קטגוריה: שימוש בבתי ספר

עוד צעד לקראת הגשמת החזון

קשה לי לספור את מספר הפעמים שסיפרתי את הסיפור הבא, אבל הוא כנראה ראוי לסיבוב נוסף. אז …

לפני שנים די רבות, כאשר עבדתי במחלקה לסביבות למידה חדשניות של האגף לחינוך יסודי נהגו לשאול אותי מה המטרה של המחלקה שלנו. תמיד השבתי “להפסיק להתקיים”. התשובה הזאת בדרך כלל עוררה סימני שאלה, ולכן היה עלי להסביר שאני מייחל ליום שבו יפסיקו להתייחס למחשב ככלי זר או יוצא דופן במערך כלי הלימוד שנמצאים בכיתה, אלא פשוט כאחד האמצעים שעומדים לרשות המורה והתלמיד כדי להעצים את הלמידה. הרי כאשר היום הזה יגיע, כבר לא יהיה צורך במחלקה ייחודית לכלים דיגיטליים.

נזכרתי (שוב) בסיפור הזה בשבת כאשר קראתי כתבה במוסף של עיתון הארץ על פיתוח האמפתיה אצל תלמידים באמצעות מפגשים עם תינוקות:

5 יחידות מתמטיקה? מה שמפתח ילדים זה שיעורי אמפתיה

הכתבה מדווחת על פרויקט של סידרת מפגשים שנערכים בין אם עם תינוק וכיתה של תלמידים:

הרעיון מהפכני ופשוט בעת ובעונה אחת: תוכנית לימודים המתפרשת על פני תשעה חודשים, שבמסגרתם תינוק והורה מגיעים לבקר מדי חודש בכיתה בבית ספר. בשיעור השבועי בין מפגש למפגש, הילדים משוחחים על התינוק, ובעקיפין גם על עצמם: מה עושים כשמישהו בסביבה עצוב? איך צריך להתייחס למישהו בעמדה פגיעה יותר משלנו? לקראת המפגש האחרון, הילדים מכינים “עץ משאלות” ועליו פתקים עם איחולים לעולל: שיהיו לך חברים, שאבא ואמא יאהבו אותך, שתהיה תמיד שמח. קורא חד־עין יבחין שהאיחולים מיועדים לילדים שכתבו אותם לא פחות משהם מיועדים לתינוק.

חשוב לציין שלא מדובר בפרויקט חדש. יוזמת הפרויקט פרסמה ספר – Roots of Empathy – לפני עשור, והפרויקט עצמו התחיל לפחות עשור לפני-כן. מחקרים על הפרויקט מתפרסמים כבר מ-2012. אבל אם לא מדובר במשהו חדש, למה, מעבר לכתבה בהארץ, אני כותב עליו עכשיו, ודווקא בבלוג שעוסק בתקשוב בחינוך? התשובה לכך נמצאת בקישור שהגיע אלי במוצאי שבת – סקירה קצרה על אותו הפרויקט שהופיעה באתר של ה-Association for the Advancement of Computing in Education. כותבת הכתבה כנראה מודעת להתאמה המוזרה בין פרויקט של תינוקות בכיתה לבין תקשוב. היא כותבת:

It’s not a revolutionary technology, it’s not artificial intelligence, it does not generate learning analytics – and yet it is a proven innovative strategy

הנה, מתברר שגם מי שעוסק במחשבים ודיגיטליות מודע לכך שיש דרכים נוספות שבהן הלמידה (שלא לדבר על “למידה משמעותית”) יכולה להתרחש.

כאשר ארגון שמוקדש לקידום השימוש במחשבים מקדיש כתבה לפרויקט שהוא באופן מוצהר מאד לו-טק, נדמה לי שזה סימן לשינוי בסדר עדיפויות. במקום לשאול כיצד המחשב יכול לשפר את הלמידה או את החינוך, השאלה נעשית רחבה יותר – מהם הכלים, מכל הסוגים, שיכולים לעשות זאת. ואז, כהמשך לשאלה הרחבה הזאת, אפשר לשאול כיצד המחשב יכול לסייע. זה איננו, כמובן, הסימן הראשון לשינוי בתפיסה. הפופולריות של נושאים כמו עיצוב הכיתה (או “סביבת הלמידה”) היא עוד עדות לשינוי הזה, ויש כמובן דוגמאות נוספות. אבל לפני עשרים שנים “סביבות למידה חדשניות” היה מונח נרדף ל-“מחשבים בכיתה”, ונדרש לא מעט זמן כדי שבאמת נבין שהמילה “סביבות” היא ברבים.

ה-AACE איננו הגוף היחיד שהתייחס ל-Roots of Empathy לאחרונה. במהדורה של 2019 של Innovating Pedagogy של האוניברסיטה הפתוחה באנגליה הפרויקט מופיע כאחד מעשרה החידושים הראויים אשר במסמך. מזה שבע שנים האוניברסיטה הפתוחה מפרסמת את Innovating Pedagogy וכל מהדורה מבליטה עשרה תחומים שבהם מומלץ לעקוב. הדגש במסמכים השנתיים האלה איננו טכנולוגי באופן מוצהר, אבל לרבים מהחידושים שהמסמך מונה יש פן טכנולוגי מובהק. כאשר Roots of Empathy מופיע במסמך של 2019 שראה אור לפני זמן קצר נדמה לי שאפשר לזהות כיוון – אותו הכיוון שייחלתי לו לפני שנים, אם כי כבר התחלתי לחשוש שהוא לא ייושם.

נדמה לי שיש שתי סיבות להעדר היישום הזה. מצד אחד, טכנולוגיות דיגיטליות אכן חדרו לתוך הכיתה ואפילו זכו לשימוש חינוכי, אבל ככל שאלה הפכו לחלק בלתי נפרד מהנוף הכלל תרבותי ההילה שאפפה אותן נעשתה פחות נוצץ והביקוש בהן ירד (והתלווה לזה גם הדאגה ההולכת וגדלה לנושא הפרטיות). מצד שני, וכפי שאני מציין כאן לעתים אפילו רבות מדי, לטעמי הכיוון שבו הטכנולוגיות הדיגיטליות בחינוך פנו בשנים האחרונות לא היה כיוון “חינוכי” אלא מופנה לקראת העברה יעילה יותר של “ידע” לתלמידים, והיישום הזה היה רחוק מהיישום שאליו ייחלתי.

במהלך השנים היו גופים שהתנגדו לחדירת המחשב לתוך הכיתה. מתוך אלה היו שטענו שהמחשב איננו באמת מביא לשיפור בהישגים, והיו שטענו שמדובר בכלי שיוצר ניכור ולכן פוגע בלמידה. מי שבאותה תקופה סבר שהמחשב יכול לתרום ללמידה, ושהוא גם יכול להיות מנוף ליצירת קשרים חיוביים ולהרחבת עולם התלמיד והעשרתו, מצא את עצמו נתקף משני הצדדים האלה. לא פעם התחושה של להיות מותקף הביא להתגוננות ולדגש מוגזם על כדאיות השימוש בכלים דיגיטליים בכיתה. לטעמי העובדה שהיום אותם אנשים מעודדים פרויקט כמו Roots of Empathy מצביעה על בגרות, וגם על התבססות מוצלחת של המחשב בתוך המערכת. הרי כבר אין צורך להגן על התפיסה שאחרים אהבו לתקוף. מדובר אולי בזחילה קטנה של תינוק, אבל צעד גדול של החינוך. ואולי המחלקה יכולה, סוף סוף, להפסיק להתקיים.

במלחמה בין אפל לגוגל ספק אם התלמידים מנצחים

השוק החינוכי הוא זירה משמעותית במאבק בין חברות הטכנולוגיות הגדולות – גם בגלל המספר הגדול של התלמידים שעשויים להחזיק מכשירים ביד (והיום, בעידן ה-1:1, באמת מדובר בהרבה תלמידים) וגם בגלל הסיכוי הגדול שהצרכנים של מחר יקנו את המכשירים של החברות שהם מכירים בבית הספר היום. לפחות פעמיים בעבר במאבק על השוק החינוכי ידה של אפל היתה על העליונה – בפעם הראשונה כאשר מחשבים אישיים התחילו לחדור לתוך בתי הספר, ואחרי-כן כאשר ה-iPad הפך ללהיט. אבל לאחרונה מכשירי ה-Chromebook של חברת גוגל דוחקים את מכשירי ה-iPad הצידה ומשתלטים על השוק. כתבה חדשה ב-The Verge מדווחת על נסיון של חברת אפל לתפוס שוב את המקום המוביל בהצטיידות בתי הספר במכשירים דיגיטאליים.

