חזרתו של ניאו?

מארק פרנסקי (Marc Prensky) הוא אבי המונח Digital Natives – אותם ילידים דיגיטליים שבמשך שניים נאמר שעצם קיומם מחייב מערכת חינוכית שונה מאשר זאת שאנחנו מכירים היום (או אתמול). ב-2001, במאמר הראשון שבו הוא תבע את המונח הוא הכריז:

Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach.

פרנסקי המשיך להסביר שבזכות הזמינות של הכלים הדיגיטליים שעומדים לרשות הדור החדש:

It is now clear that as a result of this ubiquitous environment and the sheer volume of their interaction with it, today’s students think and process information fundamentally differently from their predecessors.

קשה לאמוד את הנזק שהמצאת ילידים דיגיטליים בעלי דרכי החשיבה הכל כך שונות מאלו של קודמיהם הסבה למערכות החינוכיות שניסו ליישר קו עם הטענה הזאת. אמנם מחקר אחרי מחקר הפריך אותה (ראו, למשל, מחקריו של מארק בולן [Mark Bullen]) אבל אחיזתה במסגרות חינוכית נשארה די איתנה. במשך השנים פרנסקי המשיך להלל כמעט כל טכנולוגיה חדשה, ולכן היה צפוי שהופעת ChatGPT תעורר אצלו התפעלות נוספת. ואכן, עם פתיחת השנה הזאת הוא כתב:

Prepare for many of your old ideas about learning to die.

אני חייב להודות שגם לנוכח ChatGPT אינני מבין למה “הרעיונות הישנים” שלי בנוגע ללמידה עומדים להיכחד. לא ברור למה הכלי הזה, קוסם ככל שיהיה, צריך לגרום לי להפסיק לחשוב שהלמידה מתבצעת תוך כדי התנסות ואינטראקציות – עם מידע, עם אנשים אחרים ועם עצמי. אבל פרנסקי חייב לראות דברים ממבט אפוקליפטי. הוא כנראה מתקשה לראות דקויות זעירות שאינן זוכות לכותרות בעיתון.

תפיסתו של פרנסקי בנוגע ללמידה נראית לי די מוזרה, ואני מתרשם שהוא מתבלבל בין ללמוד משהו לבין לדעת משהו. זאת כנראה הסיבה שבהמשך לאותה הכרזה הוא מרחיב:

Do you enjoy painting or drawing—no more need to spend time learning how—just speak what you imagine and want to see. Do you like producing photographs? No more need to ever pick up a device, just describe the photo you want. Do you like to write—fiction or non-fiction? No more need to ever write a first draft (or possibly even a second.)

לפי הדוגמאות שהוא מביא כאן אפשר להסיק שאין מה ללמוד, וגם אין צורך ללמוד. הרי פשוט מספיק לתת פקודה ומשרת ה-AI שלנו כבר יעשה את העבודה בשבילנו. (לפני כ-25 שנים זה היה הרעיון שעמד מאחורי מתן השם Ask Jeeves לאחד ממנועי החיפוש המוקדמים – כמו אצל האצולה הבריטית, לכל אחד מאיתנו יהיה משרת פרטי.) אבל מעבר לבעיה שהגישה הזאת של פרנסקי מבטל את ההנאה אשר בלגלות משהו, גם מבחינת השימוש ב-AI הוא לחלוטין חוטא מהאמת. ידידה אמנית מקדישה שעות רבות לעבודה עם Midjourney ועם Dall-E 2. אני צפיתי בערך ב-25 מה-“ציורים” שהיא חוללה באמצעות הכלים האלה. הציורים שהיא בחרה להראות לי היו בסך הכל קומץ קטן מתוך המאות שנוצרו תוך כדי שכלול ההנחיות שהיא מסרה לכלי. אני ראיתי רק את אלה שהתקרבו למה שהיא רצתה להשיג. מדובר בעבודה מאומצת מאד שמשלבת את למידת הכלי עם רקע עשיר באמנות. לא רק שפרנסקי איננו מבין שכדי להשיג תוצאות ראויות דרושה השקעה גדולה, הוא כנראה גם איננו מזהה את החדווה אשר בלמידה הזאת. את אלה הוא מבטל לטובת למידת אינסטנט.

