והיכן הלומד בתוך כל התקשוב זה?

כאשר במשך תקופה יחסית ארוכה אינני מצליח לכתוב (ולא משנה מה הסיבה לכך) נושאים רבים הראויים להתייחסות מצטברים, כך שקשה להחליט היכן להתחיל. ואז כמעט תמיד קורה אותו הדבר – משהו חדש צץ שממש צועק: “אתה חייב לכתוב עלי”, ואני נאלץ לדחוף את הנושאים האחרים (שרובם באמת מעניינים וחשובים) עוד יותר עמוק לתוך המגירה ולכתוב על הדבר החדש. כך קרה כאשר התיישבתי לפני זמן קצר עם כוונות לנגוס באחד הנושאים שגודשים את שולחן העבודה. לפני שהתחלתי לכתוב עשיתי את ה-“טעות” של לבדוק את הדואר, ושם מצאתי משהו שראוי לכתוב עליו ממש עכשיו.

בדואר שהגיע לפני זמן קצר ממיזם חינוכי בשם edSurge למדתי על “מגילת זכויות הסטודנט”, פרי מפגש של מספר אנשי חינוך שנערך לפני חודש, שהגירסה הפומבית הראשונה שלה התפרסמה זה עתה (המסמך נמצא גם באתר edSurge). ברוב המסמכים שקראתי שעוסקים בתקשוב בלמידה (אם בבתי הספר ואם באקדמיה) הלומד נתפס כצרכן ההוראה, או כמוצר שעליו מופעל תהליך. במסמך הזה הדגש הוא בלומד כאדם שאחראי ללמידה של עצמו, וכאדם הרשאי ללמוד בדרך הרצויה או העדיפה לו. בגלל זה, נדמה לי שמדובר במסמך חשוב, ואפילו ייחודי.

כותבי המסמך מודעים לכך שהדרך שבה הם תופסים את התקשוב בתהליך הלמידה שונה מזאת הרווחת בציבור. הם דואגים שהיכולת האדירה של התקשוב להשפיע על הלמידה נתקלת בגורמים שמנסים להגביל ולדלל אותה:

… we worry that this moment is fragile, that history frequently and painfully repeats itself. Think of television in the 1950s or even correspondence courses in the 1920s. As we begin to experiment with how novel technologies might change learning and teaching, powerful forces threaten to neuter or constrain technology, propping up outdated educational practices rather than unfolding transformative ones.
מעל לכל, הם דואגים שתוך כדי אימוץ התקשוב על מנת לקדם מטרות לימודיות קולו של הלומד לא יישמע. בגלל זה, הם מונים מספר “זכויות” שחשוב להכיר בהן. בין הזכויות האלו:

  • הזכות ללמוד
  • הזכות לפרטיות
  • הזכות ליצור מידע ציבורי
  • הזכות לבעלות על המידע שמערכות למידה אוספות על הלומד

במיוחד הרשימה אותי זכות שאולי ניתן לתרגמה: “הזכות להתייחסות איכותית”:

Students have the right to care, diligence, commitment, honesty and innovation. They are not being sold a product–nor are they the product being sold. They are not just consumers. Education is also about trust. Learning–not corporate profit–is the principal purpose of all education.
בין החתומים על המסמך מספר דמויות בולטות ומוערכות בתחום התקשוב בחינוך, אבל לא מדובר במסמך גמור. הכותבים מצהירים שהגירסה הנוכחית היא טיוטה שמתפרסמת בציפייה ובתקווה שקוראים יגיבו ויעירו, ויעזרו לגבש מסמך עוד יותר טוב. הצהרה כזאת היא, כמובן, ברוח המסמך והתפיסה החינוכית שמאחוריו. בתקופה שבה התקשוב מגויס באופן מאסיבי ליעדים שאינם ביסודם לימודיים, נדמה לי שאפילו אם רק קוראים ומתרשמים יש כאן מסמך שיכול לתרום רבות לקידום תפיסה בריאה ורצויה של התקשוב החינוכי.

לא בזכות ההפיכה

בקיץ של 2011, לקראת תחילת שנת הלימודים, שלי רייט כתבה בהתלהבות על הפיכת הכיתה (flipping the classroom). היא כתבה אז:

I believe if used judiciously, in the right context, the flip can free up valuable class time and provide the background knowledge that is fundamental for students to then go forward and wrestle with higher order thinking.