לכל אחת מהחברות (וכמובן גם למיקרוסופט) יתרונות שונים, אם כי מה שהם מציעים די דומה. כולן שואפות לבנייה של סביבה מקיפה שמורכבת גם מהמכשירים עצמם, גם ממערך של כלים דיגיטאליים (docs למשל), וגם מאחסון. כאשר מדובר במחיר נדמה שהיתרון אצל גוגל – מכשירי ה-Chromebook זולים ממכשירי ה-iPad, וזה כמובן ידוע היטב לאפל. החברה גם יודעת שרוב בתי הספר עדיין רואים בכתיבה הפעילות המרכזית שבה התלמידים אמורים לעסוק בבתי הספר, ובגלל זה רואים צורך במקלדת. מול זה אפל צריכה להציע משהו אחר.

ה-“אחר” הזה נמצא במרכז הכתבה ב-The Verge שמדווחת על אירוע שיווקי של החברה שנערך בבית ספר תיכון בשיקגו אליו, בנוסף לעיתונות, הוזמנו מורים ותלמידים. באירוע אפל הראתה שגם לה, כמו לגוגל, יש כלים לשיתוף פעולה ולאחסון, אבל הדגש היה על משהו ייחודי:

But the overall theme of the event was about making things, not just writing them. After the main stage event, press and other attendees — who were given “class schedules” at the start of the day — were guided through robot-programming, music-making, anatomy-sketching demos in large garage-like rooms. Ditch the fuddy-duddy clamshell, Apple seemed to say, and use touchscreens and high-resolution tablet cameras and stylus pens instead. 

אין ספק שהכלים האלה מעוררים תאבון. כיף לשחק איתם. מספר מורים סיפרו למשתתפים על מה שהתלמידים שלהם עושים עם מכשירי ה-iPad שבכיתות שלהם, והדגש היה ברור:

“They are creators of content, rather than consumers of information,” Cassey Williams, a teacher from Woodberry Down Primary School in London, said about her students during the morning’s presentation.

נדמה לי שהמשפט הזה צריך לעורר זכרון לא כל כך ישן אצל מי שעוסק בתקשוב בחינוך. הרי בזמנו הביקורת כלפי ה-iPad בחינוך היתה שהוא מכשיר נפלא לצריכת מידע – במיוחד סרטוני YouTube – אבל כשמדובר ביצירה הוא היה מוגבל. והנה, עכשיו מציגים את אותו המכשיר, בתוספת מספר יישומונים, כאנטיתזה לצריכת מידע שכבר נחשב כנחות (אם לא בזוי). ובכל זאת, הכוונה אשר ב-“יוצרי תוכן” איננה לגמרי ברור. באירוע הדגימו, למשל, יישומון בשם Clips שמאפשר יצירת סרטונים קצרים. ללא ספק מדובר ביישומון נחמד, ובוודאי גם קל לשימוש. אבל מורים רבים כבר הבינו שמצגת PowerPoint מרשימה איננה מעידה על למידה. סביר להניח שסרטונים שמכינים באמצעות ה-Clips יעוררו את אותה מידה של התלהבות שבזמנו ה-PowerPoint עוררה, עד אשר יתחילו להסתכל פחות על הקנקן.

אין זה אומר שיש משהו פסול בדגש על היצירה. דווקא רצוי לברך על הדגש הזה. אבל אני מניח שחברת אפל יודעת היטב שנכון להיום רוב בתי הספר מקדישים מעט מאד זמן, אם בכלל, לפעילות יצירתית. במערכת החינוך האמריקאית רוב שעות הכיתה מכוונות לשיפור הציונים במבחנים הסטנדרטיים. חברת אפל בוודאי יודעת את זה. אם זה לא היה ברור לה מזמן, היא בוודאי למדה את זה בעקבות הפרשה העגומה של חלוקת מכשירי iPad לתלמידים בלוס אנג’לס לפני כשלוש שנים. בין יתר הבעיות שעלו בפרשה הזאת היה הצורך של בתי הספר לרכוש מקלדות למכשירים שהם כבר רכשו מפני שבלי המקלדות מכשירי ה-iPad לא התאימו למבחנים שלשמם הם נרכשו. גם אז אפל בוודאי הדגישה את היצירה, אבל גם ידעה שהיא משווקת למחוזות עם כוונות אחרות לגמרי.

אז מה אנחנו יכולים ללמוד מהמבצע השיווקי של חברת אפל (שכונה, אגב, “field trip” כדי להדגיש את הפן החווייתי אשר בלמידה)? אין ספק שאחת המסקנות היא שכלים דיגיטאליים מתפתחים באופן תדיר והם מאפשרים פעילויות רבות שלפני דור בקושי יכולנו לחלום עליהם. אבל לצד המסקנה החיובית הזאת יש גם מסקנה פחות מלבבת. מבצע השיווק החדש של אפל הוא עדות לכך שחברות הטכנולוגיה הגדולות מבינות שהחינוך הוא שוק חשוב שכדאי להלחם עליו. מצד אחד יתכן שיש כאן ברכה – חברות גדולות משקיעות משאבים אדירים שעשויים להוביל לפיתוחים חדשים חיוביים. אבל לצערי הנסיון מלמד שהמסקנה הזאת איננה הנכונה.

כבר שנים די רבות אנחנו עדים לפיתוחים חדשים, הן בתחום החומרה והן בתחום היישומים, שאמורים לחולל שינוי בחינוך. השינוי לא בא. במקום זה יש מאבק איתנים על שוק החינוך. כל חברה מנסה לשכנע את מערכות החינוך שעל מנת לחולל את השינוי המיוחל רצוי להשתעבד למוצרים שלה. הצהרות על אכפתיות כלפי החינוך יש למכביר, אבל המטרה נשארת שליטה בשוק, וכל הבטחה בנוגע ללמידה כשרה במאבק הזה. בגוגל ימשיכו להלל את יכולות השיתוף, על אף העובדה שמעבר למס שפתיים בתי ספר מעטים באמת מבקשות לקדם “למידה שיתופית”, ואפל ינסו לשכנע מנהלים בחשיבות היצירה, אפילו אם בכיתות בתי הספר שלהם היצירה איננה נחשבת ערך.

כותרת המשנה של הכתבה שואלת:

Do you want to write a term paper, or do you want to make a video?

מזה אנחנו אמורים להבין שהכלים של גוגל מתאימים לגישה לימודית מיושנת, ואילו הכלים של אפל מאפשרים סוג אחר, חדש יותר, של פעילות לימודית. מעבר לסיסמאות, אין התייחסות לערך הלימודי של החיבור או של הווידיאו. סביר להניח שלשניהם ערך לימודי, אבל זה איננו מה שמעסיק את The Verge שהוא אתר שעוסק בטכנולוגיה ובשוק הטכנולוגי. זה איננו מפתיע שבכתבה כמעט אין התייחסות ללמידה. אבל הבעיה איננה ב-The Verge, אלא בתחושה שמתקבלת מהכתבה שהלמידה מעסיקה את גוגל ואת אפל רק במידה שבה סוג זה או אחר של פעילות בבית הספר מהווה נקודת אחיזה שתאפשר להן לחדור יותר לתוך השוק.