גם בארץ יש לנו נביאים בנוגע ללמידה. בפוסט בפייסבוק בעקבות הופעת ChatGPT ד”ר אייל דורון פוסק:

בית-ספר סיים את תפקידו ההיסטורי.

מעניין שמיד אחרי המשפט הזה דורון מוסיף שכבר שנים הוא “מנסה להסביר את זה”. התוספת הזאת כמובן מעלה שאלה מעניינת: אם כבר הרבה לפני הופעת ChatGPT כבר היה מצב שבו בית הספר סיים את תפקידו, למה בתי הספר המשיכו לחכות עד עכשיו כדי לסיים את תפקידם באופן סופי? במשך שנים רבות היו לא מעט טכנולוגיות דיגיטליות שתקעו מסמר אחרי מסמר בארון המתים של בית הספר, אבל משום מה הוא סירב להשאר בקבר. התשובה איננה מסובכת מדי, והיא איננה קשורה לכשלונות (או להצלחות) הטכנולוגיה. מתברר שלבית הספר מגוון תפקידים בחברה. הוא משתנה ומסתגל (לפעמים בהצלחה, ולפעמים לא כל כך) בהתאם לדרישות השונות והמשתנות של גורמים שונים אשר בחברה. הראייה הצרה של דורון גורמת לכך שהוא חושב שלבית הספר פונקציה אחת בלבד, והוא טוען שעבור אותה פונקציה בית הספר סיים את תפקידו. לזכותו של דורון ראוי לציין שהוא פוסק שבית הספר צריך להתמקד ביצירתיות מפני שה-AI יעשה את כל יתר הדברים טוב יותר. אבל בסך הכל יש כאן פוסט גנרי שמתאים לכל טכנולוגיה חדשה, ומתקבל הרושם שדורון פרסם אותו בעיקר מפני שמתוך כל הרעש סביב ChatGPT היה לו חשוב להזכיר לנו שגם הוא כאן.

אין חדש בהצהרות פסקניות על הלמידה ועל בית הספר כמו אלה של פרנסקי ושל דורון. הרעיון די נפוץ בתרבות המערבית. הגיגיו של פרנסקי על כך שאין צורך להקדיש זמן כדי ללמוד משהו מסוים מזכירים, למשל, כיצד ניאו, ב-The Matrix, “למד” תוך ישיבה בכיסא והכריז: I know Kung Fu!.

ידיעת אינסטנט כנראה אוגפת את השלבים המעצבנים של בדיקה, שקילה, טעייה, ופעולות נוספות שהן, כך נדמה, המרכיבים בסיסיים (והמאד מהנים) של הלמידה. והשאיפה לידיעת אינסטנט איננה נחלתו של סרט בדיוני כמו The Matrix בלבד. בהרצאת TED משנת 2014 ניקולס נגרופונטה (Nicholas Negroponte) חזה עתיד די דומה לזה של ניאו:

“My prediction is that we are going to ingest information—we’re going to swallow a pill and know English and swallow a pill and know Shakespeare,” he says. “It will go through the bloodstream and it will know when it’s in the brain and, in the right places, it deposits the information.”