משפט אחד לפני ההצהרה הזאת רייט כתבה שהיא מודעת לכך שהיא נוגעת בנושא מעורר מחלוקת. ההערה הזאת נראתה לי די מוזרה, וגרמה לי לגרד בראש בנוגע למתרחש בבתי הספר של צפון אמריקה (רייט היא קנדית). הרי ביסוד “הפיכת הכיתה” נמצא רעיון די פשוט: שתלמידים יתכוננו בבית לקראת שיעור. מבחינתי, אינני רואה הבדל בין להתכונן באמצעות צפייה בסרט לבין להתכונן באמצעות קריאת פרק בספר, או אפילו בחיפוש מקורות וקריאתם, לקראת השיעור בכיתה. האם בכיתות של צפון אמריקה כל התלמידים יושבים בשקט מול המורה ומאזינים לו, או קוראים פרק בספר? אני למדתי בחטיבה ובתיכון בארה”ב, ורבים מהמורים שלי היו ממוצעים למדי, ובכל זאת נדמה לי שרוב המורים שלי ביקשו מאיתנו להתכונן לקראת השיעור בדרך זאת או אחרת כך שחלק גדול מהשיעור הוקדש להרחבה או לדיון. האם היום כל זה נעלם? בלי להתייחס לבעיות שיש לי עם הרעיון של הפיכת הכיתה (אלה יבואו בהמשך), נדמה לי שהבעיה המרכזית היא פשוט שאינני מבין מה חדש או מקורי ברעיון הזה, ולכן לא מובן לי למה הוא מעורר התעניינות כל כך גדולה.

אבל פתחתי עם דברים שרייט כתבה לפני כשנה וחצי. השבוע היא כותבת משהו אחר, משהו שמעיד על שינוי שהתרחש אצלה. רייט כותבת שהיא כבר לא מאוהבת בהפיכה הזאת:

Here’s the thing. When I recently re-read the post, I didn’t disagree with anything I’d said. Yet my brief love affair with the flip has ended. It simply didn’t produce the transformative learning experience I knew I wanted for my students.
רייט מספרת שהרעיון של הפיכת הכיתה מצא חן בעיניה, וכמוה גם בעיני רבים מתלמידיה. היא מציינת שעבור חלק מהתלמידים הצפייה החוזרת בסרטונים לימודיים בהחלט קידמה את למידה. אבל היא מוסיפה שהיא הרגישה שלא התרחש שינוי בחוויית הלמידה, וההרצאה המסורתית, אפילו אם מקום הגשתה וצורתה השתנו, נשארה במרכז:
We never moved to an entirely flipped classroom that required my students to watch lecture after lecture, day after day, by video. Even so, when we did “flip,” it felt more like we were juggling the traditional lecture around than moving forward into a new learning paradigm.
תוך כדי הנסיון להפוך את הכיתה רייט גילתה ששינוי הרבה יותר משמעותי מתרחש. יותר ויותר הכיתות שלה נעשו לממוקדות-תלמיד. וכאשר זה קרה, התברר לה ששינוי של מתי והיכן שומעים או רואים הרצאה היה שינוי די מזערי:
As this new way of learning played out over time, my students found they didn’t need me to locate or create videos for them. Instead, they learned how to learn, and they were able to find their own resources. For me, this was a much more important skill than following my directions or using the resources I told them to use.

As this shift occurred, the flip simply disappeared from our classroom. It took almost a year for me to notice it was gone. Instead, our classroom had become a place where students discovered and shared their own resources, while engaging in projects with each other. There was no need for me to assign video homework or create portable lectures. It all happened during class.

רייט כותבת שלא היתה אצלה החלטה מכוונת לוותר על הפיכת הכיתה. במקום זה היא פשוט גילתה שהיא איננה נחוצה להתנהלות הכיתה. היום אין לה שום רצון להחזיר אותה. כדי להסביר את הפגת ההתלהבות הזאת היא מונה מספר סיבות. קודם כל, היא מצהירה שהיא איננה רואה ערך בשיעורי בית. נראה לה שלחייב תלמידים לצפות בסרטונים חינוכיים בזמנם החופשי גוזל מהם זמן חשוב שמגיע להם לנצל בדרכים נעימות יותר. היא מוסיפה שגם אם ההרצאה המסורתית עכשיו זמינה כסרטון דרך המחשב, עדיין מדובר בהרצאה, והיא מעוניינת שהתלמידים בכיתות שלה לא רק יצרכו מידע שמישהו מגיש להם, אלא יהיו אחראיים ללמידה של עצמם. השינוי שמעניין אותה משמעותית הרבה יותר מאשר לאפשר (או לחייב) תלמידים לצפות בסרטונים מהבית:
As my students worked with me to invent our own version of student-centred learning, we realized that the three questions every student in our classroom had to answer were: What are you going to learn? How are you going to learn it? How are you going to show me your learning? This became our mantra — our framework for learning. This is what it means to give students “control over their education.”
כפי שכבר ציינתי, אני מתקשה להבין למה הפיכת הכיתה נחשבת לרעיון חדש או מהפכני בחינוך. עם זאת, אם, כמו במקרה של רייט, הפיכת הכיתה מחדדת מחשבות חינוכיות ומובילה לשינוי בהתנהלות הבסיסית של הכיתה, אי אפשר לבוא אליה בטענות. כל דבר שמזרז שינויים מרחיקי לכת בתהליכי הלמידה המקובלים של היום מבורך. אבל אני מקווה שרייט תסלח לי אם אכתוב שאינני משוכנע שהשינויים שהתרחשו בכיתות שלה היו תוצאה של הנסיון שלה בהפיכתן.