מדכא, אבל לא מפתיע

לפני כשבועיים אליוט סולוואי וקתי נוריס פרסמו מאמרון שבו הם דיווחו על שני מקרים שבהם שימוש איכותי בתקשוב בבתי ספר נבלם. במקרה השני מחוז שעבר מהשימוש במכשירי iPad למחשבי Chromebook גילה שמשאבי רוחב הפס של המחוז לא היו מתאימים לצרכים החדשים שנוצרו. סולוואי ונוריס מסבירים שמפני שהיישומים שעל מכשירי ה-iPad פעלו כיישומים עצמאיים, דרישות רוחב הפס שלהם היו קטנות לעומת הדרישות של היישומים הווביים שבמחשבי ה-Chromebook. אבל, כפי שהם מוסיפים, המחוז לא דאג למציאות האחרת:

The school board didn’t allocate the money for the networking upgrade because the school board thought that the only real difference between iPads and Chromebooks was that the latter had an attached keyboard. Apparently, no one had explained the networking needs of Chromebooks to the board.
והתוצאה? מכשירים נהדרים שבאמצעותם ניתן להפעיל יישומים לימודיים איכותיים, אינם מנוצלים כמו שצריך. וזה מוביל, כמובן לתסכול מצד המורים והתלמידים.

מדובר בסיפור די עצוב, אבל אפשר להבין את הקושי. הנהלות של מחוזות אינן בהכרח מבינות שיכולת ההתחברות של תלמידים רבים למשאבים אי-שם ברשת נשענת על מערך טכנולוגי ענף ומורכב. אפשר לקוות, ואולי אפילו לצפות, שיסיקו מסקנות וילמדו מהנסיון. יתכן, כמובן, שהמסקנה שיסיקו תהיה שעדיף להמשיך עם רוחב פס מצומצם ולוותר על חלק מהשימוש הלימודי של הכלים, אבל … אפשר לקוות.

המקרה הראשון הוא המעניין יותר, וגם המדכא יותר. הפעם לא מדובר במקרה של העדר ידע טכנולוגי, אלא במקרה של סדר עדיפות חינוכי עקום. ואת זה, למרבה הצער, הרבה יותר קשה לתקן.

סולוואי ונוריס מדווחים על פרויקט שבו הם היו מעורבים – פרויקט שנסוב סביב השימוש במערך של כלים שיתופיים (כלים שהם עצמם היו מעורבים בפיתוחם) על גבי מחשבי Chromebook בקורסי לשון בבית ספר תיכון. מנהל בית הספר אישר את רכישת המחשבים כדי לאפשר את הפעלת הפרויקט. הם כותבים:

In June, the pilot project was deemed a huge success. The teachers had put a tremendous amount of effort into creating new, inquiry-oriented curriculum materials that exploited the collaboration software. Student engagement in classwork was up — as was student achievement. The principal was pleased and told the teachers that they would be able to use the carts of Chromebooks again in 2016-2017.
אבל מה שסוכם בסוף שנת הלימודים נתקל במציאות אחרת עם פתיחת שנת הלימודים החדשה. מחשבי ה-Chromebook שנרכשו במיוחד עבור הפרויקט של שני המורים כבר לא הועמדו בראש ובראשונה לרשותם כמו שהובטח, אלא הפכו לנחלת הכלל, עם סדר עדיפות שהציב את הפרויקט בעדיפות נמוכה:
Of course, there were all sorts of rules about when a cart could be signed out and for how long it could be signed out. The icing on the cake rule on cart sign out was this: Those using the computing devices for state testing purposes had priority. State tests, district tests, and even classroom tests had priority over curricular use of the computing devices. In effect, then, there was no way the two English teachers would have the kind of access in 2016-2017 to computing devices for their students that they had enjoyed in 2015-2016.
אפשר אולי להבין שמורים אחרים, שראו שהמחשבים היו בשימוש בבית הספר ירצו גם הם להשתמש בהם. ולכן אפשר גם להבין שקשה היה למנהל לעמוד בהבטחתו. אבל זה איננו מה שקרה במקרה הזה. לא נוצר תחרות לשימוש פדגוגי, אלא ניתנה עדיפות להכנות לקראת מבחנים – ולא רק המבחנים הסטנדרטיים החשובים והמשמעותיים, אלא מבחנים באופן כללי. זאת ועוד: סולוואי ונוריס מוסיפים שמפני שכישורי הקלדה נחוצים למבחנים הסטנדרטיים, גם השימוש במכשירי ה-Chromebook לאימון בהקלדה קיבל עדיפות על השימוש בפרויקט. הם מציינים בפליאה:
Typing practice gets priority over curriculum!
אז מה ניתן ללמוד מכל זה? למען האמת, לא הרבה חדש. עצוב שבעיני מנהל בית ספר השימוש בכלים דיגיטאליים כדי להכין את התלמידים למבחנים עדיף על שימוש בכלים האלה לצרכים פדגוגיים, אבל בארה”ב של היום זה איננו צריך להפתיע. עוד בשנת 2013 כאשר בלוס אנג’לס הוחלט לרכוש מכשירי iPad עבור כלל התלמידים (פרויקט שממספר סיבות הוכתר ככשלון חרוץ) ציינתי שההחלטה לרכוש את המכשירים היתה החלטה שהתקבלה באופן מזורז, ולא התייחסה בעיקר לאיכויות של הכלים. כפי שהוסבר אז בלוס אנג’לס טיימס:
Officials said they opposed a delay in part because new state and national tests will be taken on computers, and they don’t want Los Angeles students to lack the necessary experience with them.
מאז אולי מצאו שמחשבי Chromebook עדיפים על מכשירי iPad (בלוס אנג’לס בזמנו גילו שבלי מקלדות נפרדות התלמידים התקשו להשתמש במכשירים במבחנים) אבל סדר העדיפות נשאר כפי שהיה. קודם כל מבחנים, ורק אחרי זה (אם בכלל) למידה.

ואולי הירידה לפרטים הקטנים מזיקה?

המאמרון האחרון שהתפרסם כאן אמנם עסק, כמו הבלוג הזה כולו, בחינוך, אבל הוא הגיע בסופו של דבר אל החינוך דרך התייחסות לנושא אחר. חלק ניכר מדי מהקריאה שלי קשור ישירות לחינוך, אבל אני יודע שתחומים רבים אחרים יכולים להיות ממש מרתקים. לכן, האפשרות לצלול לתוך תחום אחר ולבסוף לקשר נושא “חיצוני” חזרה לחינוך תמיד משמחת אותי. אני בטוח שהפתיחות לתחומים אחרים מעשירה את הראייה החינוכית – גם מבחינה אישית, וגם מקצועית. בגלל זה, כאשר סיימתי את כתיבת המאמרון הקודם אמרתי לעצמי שכדאי ורצוי שאמצא הזדמנויות לעשות את זה לעתים קרובות יותר. והנה, כבר עכשיו הזדמנות כזאת נפתחה לפני.

אני עוקב אחר מספר תחומי ספורט, אם כי אני חייב להודות שלעתים קרובות הכתיבה של כתבי הספורט מעניינת אותי יותר מאשר הצפייה במשחקים עצמם. ג’ו פוזננסקי הוא כתב ספורט אמריקאי שאני מקפיד לקרוא. לפני מספר ימים, בעקבות מהומה שהתעוררה במשחק בייסבל בעקבות החלטה של שופט והפיכת אותה החלטה לאחר צפייה בשידור החוזר המיידי, פוזננסקי כתב (ולא בפעם הראשונה) למה מפריע לו שענפי ספורט מסתמכים, יותר ויותר, על השידור החוזר המיידי כדי לקבוע מה באמת קרה על המגרש.

בסגנון ששוב ושוב משכנע אותי שכתבי ספורט הם בין בעלי השפה העשירה והתיאורית ביותר בכל שפה פוזננסקי מתאר את הקסם שבשידור החוזר המיידי, ובאפשרות להאט סרטון כך שמתגלים דברים שהעין הבלתי-מזויינת איננה מצליחה לתפוס:

Let’s start with a video you have no doubt seen, a super-slow-motion video of a bat hitting a baseball. If you slow it down to 10,000 frames per second, you will see something that looks like an optical illusion. You will see that the baseball, which seems pretty solid, compresses like it’s a racquetball hitting a wall. It gets smooshed. And, if you look even more closely, you will see that the bat actually bends, as if made of rubber. Similar things are true when you slow down a football being kicked, a golf ball being driven or even a basketball being dribbled.