בזמנה התחזית הזאת של נגרופונטה זכתה לכותרות. אני אישית ציטטתי אותה שלוש פעמים – בבלוג הזה ב-2016, ושוב ב-2018, ופעם נוספת ב-2016 במסגרת אינטרנטית אחרת. אבל ספק אם מעבר להתייחסויות הביקורתיות האלו יש מי שזוכר אותה. היו לנגרופונטה לא מעט נבואות שהתממשו, אך גלולת הלמידה, לפחות נכון לעכשיו, איננה נראית באופק. לעומת אותה גלולה, ChatGPT הוא, כנראה, פריצת הדרך שהחוזים ייחלו לה. הסכר נפרץ. אפשר שוב להוציא את הנבואות הגרנדיוזיות מהנפטלין ולספר שוב על כך שהרעיונות הישנים שלנו על הלמידה עומדים להכחד. אבל הבעיה איננה שיש רעיונות ישנים. הבעיה היא שיש כנראה אי-הבנה לגבי מה זאת בכלל למידה.

כוונות טובות, אבל לא לגמרי משכנעות

נטליה קוצ’רקובה (Natalia Kucirkova) היא פרופסור באוניברסיטה הפתוחה של אנגליה וגם באוניברסיטה סטבנג’ר אשר בנורבגיה. תחום ההתמחות שלה אוריינות בגיל הרך. רשימה מרשימה מאד של פרסומיה אפשר למצוא ב-אתר האינטרנט שלה. לפני כשלושה שבועות האיגרת השבועית של EdSurge קישר לכתבה קצרה שלה:

Opinion: EdTech has not lived up to its promises — here’s how to turn that around

החלק הראשון של הכתבה הוא מהסוג שאיתו קל לי מאד להזדהות. קוצ’רקובה פותחת עם הקביעה שבשנים הקרובות מיליארדי דולרים יושקעו בטכנולוגיות חינוכיות אבל היא מדגישה ש:

after a decade of glittering promises of democratization and egalitarian education, EdTech and its companies have become bigger — but not necessarily more “educational.” 

ומיד אחרי זה היא מוסיפה:

If it is going to work for children, rich and poor, EdTech needs a culture change.

קוצ’רקובה כותבת על הצורך לאפשר גישה לטכנולוגיות חינוכיות איכותיות לכלל האוכלוסייה ולא רק למדינות ולאוכלוסיות עשירות. היא רומזת שהרבה מהטכנולוגיות החינוכיות שכן זמינות לאוכלוסיות חלשות אינן באמת מקדמות את הלמידה. היא אפילו מכנה חומרי “למידה” כאלה “non-educational EdTech”. היא מציינת שהתנופה ללמידה מקוונת בעקבות מפגת הקורונה פגעה בפרטיות התלמידים ועודדה דפוסי הוראה שגויים.

אכן, אלה מסוג ההערות שאני אוהב להשמיע בדפים האלה, ואני כמובן שמח לראות שמומחה בתחום האוריינות כותב אותם. (על אף הביקורת שאני לא פעם משמיע כאן כלפי האקדמיה, נעים לקרוא ביקורת דומה משלי מאקדמאית מוערכת.) ובכל זאת, משהו צורם בכתבה של קוצ’רקובה.

הכתבה התפרסמה באתר של ה-World Economic Forum – הגוף שמביא לנו את כינוסי Davos. הפורום, רצוי לציין, מורכב בעיקר מכמה מהחברות העשירות והמשפיעות בעולם, ועל אף העובדה שהוא מצהיר שהוא “מחויב לשיפור מצב העולם”, הוא מבקש לעשות זאת דרך:

engaging business, political, academic and other leaders of society to shape global, regional and industry agendas

כל זה טוב ויפה, אבל ברור לכולם שקידום האינטרסים הכלכליים של חבריו הוא אחת המטרות המרכזיות של הפורום. וכאן עולה שאלה מעניינת – האם אנשי הפורום, שרבים מהם הם משקיעים במיזמים של טכנולוגיות חינוכיות, מבינים שרבות מהטכנולוגיות ה-“חינוכיות” הקיימות היום אינן באמת מקדמות את הלמידה? ואם הם אכן מבינים זאת, למה הם ממשיכים להשקיע בהן? האם זה מתוך החשש שזניחת טכנולוגיות “לא חינוכיות” (דבר שמתבקש מדבריה של קוצ’רקובה) עשויה לפגוע ברווחיהם העתידיים?