כזכור, עכשיו רייט מונה מספר סיבות שבגללן הפיכת הכיתה כבר איננה חשובה לה כל כך. אבל בקריאה חוזרת של המאמרון שלה מלפני שנה אפשר לזהות, די בקלות, את שורשי הביקורת שהיא מעלה עכשיו. במאמרון ההוא, למשל, היא מתעמתת עם הטענה שבעזרת הפיכת הכיתה אפשר יהיה לוותר על מקום המורה בלמידה. היא כותבת:

I think that’s only possible if you think the most important, or sole, job that I perform in my classroom is content dispenser. I don’t believe that at all.
היא מגדירה את התפקיד שלה כסיוע לתלמידים ברכישת מיומנויות ותובנות. היא מוסיפה:
I also challenge them, encourage them, believe in them, love them, and offer correction when necessary. The most important thing I do in my classroom is show students how to dig deep, solve problems, and reflect carefully on the constant stream of information that inundates us all.
אפשר לנחש שהיא נמשכה להפיכת הכיתה מפני שכך היא רואה את תפקידה, ולא שדרך הפיכת הכיתה היא גילתה שאלה התפקידים שלה. דווקא בפיסקאות של המאמרון בהן היא מתארת כיצד היא “משתמשת” ב-“הפיכה”, מה שבא לביטוי איננו ההפיכה עצמה, אלא הדרכים השונות שבהן הכיתות שלה כבר היו כיתות ממוקדות-תלמיד.

רצוי לזכור שהתנופה הנוכחית להפיכת הכיתה באה במידה רבה מכיוון התקשוב. סרטוני האקדמיה של חאן, סרטוני YouTube, והרצאות TED מהווים חומרי הלימוד שבהם המורים משתמשים כדי לקדם את התלמידים שלהם בשעות מחוץ לבית ספר. הזמינות של אלה דרך האינטרנט עוררה את ההתעניינות בהפיכת הכיתה. אבל כל אלה הם בסך הכל המקבילים של ימינו לפרקים בספרי הלימוד שבעבר התלמידים נדרשו לקרוא לפני השיעור. רייט, שמרבה לשלב טכנולוגיות דיגיטאליות לתוך הכיתות שלה, מודעת לכך שתרגום דיגיטאלי של שיטות מוכרות, גם אם מדובר במהלך רצוי, איננו מהווה מהפכה חינוכית. לעומת זאת, הראייה החינוכית שלה מנחה אותה בשימוש בתקשוב שהוא הרבה מעבר להפיכת הכיתה.

ברור שלא כל המורים מגדירים את התפקיד שלהם כמו שעושה רייט. אם נסיונות של הפיכת הכיתות שלהם יובילו אותם להגדיר את התפקיד שלהם בצורה דומה יותר להגדרה של רייט, אני בעד. יכול להיות שאפשר גם לדלג על השלב הזה ופשוט לקרוא את רייט וללמוד ממנה.

בין מסגרת מקבעת לפתיחות מוגזמת

אחרי חודש של דממה בבלוג קשה לחזור לכתיבה. אפשר אפילו להגיד שכמעט אבד לי הרגל הכתיבה שלפני לא הרבה זמן היה דבר שיגרתי ויחסית קל. עם “החזרה לכתיבה” הנטייה הראשונה היא להסביר, אבל בעצם ההסבר די צפוי. מדובר בתרכובת של כל הגורמים הרגילים – צרכי פרנסה, התחייבויות אחרות, עניינים משפחתיים, עייפות החומר, ועוד. לפני שבוע כתבתי בערך חצי מאמרון (שנשמר כטיוטה) בנסיון לבחון (ולהסביר) כיצד דממה של חודש משפיעה עלי. אני שואל את עצמי אם אולי אופי הבלוג הזה צריך להשתנות כדי ליישר קו עם הקושי להתמיד בכתיבה “ארוכה”. אבל בסופו של דבר כל זה איננו רלוונטי. אם אני מתכוון לכתוב, רצוי פשוט לעשות זאת. הבעיה המרכזית היא שבמהלך החודש “האבוד” התפרסמו מספר רב של מאמרונים הראויים להתייחסות, וקשה להחליט היכן להתחיל ועל מה לוותר. הוויתור איננו קל, אבל הוא הכרחי. ואי לכך … רצוי כבר להתחיל.