There is no possible way we would know this — or even believe it — if the cameras didn’t show it to us. I remember listening to NFL Films’ Steve Sabol marvel about how a kickoff looked when you slowed down the film just enough. Everybody at Films just sat around watching in wonder. “It was,” he said, “like seeing a new star through a telescope.”

במקרים רבים, מה שאנחנו רואים בדרך הזאת נפלא ומרגש, ושונה מאד ממה שבזמן אמת העין מסוגלת לקלוט. במקרה הספציפי שעליו פוזננסקי כותב השופט קבע ששחקן הגיע לבסיס בהצלחה, ואילו בשידור החוזר המיידי אפשר להבחין שלשבריר שנייה הרגל שלו זזה טיפונת מאותו בסיס, ולכן נקבע שהוא לא הגיע בהצלחה. פוזננסקי מציין שכמעט בכל פעם שיבדקו מצבים כאלה המצלמה תתפוס משהו שהעין לא רואה. הוא שואל כיצד המידע הנוסף הזה משפיע על המשחק ועל חוויית המשחק אצל הצופה:
But, when dealing with replay — and the ability to slow the game down to 2,000 frames per second — the rabbit hole goes very deep. And you can’t just stop with fixing the bad calls. Because the more you slow it down, the more you see things that the eyes could never see before. And once you see those things — like someone hopping slightly off the bag in a stolen base — you can’t UNSEE them.
השידור החוזר המיידי בספורט איננו התחום היחיד שבו טכנולוגיות משפיעות על כיצד אנחנו חווים את העולם. בחיי היום-יום אף אחד מאיתנו איננו רואה פרצוף של אדם אחר מקרוב כמו שצילום תקריב יכול להראות לנו אותו, וצילומים שבהגדלה עצומה של חרקים, למשל, מגישים לנו תצפית לתוך פרטים שבקושי יכולנו לתאר לעצמנו. לפעמים הפרטים האלה פותחים עולם וכובשים את הדמיון. אבל לפעמים, כמו במקרה של השידור החוזר המיידי בספורט, הם מכבידים עלינו. הם נותנים לנו יותר פרטים מאשר אנחנו צריכים, ולא פעם זה גורם לנו להבין את המציאות בדרך שמרחיקה אותנו מהיכולת שלנו לפעול בצורה רצויה.

הספורט והחינוך שונים מאד זה מזה, אבל נדמה לי שגם בחינוך אנחנו מוצאים הקבלה לבעיה שאליה פוזננסקי מתייחס. יתכן שהמרדף משוחרר המעצורים אחרי עוד ועוד נתונים על לומדים – הן מבחינת פרטי הפרטים של כל לומד, והן מבחינת בניית מודלים לימודיים בעקבות איסוף אין סופי של נתונים על משתמשים רבים שאפשרי היום – עושה לחינוך מה שהשידור החוזר המיידי עושה לספורט. בשני המקרים עודף המידע מרחיק אותנו מלראות את הרגע. בספורט, כמובן, לרגע משמעות מרכזית. מעניין אותנו מה קורה על המגרש עכשיו. וכך גם בחינוך. מורה מיומן מסוגל לקרוא את הלומד ואת הכיתה ולתקשר איתם כך שהוא יוצר חוויית למידה. אין זה אומר שיש לשלול כלים שיכולים לנתח את המצב על מנת לשפר ולשכלל, אבל כמו עם השידור החוזר המיידי, כאשר הוא משתלט על היכולת לחוות את הרגע כולם מפסידים.

העצם, מדובר בצורך להכיר בגבולות ההגיוניים של הכלים – בחינוך כמו בספורט. מורים מנוסים מסוגלים להבחין בתלמיד שאיננו מרוכז בכיתה מפני שיש בעיות בבית, או אולי מפני שהוא רעב. אבל דיווח מפורט על קצב הנשימה ושל לחץ הדם מעבר החודשיים האחרונים, והצלבת אותם נתונים עם סוגים שונים של שיעורים (למשל) הוא הרבה מעבר לדרוש. זה הופך את החינוך מאמנות למשהו אחר (ולא, כפי שרבים אולי טוענים, ל-“מדע”).

יתכן גם שהפתרון שפוזננסקי מציע עבור הספורט מתאים גם לחינוך. פוזננסקי יודע שאין אפשרות להוציא לחלוטין את השימוש בשידור החוזר המיידי מהספורט. מדובר בטכנולוגיה שקיימת, שלשימוש המתאים בו יתרונות רבים. לכן הוא מציע שבמקרים של החלטה שמוטלת בספק ניתן לפנות לשידור החוזר המיידי, אבל לצפות בו במהירות הרגילה, באותה מהירות שבה העין רואה את המתרחש בזמן אמת. הוא איננו שולל צפייה חוזרת, אבל הוא מתנגד לשינוי אופי המשחק על ידי דקדקנות היתר. לדעתו, הצלילה לעומק השידור החוזר המיידי גורמת לנו לעסוק בפרטים שביסודו של דבר מרחיקים אותנו מרוח המשחק:

And the more we slow down this game, the more we’re going to see stuff like that, silly little stuff that should not matter, but in slow motion does matter. We move away from the spirit of the game, I think.
יש גם, כמובן, רוח החינוך, והיכולת שלנו לאסוף ולנתח נתונים עלולה להרחיק אותנו מאותה רוח. אני מניח שבעתיד הלא רחוק מחקרים יקבעו בשבילנו את האורך האופטימלי של הסבר של מורה לפני כיתה, או את צבע הגיר העדיף להסברים מדעיים על לוח הכיתה לעומת הסברים בהיסטוריה או בספרות.

עצירת הזמן כדי להבחין במה שהעין הרגילה איננה מצליחה לראות שונה מבניית מאגר עצום של נתונים על מיליוני משתמשים כדי “לגלות” תהליכים שאינם נראים למורים בכיתות שלהם. הראשון מפרק את המקרה היחיד לפרטי פרטים עוד יותר קטנים, ואילו השני מכליל את הפרט הקטן לתוך הכללה אדירה. אבל כמו שעצירת הזמן בספורט מרחיקה את המשחק מרוח הספורט, הכללה רחבה מדי מאבדת את הלומד היחיד בתוך בליל של נתונים. חשובים ככל שהנתונים האלה עשויים להיות, הם מרחיקים אותנו מרוח החינוך.

התוצאה עבור הצופה וגם עבור המורה דומה מאד – תמונה שהיא תלושה ממה שעד עכשיו היה כל כך אנושי. וכמו שהאנושיות הזאת נמצאת בשורש חוויית הספורט, היא גם נמצאת בשורש חוויית הלמידה.

לפעמים מגיע לתקשוב שיגנו עליו

לאחרונה כמעט כל מה שאני כותב כאן על התקשוב בחינוך הוא ביקורתי. אמנם אני משוכנע שהתקשוב הרוויח את הביקורת הזאת בכבוד, אבל אין זה אומר שראוי שיקטלו אותו כמו שעשה מנפרד שפיצר, חוקר גרמני, בכתבה קצרה שהתפרסם באתר New Scientist לפני מספר שבועות. הגעתי אל הכתבה של שפיצר דרך ציוץ של MindCet שבסך הכל ציטט את כותרת הכתבה:

לעתים קרובות מדי, לצערי, אני נוטה להשיב לשאלה הזאת ב-“כן”. אבל במקרה הספציפי הזה שפיצר מתאמץ כל כך להראות את החולשות ואת הכשלונות של התקשוב שבסופו של דבר התוצאה היא די מצחיקה.