בלי להגרר לציניות מוגזמת, נדמה לי שזאת הנחה הגיונית. ואני חושש שהכתבה של קוצ’רקובה פועלת, אם בכוונה או לא בכוונה, להרגיע את תחושות האשם שהפעילות הלא כל כך חינוכית של החברות האלו מעוררת. רמז לכך אפשר למצוא בעובדה שלכותרת הכתבה יש שני חלקים. הרי קוצ’רקובה איננה רק מצהירה שהטכנולוגיה החינוכית איננה עומדת בהבטחותיה. היא גם מוסרת לקוראיה שהיא תסביר כיצד ניתן לטפל בבעיה. ומה הפתרון? כאן הדברים קצת פחות לטעמי.

בתחילת החלק השני של הכתבה הביקורת של קוצ’רקובה עדיין מאד ברורה. היא מציינת, למשל, שחברות היי-טק שמבקשות לחדור לתחום החינוך מעתיקות לתוך בתי הספר את המודלים העסקיים שעל פיהם הם פועלים – מודלים של מנוי ושל השכרת נתונים (subscription and data rental), והיא מדגישה ששני המודלים האלה אינם חינוכיים אלא מסחריים. התוצאה היא עדיפות של אינטרסים כלכליים על פני אינטרסים חינוכיים. ללא ספק זאת ביקורת כלפי המודל המסחרי. אבל אז קוצ’רקובה כותבת:

Education can be brought into the metaverse — but it should not be done the other way around.

משמעות המשפט הזה היא כנראה שהדרך הנכונה לשלב את ה-metaverse עם החינוך איננה להכניס את החינוך לתוך ה-metaverse, אלא את ה-metaverse לתוך החינוך. אין כאן אמירה מעמיקה. למעשה מדובר בקביעה שאם היא בכלל אומרת משהו, היא די מובנת מאליה. יש אפילו טעם לשאול אם היתה בכלל סיבה לציין אותה. נדמה לי שהסיבה איננה כדי להשמיע אמירה חינוכית, אלא פשוט להכניס את המילה metaverse לתוך הכתבה. זאת הפעם היחידה בכל הכתבה שבה קוצ’רקובה משתמשת במונח הזה, מונח שהיום מזוהה באופן מובהק עם פייסבוק. אפשר היה, למשל, פשוט לכתוב “מציאות מדומה”, ואפילו השימוש במונח הזה קצת מוזר – הרי אין בכלל התייחסות לנושא הזה בכתבה. דווקא מפני שהוא באמת איננו שייך לתוכן הכתבה, המונח קופץ לעין הקורא. נוצר הרושם שהוא נשתל בכוח לתוך הכתבה. ה-metaverse עדיין רחוק מאד מלהראות כדאיות חינוכית, וקוצ’רקובה, שמשמעיה ביקורת כלפי הערך החינוכי של כלים דיגיטליים אחרים, בוודאי יודעת את זה . ואם כך, למה להזכיר אותו בכלל?

נדמה לי שיש סיבה. בהמשך קוצ’רקובה כותבת שחשוב שהשוק הפרטי יעבוד בתיאום עם המגזר הציבורי, והיא מעודדת מחקר עצמאי כדי לקדם את החינוך. היא מוסיפה:

Realization of this vision requires collective action from the education community, but investors, researchers and schools, too, can play a part.

אינני מפקפק בכוונות החינוכיות של קוצ’רקובה. ברור לי שהיא באמת מבקשת לקדם את הלמידה ולעודד שוויון הזדמנויות. אבל בדומה לשימוש במילה metaverse, אלו מילים שאנשי Davos רוצים לשמוע, מילים שממקמות אותם בחזית הפיתוח החינוכי, שנותנות להם תפקיד מרכזי בתהליך קידום החינוך. לקראת סיום הכתבה היא כותבת:

By 2030, we need to think of EdTech as one ecosystem of mutually dependent investors, developers and users, all accountable to each other and children’s education.