מספר פעמים בעבר ציטטתי כאן מהבלוג של ליסה ליין. מבחינת התפיסה החינוכית שלה, ליין נמשכת לסביבות למידה פתוחות, אבל הנסיון שלה בהוראה (לרוב במכללות שניתן לכנות אותן אקדמיות למחצה) משכנע אותה שהסטודנטים שלה זקוקים למסגרות לימוד ברורות, יחסית “סגורות”. מידי פעם היא מתמודדת עם המתח בין הגישה החינוכית שלה לבין מה שהיא מזהה כצרכים של הסטודנטים.

במאמרון מלפני שבוע האמביוולנטיות הזאת עולה שוב, הפעם בהתייחסות לשימוש במערכות לניהול הלמידה (LMS) בקורסים שהיא מלמדת. היא מבינה שמצד אחד המערכות האלו מעניקות לסטודנטים שלה מסגרת שמאד נחוצה להם. אבל מצד שני היא חוששת שהמסגרת הזאת מקבעת ומגבילה אותם. הסטודנטים, כמובן, אינם מקשה אחת. יש ביניהם כאלה שיכולים להתמודד עם הפתיחות, ולעומתם כאלה שעבורם מסגרת ה-LMS חיוני, ואפילו הכרחי:

I’ve used Blackboard and Moodle and WordPress. I’ve watched my own students get lost, inside and outside an LMS. I’ve seen them ignore the obvious, mislay the instructions, forget the deadlines, fail the class, inside and outside an LMS. I’ve also seen them fly outside the box, discover wonderful things, build their own learning, both inside and outside an LMS. In my SMOOC I’ve guided a global contingent of adults in using their own blogs, aggregated to a central blog, and had some get lost, and some get joy.
על אף הגיוון הזה, די ברור לה שעבור רוב הסטודנטים המסגרת של ה-LMS נחוצה (ובנוסף, היא מודעת לכך שלא הכל חיובי בממלכת המדיה החברתית). ליין מהרהרת אם אולי, כאשר היא נוטה לצד הפתיחות, היא נותנת לאידיאולוגיה שלה להשפיע על מה שהיא מבינה כמתאים לסטודנטים שלה. היא מעידה על עצמה שהיא מנוסה מאד בבניית מטלות משמעותיות ושילובן לתוך ה-LMS, ולכן בכלל לא ברור לה אם הרשתיות הפתוחה בה היא דוגלת עד כדי כך חשובה בקורסים שלה:
Will their learning really improve if they search the web for primary sources and post them on their own blog instead of in a dedicated class space? Will they learn history better communicating with fellow (18 and 19-year-old) students in the space where they talk to their friends? Will they become better historians if they follow their own interests to the exclusion of, for lack of a better term, the canon of historical “content” considered basic knowledge in other countries?
היא נעזרת בדימוי מחיי החברה של הסטודנטים כדי להסביר למה, על אף הנאמנות שלה לתפיסות קונסטרוקטיביסטיות וללמידה “פתוחה”, המסגרת המגבילה של ה-LMS משרתת את המטרות של ההוראה שלה:
… a watered-down version, inside an LMS or on a common blog, can let them join the party without passing out in the bathroom.
ליין חשה שהיא ניצבת בצומת שממנו ניתן לכוון את הסטודנטים לקראת למידה עצמאית או לשמור עליהם כלומדים מונחים. ברור לה לאיזה כיוון היא מעדיפה שהם יפנו. אבל מה שמתאים לה איננה בהכרח מתאים לסטודנטים. כאשר היא מנסה להעמיד את עצמה במקומם של הסטודנטים, היא מגלה שלפחות בשלבים הראשונים של ה-“עצמאות” הלימודית שלהם המצופים של ה-LMS עדיפים על להיזרק ישירות לתוך המיים העמוקים – אפילו אם היא היתה מעדיפה אחרת.

נדמה לי שרבים מאיתנו שצוללים עמוק לתוך התקשוב החינוכי נוטים לשכוח שהסטודנטים שלנו עדיין אינם שחיינים מצטיינים. כמו אצל ליין, רצוי לא לתת להרגלי הלמידה המפותחים שלנו להנחות אותנו יתר על המידה בבניית סביבות למידה. עם זאת, גם כדאי שלא נשכח שהתפתחות הסטודנט כלומד עצמאי היא בין המטרות המרכזיות שלנו.