לא הכרתי את שפיצר לפני שקראתי את הכתבה שלו. גיליתי שהוא כן מוכר בגרמניה. יש עליו ערך בוויקיפדיה הגרמנית, וקורות החיים שלו מרשימים. הכתבה הנוכחית כנראה מתפרסמת לקראת פרסום ספר חדש שלו על סכנות הדיגיטאליות עבור ילדים. בשנת 2012 הוא פרסם ספר בשם Digital Dementia (בגרמנית בלבד), ושם הספר שעומד לצאת (גם בגרמנית) הוא Cyber Sick!. די ברור שהוא לא רואה חיוב רב בדיגיטאליות, לפחות אצל ילדים. הכתבה הקצרה שלו מכילה כ-15 קישורים למחקרים אשר מצביעים על מגוון רחב של פגמים אשר בשימוש בכלים דיגיטאליים במסגרות חינוכיות. על פניו, קישורים רבים כל כך בכתבה קצרה כל כך בהחלט מרשימים – אם הם אכן מחזקים את טיעוניו. הבעיה היא שכאשר בודקים אותם חלק לא קטן מהם אינם משכנעים. מתקבל הרושם ששפיצר נאחז בכל דבר שאולי מראה את הצד האפל של התקשוב, גם אם תוקף הדוגמאות שהוא מביא די מוטל בספק.

שפיצר כותב על:

an earlier study that drew on PISA results and contained data from 250,000 students aged 15 [that] showed that they performed worse at school if they had a computer in their bedroom
כאשר בודקים את המחקר עצמו אנחנו מגלים שהוא משנת 2004 (היסטוריה עתיקה במונחים של התקשוב החינוכי) ושהחוקרים מקשרים בין הרמה הסוציו-אקונומית של משפחות התלמידים שקיבלו מחשבים בבית לבין ההישגים שלהם בבית הספר. במילים פשוטות יותר, החוקרים מצאו שמשפחות מרמה תרבותית נמוכה לא ידעו לעודד את ילדיהם להשתמש במחשב בצורה יעילה. המחקר הזה איננו מצביע על השפעה שלילית של המחשב על הלמידה, אלא על כך שאם לא נלחמים בעוני אין סיכוי לשפר את הלמידה.

באותה פיסקה אנחנו לומדים ש:

In Israel, researchers found performance declined in elementary and middle schools with computers
מדובר במחקר שהתפרסם בשנת 2001, כאשר הנתונים שלו נאספו בשנת 1996 (במסגרת “מחר 98”). המחקר בדק כיתות ד’ ו-ח’, ואכן, כפי ששפיצר מציין, התוצאות לא היו מזהירות. אבל המחקר בדק Computer Aided Instruction ששונה בתכלית ממה שנעשה היום עם כלים דיגיטאליים במערכות חינוך (אם כי למרבה הצער נדמה שהיום חוזרים לשיטות האלו). יתכן שאפשר לקטול את הדיגיטאליות בחינוך היום, אבל לעשות את זה על פי נתונים מחקריים מלפני 20 שנה גובל ברשלנות. (סביר גם להניח ששפיצר מצפה שאף אחד לא יבדוק את המקורות שלך).

הדוגמה השלישית והאחרונה של אותה פיסקה מתייחסת לרומניה:

in Romania it has been reported that poorer children whose families received money to buy a computer performed worse in school than those without computers
גם כאן בדיקה של הקישור מעלה תמונה שונה מאד מזאת ששפיצר מצייר. הקישור של שפיצר מסכם מחקר (שהתפרסם ב-2010) שבו החוקרים קובעים:
On one hand, children in families that received a voucher scored significantly higher on tests of computer skills and cognitive ability than their counterparts without a voucher. On the other hand, children in families that received a voucher had significantly lower school grades in math, English, and Romanian than their counterparts without vouchers. The authors conclude that “providing home computers to low-income children in Romania lowered academic achievement even while it improved their computer skills and cognitive ability.
מתברר שאכן, כפי ששפיצר טוען, ההישגים הלימודיים של התלמידים נפגעו. אבל משום מה הוא מתעלם מהמסקנה הנוספת של החוקרים שהיכולות הקוגניטיביות שלהם השתפרו. דווקא ממה שהצלחתי ללמוד על שפיצר התרשמתי שהוא יותר מודאג שהדיגיטאליות פוגעת בבריאות הילד ופחות מודאג מפגיעה בהישגים האקדמיים. אולי מפני שבמקרה של המחקר הזה אפשר להתרשם שהמחשב תורם לילד הוא בוחר להביא לנו רק חלק מהמסקנות של אותו מחקר.

לפעמים מתקבל הרושם ששפיצר פשוט רשלני בעבודה שלו. הוא מקשר למחקר של מארק וורשהאואר משנת 2008 ומציין שהמחקר מצא שהשימוש במחשבים ניידים לא תרם לסגירת הפער בין תלמידים ברמות סוציו-אקונומיות שונות. אבל משום מה הוא איננו מציין שוורשהאואר מצא שהשימוש בניידים כן תרם ללמידה במגוון תחומים הקשורים לאוריינות (הנושא שהוא ביקש לבדוק). באותה פיסקה שפיצר כותב על:

A comparison between electronic and paper textbooks in Science [that] showed that embedded videos and hyperlinks in the former are a distraction and impede learning.
ומתברר שאותה “השוואה” איננה מחקר ב-Science (כתב עת מכובד ביותר) אלא מכתב (קצר) למערכת. הכותבים הם דמויות מוכרות ומכובדות בתחום הפסיכולוגיה החינוכית, אבל המכתב שלהם לא נכתב על מנת להראות שספרים דיגיטאליים אינם כלי יעיל, אלא לעודד את הפיתוח של ספרים דיגיטאליים טובים יותר. הם מדגישים שיש מספר יתרונות אפשריים לספרי לימוד דיגיטאליים, וכותבים:
There is no indication that publishers are investing the time and hard work required to leverage this information into a new generation of electronic textbooks. Rather, it seems that most are taking the pedagogical devices from print books and putting them in digital format, with little evidence that they positively affect learning.
יותר מאשר יש כאן ביקורת על הדיגיטאליות בתהליכי למידה, יש ביקורת על המוציאים לאור שמפיקים ספרים שאינם מנצלים את היכולות הטמונות בספרים האלה.

אם מישהו קורא את המאמרונים שמתפרסמים בבלוג הזה הוא בוודאי יודע שלא צריכים לעמול קשה מדי למצוא סיבות להיות ביקורתי כלפי התקשוב בחינוך. אבל במקרה הזה מנפרד שפיצר, על מנת להוביל אותנו למסקנה גורפת שהוא כנראה הסיק די מזמן, כן עמל קשה מדי. הוא נאחז בכל פריט קטן, תוך שהוא מתעלם מאחרים, ובסופו של תהליך מפרסם כתבה שלו נכתבה בעזרת מחשב נייד והאינטרנט על ידי תלמיד בתיכון אפשר היה להציג אותה כעדות לכך שהתקשוב באמת מזיק לחינוך.

אולי בעצם דוח מעודד

השבוע התבשרנו שדוח של ה-OECD (הגוף שמפעיל מבחני PISA) קובע שהשימוש במחשב ובאינטרנט בבית הספר איננו תורם להישגים לימודיים. כותרת המשנה של הכתבה בנושא ב-Ynet מבהירה:

ארגון ה-OECD מפרסם תוצאות ממחקר כלל עולמי חדש, שמגלה כי סביבה טכנולוגית אינה משפרת את הישגי התלמידים. מהדו”ח עולה כי מדינות שבהן היה שימוש גבוה במחשבים, לא הגיעו להישגים גבוהים במבחנים בינלאומיים.
כצפוי, הדוח עורר תגובות רבות. נדמה לי שרוב המגיבים ב-YNET צהלו – הנה ההוכחה שחיכינו לה שההשקעה בתקשוב היא בזבוז כסף אדיר. אחרים, כולל כמובן בלוגרים חינוכיים, ניסו לפרש את הבשורה, נוסח “כמובן שללא פדגוגיה מתאימה אי אפשר לצפות להישגים טובים”. העיתונות באנגליה, כך נדמה, ניסתה לשמור על איפוק ומתינות. הכותרת של הדיווח ב-BBC הכריזה, למשל:
Computers ‘do not improve’ pupil results, says OECD
אבל בהמשך הכתבה גם מביאה מדבריו של אנדריאס שלייכר, מרכז תחום החינוך ב-OECD, שממתנים טיפה את הקטילה:
the findings of the report should not be used as an “excuse” not to use technology, but as a spur to finding a more effective approach.
בנוסף, אולי על מנת להמתיק עוד יותר את הגלולה, אותה כתבה מביאה מדבריהם של אנשי חינוך המסנגרים על התקשוב. דבריהם רומזים שתוצאות הדוח אינם מפריעות להם. מנהל ארגון Naace הבריטי – ה-National Association of Advisors for Computers in Education – שתגובה קצרה לדוח מופיעה גם בדף הראשי של אתר הארגון, מכריז:
It is endemic in society now, at home young people will be using technology, there’s no way that we should take technology out of schools, schools should be leading not following.
כמו-כן, מנהל בית ספר מגיב:
We’re training them to use technology which hasn’t yet been invented. So how can you possibly divorce technology from industry or from teaching and learning?
טיעונים כאלה נשמעים כבר שנים רבות. הם תירוצים טובים, אבל הם עדיין תירוצים, וספק אם הם מהווים מענה לממצאים של הדוח כפי שאנחנו קוראים אותם בכתבה ב-Ynet:
עוד מראים הממצאים כי במדינות שהשקיעו במידה הגבוהה ביותר בטכנולוגיה – ספרד, נורבגיה ודנמרק, לא חל שיפור משמעותי בהישגי התלמידים בקריאה, מתמטיקה או מדעים, בהשוואה למדינות אחרות.