הענקת המעמד הבכיר למשקיעים במשפט הזה של קוצ’רקובה מאפשרת לקוראיה, מובילי המסחר והתעשייה בעולם, להתגאות ולחוש שהם באמת תורמים לקידום החינוך ולצמצום הפערים בעולם. אבל קוצ’רקובה בוודאי יודעת שהנסיון מלמד שכאשר הבכורה נמצאת בידי המשקיעים התוצאה רחוקה מלהיות חינוכית.

גם בזה הדיגיטליות לא תציל אותנו

כאשר מדברים על התקשוב בחינוך המחשבה מתמקדת, באופן די טבעי, בכלים דיגיטליים והשימוש בהם בכיתה. היות ועל פי רוב הלמידה מתרחשת (אם היא מתרחשת בכלל) בתוך הכיתה, יש משהו מאד הגיוני במחשבה הזאת. אבל התקשוב כבר מזמן פרץ את גבולות הכיתה וחדר לתוך תחומים רבים נוספים במרחב החינוכי. השימושים ה-“חינוכיים” המוצעים של Blockchain, למשל, אינם קשורים באופן ישיר ללמידה (אם הם קשורים אליה בכלל), אלא להיבטים צדדיים של עולם החינוך כמו רישום ותיעוד הישגי הלומדים. ויש פעמים שבהם הפריצה החוצה מהכיתה היא ממש לתוך המרחב הפיסי של התלמיד.

בחודש מרץ השנה ג’פרי יונג (Jeffrey R. Young) כתב ב-EdSurge על:

The School Hall Pass Is Going Digital. Is That a Good Thing?

יונג תיאר מערכת שמופעלת במחוז במדינת פנסילבניה: תלמידים שמבקשים לצאת לשירותים או לספרייה פותחים אפליקציה על ה-iPad שלהם (בית הספר הנפיק מכשירי iPad לכלל הסטודנטים) ומביאים את המכשיר למורה שצריך לאשר את היציאה מהכיתה באמצעות הקוד האישי שלו. האפליקציה מפעילה שעון עצר דיגיטלי שמראה לכל איש סגל שרואה את התלמיד מחוץ לכיתה כמה זמן הוא כבר שהה מחוץ לכיתה ומהי מטרת אותה יציאה. הכתבה מצטטת את מפקח המחוז שמסביר שלאחרונה היו מקרים רבים שבהם תלמידים ביקשו לצאת כדי לפגוש חברים במסדרונות בית הספר, ובאמצעות המערכת ניתן לפקח על פניות כאלה ולמנוע מתלמידים מסוימים לצאת מהכיתה באותו הזמן.

כצפוי, המעקב הדיגיטלי שהאפליקציה הזאת מאפשרת מעורר הרהורים בנוגע לפרטיות התלמידים. הכתבה מצטטת קטע מתוך עצומה של הורים שמתנגדים למערכות כאלו. ההורים כותבים ש:

students don’t deserve the extra stress of considering how their bathroom break will be perceived by others when they leave the classroom.

הטענה הזאת זכתה לתגובה מעניינת של מנכ”ל של חברה שמפתחת אפליקציה של אישורים דיגיטליים (לא זאת שבשימוש בפנסילבניה):

“Our biggest obstacle to selling,” says Tvenstrup, “is when a school isn’t culturally ready to make these kinds of changes yet.”

במילים אחרות, לפחות בעיני אותה חברה הכיוון ברור וזה רק עניין של זמן עד שבתי הספר יבינו שהם צריכים, ואולי אפילו רוצים, מערכת כזאת והפיקוח שהיא מאפשרת.

אפשר כמובן לשאול כיצד מערכת שעוקבת אחרי תלמידים שיוצאים מהכיתה קשורה לחינוך. הרי על פניו אין קשר. אבל יש כאן התפתחות די הגיונית. ידוע לכולם שמדיה חברתית אוספת מידע אודות המשתמשים, ויש בתי ספק שבודקים את פעילות התלמידים במדיה חברתית גם מחוץ לשעות הכיתה. יש חברות שמפתחות, כבר מספר שנים, מערכות שלטענתן מסוגלות לבחון את מידת הריכוז של התלמיד בעת השיעור (כדי, כמובן, לעזור לו להתמקד בנעשה בכיתה). אז למה להסתפק רק במעקב אחר התלמיד כאשר הוא בתוך הכיתה אם אפשר לעשות זאת גם כאשר הוא נמצא במסדרון? (במהלך השנים דיווחתי כאן מספר פעמים על פיתוחים מהסוג הזה. מעניין במיוחד הוא אחד מלפני כמעט חמש שנים.)

אבל הדיגיטליות מסוגלת להרבה יותר. אין סיבה לעצור במעקב אחר התלמידים בעת הימצאם במסדרונות בית הספר כאשר יש כלים שינבאו מה התלמידים האלה יעשו העתיד (נוסח “דו”ח מיוחד“) במיוחד אם בדרך הזאת ניתן להתמודד עם בעיה הרבה יותר רצינית. וזה מביא אותנו לכתבה מלפני כשבועיים ב-Wired שמדווחת ש:

In the past several years, a host of companies have sprouted up, all promising a variety of technological interventions that will curtail or even eliminate the risk of school shootings.

ללא ספק מקרי הירי בבתי ספר בארה”ב הם מכה קשה לחברה, ועל פניו הרעיון של גיוס הטכנולוגיה כדי למנוע אותם די הגיוני. (נתעלם לרגע מהעובדה הפשוטה, והכנראה יותר מדי הגיונית, שהחמרת התנאים להשגת כלי נשק היתה מפחיתה בהרבה את הצורך בפתרונות טכנולוגיים כאלה.) הכתבה סוקרת מספר פרויקטים שמבקשים לגייס טכנולוגיות שונות על מנת להבטיח את בטחון התלמידים בבתי הספר. כותב המאמר, כריס גיליארד (Chris Gilliard) שכעת משמש כעמית מחקר ב-Shorenstein Center on Media, Politics and Public Policy אשר באוניברסיטת הרווארד, מתאר כמה מאלה:

The proposed “solutions” range from tools that use machine learning and human monitoring to predict violent behavior, to artificial intelligence paired with cameras that determine the intent of individuals via their body language, to microphones that identify potential for violence based on a tone of voice.

הסיכוי שאיסוף מידע מאסיבי אודות התלמידים בבתי הספר ורישות הכיתות והמסדרונות במיקרופונים ובמצלמות מעקב יעצרו את מקרה הירי הבא נמוך ביותר. גיליארד בצדק מציין שדפוסי הפעולה של היורים השונים בבתי הספר אינם מספיק דומים כדי לדלות מהם מידע שימושי. בנוסף הוא מדגיש שבגילאי בית ספר התיכון וחטיבת הביניים האישיות של בני הנוער נמצאת בהשתנות מתמדת כך שאיסוף מידע אודותיהם לא יוכל לשמש בסיס לניבוי התנהגות עתידית. וכמובן שמעבר לכך:

If society were to deploy every surveillance and analytical tool available, schools would be hardened to a point where even the most anodyne signs of resistance or nonconformity on the part of young people would be flagged as potentially dangerous—surely an ongoing disaster for the physical, social, and emotional well-being of children, for whom testing boundaries is an essential element of figuring out both themselves and the world they live in.