באוסטרליה, ניו זילנד ושבדיה, שם השימוש באינטרנט הוא השכיח ביותר בבתי הספר, נמצאה הידרדרות משמעותית ביכולת הקריאה של התלמידים.

מנגד, במדינות בהן התלמידים מגיעים להישגים הלימודיים הגבוהים ביותר במבחני PISA, כמו שנגחאי שבסין, ישנה תדירות שימוש נמוכה מאוד במחשבים.

אני מבקש לבחון את הדוח מזווית טיפה אחרת, ולנסות לבדוק את משמעות המונח “הישגים” שהוא מרכזי מאד הן לדוח והן לתגובות השונות שהוא מעורר. הדוח המלא מכיל כ-200 עמודים, אבל חלק נכבד מאד ממנו מורכב מטבלאות. תקציר הדוח מכיל רק 13 עמודים, ורק שניים וחצי מאלה הם מלל. לאור זה, נדמה לי שעל אף העובדה שעיון מעמיק בדוח עשוי להרתיע, קריאת התקציר מספיקה לנו לזהות את הנקודות החשובות.

אין ספק שהדיווחים בעיתונות נאמנים לכתוב בדוח. שם אנחנו קוראים, באופן די ברור, שהתקשוב איננו מוכיח את עצמו:

These findings, based on an analysis of PISA data, tell us that, despite the pervasiveness of information and communication technologies (ICT) in our daily lives, these technologies have not yet been as widely adopted in formal education. But where they are used in the classroom, their impact on student performance is mixed, at best. In fact, PISA results show no appreciable improvements in student achievement in reading, mathematics or science in the countries that had invested heavily in ICT for education. (ע’ 15)
אבל כבר בשלב הזה חשוב לשים לב שהמדד להישגים הוא התוצאות במבחני PISA. במילים אחרות, כאשר הדוח מתייחס ל-“student performance”, הוא מעריך אותו לפי הציונים במבחנים. יכול להיות שקיימת קורלציה בין למידה לבין תוצאות גבוהות במבחנים, אבל מאד יכול להיות שלא. האפשרות שאין קורלציה כזאת מתחזקת עוד יותר לאור זה שכבר מזמן למדנו שעל אף העובדה ששנגחאי שבסין זוכה לציונים הגבוהים ביותר במבחני PISA, שלטונות סין מאד מודאגים שהם הופכים את תלמידיהם למכונות למבחנים במחיר של אי-פיתוח היצירתיות.

נוצר הרושם שאנשי החינוך של ה-OECD יודעים שהמבחנים שהם מנהלים אינם מדד אמיתי ללמידה, אבל זה איננו עוצר אותם מלהתייחס אליהם בדרך הזאת. עוד בתקציר אנחנו קוראים:

PISA data show that, in countries where mathematics lessons focus on formulating, and solving, real-world problems – whether in engineering, biology, finance or any problem that arises in everyday life and work – students reported that their teachers use computers to a greater extent in instruction. (ע’ 16)
מזה אנחנו כנראה למדים שכאשר יש שימוש נרחב בתקשוב בבתי הספר אותו שימוש הוא על מנת להציג לתלמידים בעיות אמיתיות, לעסוק בלמידה דוגמת PBL. ואם כך, אולי אנחנו צריכים להסיק שככל שעוסקים ב-PBL עוסקים פחות בהכנה למבחנים. אני בוודאי אינני רואה שום פגם בפעילות לימודית מהסוג הזה. אבל רצוי לשים לב שמשפט כזה רק מחזק את הסברה שאותם ה-“הישגים” שאנשי החינוך של ה-OECD מוסרים לנו שאינם מושגים אכן קשורים לתוצאות במבחנים ואינם בהכרח קשורים ללמידה של ממש. חיזוק לסברה הזאת אפשר למצוא בהמשך של אותה פיסקה:
But while PISA results suggest that limited use of computers at school may be better than not using computers at all, using them more intensively than the current OECD average tends to be associated with significantly poorer student performance. ICT is linked to better student performance only in certain contexts, such as when computer software and Internet connections help to increase study time and practice.
יש כאן רמז (ואולי יותר מרק רמז) שאותו “significantly poorer student performance” נובע מכך שמקדישים שעות שיעור לפעילות מעניינת ומאתגרת בכיתה, ושאותה פעילות מעניינת גורעת מהזמן שאחרת היה מוקדש להכנה למבחנים.

יש עוד. הכיתוב תחת טבלה 0.4 (עמ’ 23) למשל, מסביר שהמבחן בקריאה בטקסט דיגיטאלי בחן את מספר ההקלקות של התלמיד, וגם את האחוז מאותן ההקלקות שהיו איכותיות (“מועילות” או “הכרחיות” לביצוע המשימה). קשה לא להסיק מזה שאפילו בסביבה היפרטקסטית שבה אפשר היה לצפות שהתלמיד מבנה לעצמו את תובנותיו, כולל מטעויות ומזה שהוא מוצא מידע שאיננו בהכרח רלוונטי, הבוחנים קבעו מראש מסלול אופטימלי לביצוע המשימה. גם כאן ה-“הישג” איננו מדד של למידה, אלא של מידת ההתאמה של ביצועי התלמיד לציפיות של הבוחנים.

יתכן מאד שהדוח של ה-OECD מראה שהשימוש במחשבים בבתי הספר איננו מוכיח את עצמו. אין לי ספק שבמקרים רבים זאת אכן מסקנה מתבקשת. אבל המקרה הספציפי הזה דווקא מעורר אצלי לא מעט תקווה – אולי העדר ההישגים לפי המדד של ה-OECD מצביע על כך שיש בתי ספר שבהם משתמשים בתקשוב כדי להגיע ל-“הישגים” חשובים ומשמעותיים יותר.

גילוי מרעיש!

דרך מאמרון קצר של טים סטאמר הגעתי לכתבה בוושינגטון פוסט שדיווחה על מחקר שהתפרסם בגליון החדש של ה-British Journal of Educational Technology. במחקר, שנערך בשנת הלימודים 2010-2011, החוקרים חילקו סמרטפונים ל-24 סטודנטים שעבורם היתה זאת הנגיעה הראשונה במכשירים כאלה. לפני השימוש הם ביקשו מהסטודנטים להעריך עד כמה המכשירים יעזרו להם בלמידה, כאשר בסיום שנת הלימודים הם חזרו על אותן השאלות כדי לבדוק עד כמה התחזית של הסטודנטים תאמה את הנסיון שהם צברו.

לא קראתי את 12 העמודים של המחקר המלא. אמנם יכולתי לשלם $6 כדי לקבל גישה אליו ל-48 שעות, אבל החלטתי לוותר. לאור זה, אולי מה שאני כותב כאן איננו מדויק, אבל הכתבה בפוסט קישרה לכתבה ב-Science Daily שסיכמה את המחקר לפי הודעה לעיתונות שיצאה מאוניברסיטת רייס במדינת טקסס, שם נערך המחקר. לכן נדמה לי שהדברים שאני מביא כאן נאמנים למקור. לפי Science Daily:

The research revealed that while users initially believed the mobile devices would improve their ability to perform well with homework and tests and ultimately get better grades, the opposite was reported at the end of the study.
במילים אחרות, באופן מאד לא מפתיע החוקרים מצאו שהציפיות של הסטודנטים בנוגע לתועלת הלימודית של השימוש בסמרטפון היו גדולות בהרבה ממה שהיה במציאות. הכתבה מדווחת שהסטודנטים התבקשו להשיב על מספר שאלות על סקלה של 1 ל-5, כאשר 5 מבטא הסכמה גדולה, ו-1 מבטא העדר הסכמה. תשובות הסטודנטים על השאלות (התרגום שלי):

     ה-iPhone שלי יעזור/עזר לי להשיג ציונים טובים יותר:
        ממוצע 2010 – 3.71
        ממוצע 2011 – 1.54
     ה-iPhone שלי יסיח/הסיח את הדעת שלי ממטלות הקשורות ללימודים:
        ממוצע 2010 – 1.91
        ממוצע 2011 – 4.03
     ה-iPhone יעזור/עזר לי להצליח במבחנים בשיעורים שלי:
        ממוצע 2010 – 3.88
        ממוצע 2011 – 1.68
     ה-iPhone יעזור/עזר לי להצליח בשיעורי הבית:
        ממוצע 2010 – 3.14
        ממוצע 2011 – 1.49

המסקנה מכל זה די ברורה – הסטודנטים טעו בגדול. תחילה הם סברו שהמכשיר יסייע להם, אבל בסיום המחקר, למודי נסיון, הם הודו שבעצם ההפך קרה. כפי שכותרת המשנה של הכתבה ב-Science Daily סיכמה, המחקר גילה ש:

users felt smartphones were actually detrimental to their ability to learn
אינני מתווכח עם המסקנה הזאת. הרי בסופו של דבר גילינו שסטודנטים שקיבלו סמרטפונים לא הבינו שכדי להצליח בלימודים לא די במכשירים עצמם, אלא שצריכים גם לעשות איתם משהו לימודי. אבל דווקא מפני שהמסקנה הזאת בכלל איננה מפתיעה עלינו לשאול מה החוקרים ציפו ללמוד מהמחקר הזה? בדיווח על המחקר מספרים לנו שהסטודנטים לא זכו להדרכה, לימודית או אחרת, על השימוש בהם. יתרה מזאת, אין בכלל התייחסות למיומנויות למידה. מתקבל הרושם שהחוקרים היו שבויים במיתוס “היליד הדיגיטאלי” והניחו, על אף מחקרים רבים שהראו את ההפך, שהסטודנטים מסוגלים לנצל את הכלים האלה לצורכי למידה מעצם היותם בני דור מסויים.

לפני בערך 20 שנה הדמות המצוירת קלווין גילה שלא מספיק במחשב כדי להכין דיווחים על ספרים לבית הספר, אלא שעליו גם לקרוא את הספרים:

אבל העובדה שהמציאות הזאת היתה מזמן ידועה כנראה לא מנעה מעורכי המחקר הזה לבדוק בעצמם. עלי להודות שאינני בטוח שאני מבין מה הם ציפו לגלות. אם הם רצו לדעת אם סמרטפון לבדו יכול להבטיח הצלחה בלימודים, אפשר היה לכוון אותם למחקרים רבים שמראים שלא. לעומת זאת, אם הם רצו לדעת אם סטודנטים מסוגלים לקבוע מראש עד כמה סמרטפון יכול לסייע להם בלימודים, הם אכן גילו שהם כנראה אינם יודעים לעשות זאת. אבל נשארת השאלה אם הממצא הזה בכלל מפתיע, או אם יש בה משמעות.

בסיום הכתבה ב-Science Daily מצטטים אחד החוקרים שמציין ש:

… our research clearly demonstrates that simply providing access to a smartphone, without specific directed learning activities, may actually be detrimental to the overall learning process.
יתכן שיש כאן מסקנה נכונה, אם כי ידוע מזמן שגם בשעת שיעור, שלא לדבר על שעות הכנת שיעורים, סטודנטים מגלים יותר עניין בהיצע של הסמטרפון מאשר במתרחש בשיעור, כך שאולי מסקנה מתבקשת אחרת היא שרצוי לנסות לעורר ענין גדול יותר בשיעורים. מה שמעניין אותי יותר מאשר המסקנה הדי מתבקשת הזאת היא קביעה נוספת, די תמוהה, של אותו חוקר. הכתבה מוסרת שהוא קובע שתוצאות המחקר:
have important implications for the use of technology in education
יסלחו לי אם אני מתקשה לזהות את ההשלכות החשובות האלו.

הרהור קצר על עוד טכנולוגיה שמסייעת ללמידה

כתבה מלפני כשבועיים ב-THE Journal מדווחת על מחקר שבדק את התפקוד של תלמידים שעומדים ליד שולחנות (שהותאמו לעמידה) בכיתה לעומת התפקוד של תלמידים שיושבים ליד שולחנות “רגילים” במהלך שיעור שלם. לפי הכתבה:

The research looked at the results of an experiment in which 282 participants in grades 2-4 were observed in the fall and spring during one school year. Student engagement was monitored by actions such as answering a question, raising a hand, or participating in discussion, while off-task behaviors included talking out of turn.
והתוצאה? מאד מעודדת. שוב מתוך הכתבה:
Children who stand at their desks instead of sitting stay on task better
למען האמת, תוצאות המחקר אינן צריכות להפתיע. עוד בשנת 2009 הניו יורק טיימס דיווח על כיתה במדינת מיניסוטה שבה התלמידים עבדו ליד שולחנות שהותאמו לעמידה. הנסיון הוכתר כהצלחה ובתי ספר במדינה, ובמדינות אחרות, התחילו להשתמש בשולחנות עבודה דומים בכיתות שלהם. אותה כתבה דיווחה על מחקרים שנערכו בנושא השימוש בשולחנות עבודה שעומדים לידם, והחוקרים מהכתבה ב-THE Journal פרסמו מחקרים בנושא עוד ב-2011 וב-2012. כמו-כן, מספר מחקרים, מלפני 2009, ציינו יתרונות לעמידה לעומת ישיבה, אם כי אלה לא עסקו בתלמידים ובבתי ספר. אפשר להסיק שכבר די הרבה זמן היתרונות של עמידה בכיתה, והחופש להתנועע בה, ידועים.

והיום כבר יתכן שאנחנו עדים לתופעה שזמנה ממש הגיע. כתבה מינואר 2014 דיווחה על בית ספר במדינת ניו ג’רסי שבו התלמידים עומדים מול השולחנות שלהם, וסמוך לפרסום הכתבה ב-THE Journal הופיעה כתבה נוספת על בית ספר במדינת קליפורניה שגם בו מרשים לתלמידים לעמוד. בכתבה על בית הספר בניו ג’רסי מציינים שהמורים מאד מרוצים מהניסוי. לפי הכתבה:

The teachers reported that the students were much more engaged at the standup desk, and constantly moved their feet back and forth with the fidget bar. Students didn’t ask to use the bathroom or water fountain as much, and the height allowed them to see the board better.
אז אפשר לברך על כיוון מאד חיובי, נכון? כן, אבל …

משהו בכל זאת צורם בכתבה החדשה ב-THE Journal. אנחנו קוראים שהאפשרות לעמוד מסייעת להלחם בהשמנת יתר, וזאת בוודאי מטרה ראויה. אבל מעבר לכך נוצר הרושם שהמטרה שלשמה מאפשרים לתלמידים לעמוד איננה כדי שהם ירגישו טוב יותר, או שיהיו מרוצים יותר, אלא כדי שההוראה תהיה יעילה יותר. בכתבה שמדווחת על המחקר החדש אנחנו לומדים ש:

The preliminary results suggest that students improve their ability to stay on task by 12 percent. That’s the equivalent of gaining an extra seven minutes per hour of instruction time.
אין שום דבר פסול באמצעים שעוזרים לתלמידים להשאר ממוקדים ומרוכזים בכיתה. במקרים רבים אפשר אפילו להסכים שזה דבר מאד חיובי. ובכל זאת החישוב של להרוויח שבע דקות של הוראה בכל שעה רומז שגם כאשר נותנים לו לעמוד ולהתנועע, התלמיד נשאר האובייקט שעליו מופעלת ההוראה. אפשר היה לקוות שלא כך יהיה המצב, אלא שימסרו לנו שהיכולת לעמוד ולהתנועע בכיתה מעצימה את התלמיד ופותחת עבורו את האפשרות לכוון את הלמידה של עצמו ולקבל אחריות עליה.

כאשר שולחנות שמולם תלמידים יכולים לעמוד בסך הכל מנוצלים כדי לדחוס עוד דקות של הוראה לתוך שעת שיעור, אנחנו מנציחים דפוסי הוראה שרצוי היה להשתחרר מהם. ואם מישהו מוצא כאן דמיון לדרך שבה טכנולוגיות דיגיטאליות זוכות לשימוש בכיתה … זה איננו במקרה.

עוד עדות לכך שזה לא רק הטכנולוגיה

במשך מספר שנים, עד לפני בערך שנה, בהרצאות על התקשוב בחינוך, הרביתי לצטט קטעים מתוך המבוא של ספר שהתפרסם ב-1843 מאת ויליאם אלקוט, Slate and Black Board Exercises. נהגתי לעשות זאת כדי להמחיש שגם לוח הגירים היה פעם טכנולוגיה חדשה והשימוש ה-“נבון” בו לא היה מובן מאליו. (הקטעים מהספר של אלקוט עדיין מעוררים מחשבה, אבל לאחרונה לא מצאתי הזדמנויות להשתמש בהם.)

נהגתי להסביר שכאשר אלקוט כתב את הספר שלו לוח הגירים היה טכנולוגיה חדשה, אם כי זה איננו בדיוק נכון. כתבו עם גיר על לוחות לפי מאות שנים, והעדויות הראשונות לשימוש בלוחות גיר בחינוך בארה”ב הן מתחילת המאה ה-19, בערך דור לפני הספר של אלקוט. מדובר, כמובן, בלוח הגירים בקדמת הכיתה. לוחות אישיים (slates) היו בשימוש הרבה לפני-כן. לאור זה, כאשר אלקוט כתב את הספר שלו, הטכנולוגיה לא היתה חדשה אם כי היתה זאת תקופה של הפצה רחבה של הלוחות ואלקוט הבין שמורים שרוצים לשלב את הלוח בהוראה שלהם אינם יודעים כיצד לעשות זאת בצורה מושכלת. לפני חמש שנים ציטטתי מהספר של אלקוט כאן.

ולמה כל ההיסטוריה הזאת? השבוע, בבלוג שלו, לארי קובן פרסם מאמרון של ברדלי אמרלינג, המדען הראשי של חברת פירסון. אמרלינג מדווח על הביקור שלו בבתי ספר ביפן לפני שנה, ועל השימוש בלוחות גירים שהוא פגש שם.

מתברר שבבתי הספר של יפן לוחות גירים זוכים לשימוש נרחב. הוא כותב:

Over a three-week period of observations in Saitama prefecture, I captured 17 classroom videos from various subject areas across 1st to 12th grade. Every classroom I visited was equipped with a large green chalkboard. There were few computers, few projectors or smartboards, and no other visible forms of 21st century technology in most of the classrooms. Japanese colleagues and researchers confirmed this was representative of the average K-12 classroom in Japan. In January 2015, the Tokyo Broadcasting System reported approximately 75% of Japanese classrooms still use chalkboards as the primary medium for presentation of lesson content.
יפן נחשבת למדינה שאזרחיה הם בין הראשונים לאמץ כלים דיגיטאליים. ואם כך, למה דווקא בבתי הספר עוד משתמשים בלוחות גיר, שכזכור אפילו בתקופה של אלקוט, לפני כמעט 180 שנה, כבר לא היו טכנולוגיה חדשה? התהייה הזאת של אמרלינג הפכה די מהר להערכה – מתברר שהשימוש בלוחות היא מתוכננת היטב, וגם משוכללת. לפי אמרלינג:
Language arts and social studies teachers used a variety of chalk colors, each with a consistent meaning and precise purpose related to grammatical terms, literary themes, or systems of government. They used magnetic timers on the board to pace activities and posted magnetic labels of student names to assign workspace for whole-class demonstrations. Most importantly, teachers carefully preserved a lesson storyline as they progressed across the board. They added elements in a strategic sequence that helped bring coherence to the lesson, and rarely erased content unless they reached a major instructional transition.
מהתיאור הזה אפשר להבין שהשימוש בלוח ביפן אכן מתוכנן היטב, ושדפוסי שימוש מאד ברורים וגם מורכבים התגבשו בעקבות נסיון רב. אינני שולל שימוש פשוט יותר בלוח – הרי הזמינות וקלות השימוש הם מבין תכונותיו החיוביות – אבל ברור שהמורים ביפן מצליחים לעשות הרבה יותר איתו מאשר רק לסכם שיעור, או לנסות להדגיש לתלמידים מה עליהם לזכור מהשיעור. זאת ועוד: השימוש המושכל הזה כנראה גם מניב פרי.

אבל יש עוד משהו אצל המורים היפניים שמניב פרי. אמרלינג איננו רק מתאר שיטות השימוש בלוח, אלא גם את ההווי החינוכי שמתוכו השימוש הזה מתפתח. הוא מסביר שלמורים היפניים מינוח מיוחד לשימוש בלוח שנוצר במהלך סבבים של lesson study:

During a typical lesson study cycle, teachers conduct research, analyze curriculum, and design a detailed “research lesson” to address a jointly selected investigative theme. One team member teaches the research lesson while colleagues observe and collect data on student learning. The team then engages in extended discussion of results and potential revisions.
לפני שבע שנים הזכרתי כאן את ה-lesson study היפני. זה היה במאמרון שהתייחס לקצב האיטי שבו, גם בעידן של שינויים טכנולוגיים תדירים, תכנית הלימודים של יפן משתנה. באותה תקופה ה-lesson study היה עבורי די חדש, והתרשמתי ממנו עמוקות. כתבתי אז:
במקום שהשינוי האיטי של תוכנית הלימודים מעורר לעג מפני שהוא איננו תואם את השינוי המהיר של הטכנולוגיה, הוא בעצם מהווה תשתית לחשיבה חינוכית מעמיקה.
בתגובה לאותו מאמרון, אגב, אלישע בביוף העלה קישור למאמר בעברית על ה-lesson study היפני של ד”ר עמי וולנסקי, היום המדען הראשי של משרד החינוך. אותו קישור, לדף באתר האינטרנט של משרד החינוך, איננו פעיל יום, אבל העובדה שוולנסקי הכיר את המפעל הזה והתרשם ממנו יכולה לעורר תקווה למערכת החינוכית הישראלית היום.

אבל מעבר לכך, יש (כמובן) היבט תקשובי משמעותי לדברים של אמרלינג. הוא מיטיב לבטא אותו:

The more I observed Japanese masterful use of the chalkboard, the more I reflected on technology approaches in US classrooms. Not only do educators rarely discuss the rationale for which technologies might best support particular learning opportunities, many US schools are consumed by a haphazard race to adopt the latest innovation. While many classrooms are decked out with shiny new tablets, document projectors, smartboards, or infrared response systems, far too often these devices are under-utilized, and methods of use vary widely across teachers.
לכך הייתי מעיר שהבעיה איננה ניצול מצומצם מדי של הכלים, או שימוש מגוון מדי בקרב המורים (דווקא בעיני זה דבר חיובי) אלא (כן, זה היה צפוי) תרבות השימוש. הגדולה של לוח הגירים איננה בתכונות שטבועות בלוח עצמו, אלא בנסיון שהמשתמשים בו יוצקים לתוכו, נסיון מצטבר המועבר בצורה מושכלת לעוד ועוד מורים. לוח גירים בלי lesson study, או כלים תקשוביים בלי משהו דומה, פשוט אינם מספיק.