כל עוד החברה האמריקאית מסרבת להתמודד עם הקלות הבלתי-נסבלת של השגת כלי נשק הסכנה של ירי המוני בבתי הספר תישאר מציאותית ביותר. הפיכת הכיתות והמסדרונות לבית כלא שבו התלמידים נמצאים תחת עין פקוחה תמידית לא תפתור את הבעיה, ורק תחריף את ההתקדמות המתמשכת לקראת אוכלוסייה שנמצאת במעקב מתמדת – התקדמות שכבר מורגשת במקומות רבים בעולם. למרבה הצער, זה לא ימנע מחברות טכנולוגיה להציע דרכים עוד יותר חודרניות כדי לרדת, לכאורה, לנפש האפל של האדם (בשם הבטיחות, כמובן), ותוך כדי כך להרוויח.

ואולי בכל זאת יש הגיון בפיתוחים כאלה. הרי אחד מתפקידי בית הספר הוא הכנת הנוער להשתלבות מוצלחת בחברה הבוגרת. תלמידים שיתרגלו להיות תחת מעקב תמידי בבית הספר היום בוודאי יתפתחו להיות אזרחים טובים בעולם של מחר.

האם באמת הסוף?

שוב תקופה ארוכה של שקט בבלוג הזה, ואני חייב להודות שהופתעתי לגלות שזמן כל כך ממושך עבר ללא מאמרון חדש. דווקא במשך התקופה הזאת סימנתי לעצמי מספר לא קטן של נושאים שנראו לי מתאימים, ואפילו חשובים, להתייחסות כאן, אבל היה קל (וכנראה קל מדי) לעסוק בעניינים אחרים. כבר מספר פעמים בעבר הרהרתי אם יש עדיין משהו שבאמת מעניין בתחום התקשוב החינוכי שמצדיק את המשך ההתייחסות כאן, ולכן אולי מתאים שאכתוב עכשיו על שני פרסומים שגם הם עסקו בדעיכה של התחום.

לפני כמעט שבועיים אודרי ווטרס (Audrey Watters) הכריזה שהיא מפסיקה לפרסם בבלוג שלה שעוסק בחינוך – Hack Education. לווטרס מספר סיבות אישיות שמשפיעות על ההחלטה הזאת, אבל יש גם סיבה הקשורה ישירות לחינוך. במאמרון בבלוג האישי שלה היא מסבירה שהיא הגיעה למסקנה שיסודות התחום פשוט רקובים:

Some folks will say yes, the technology is bad — if we just had better technology then everything’d be okay. Others will say that it’s our educational practices that suck — if we just had better pedagogies, then everything technological would fall into place. Both camps still insist that the future is “digital,” and as such, are trapped in a story that will never get them to “better” because the foundations will always be rotten.

המשפטים האלה מסבירים את ההחלטה שהיא פרסמה ב-Hack Education תחת הכותרת The End, ובו, כפי שהכותרת רומזת, היא מודיעה שהיא מפסיקה לכתוב על התקשוב החינוכי. היא כותבת שההחלטה הזאת התקבלה בעקבות המכירה של המחשבון הגרפי המצוין – Desmos – לחברה פרטית:

Now that the company has been acquired, I don’t have an answer when someone asks me that “gotcha” question (האם יש משהו בתקשוב החינוכי שמוצא חן בעיניה) . You got me: “Nope. There’s not a goddamn thing.” And that certainly means it’s time for me to step away from ed-tech for good.

אפשר להבין את מורת רוחה של ווטרס. הרי מספר רב מדי של פעמים גם אני קבלתי על כך שהיום איכותו של כלי טכנולוגי חינוכי אינה נמדדת לפי ערכו הלימודי אלא לפי סכום הכסף שהוא מצליח לגייס. אבל בכל זאת נדמה לי שמהמכירה של כלי נחמד ועד לביטול הגורף של כל תחום התקשוב החינוכי המרחק די רב. (אגב, אני חייב להודות שלא ברור לי למה ההתעקשות על כך ש-“העתיד הוא ‘דיגיטלי'” גורמת לכך שאלה שטוענים זאת “לכודים” בסיפור שמונע שיפור, אבל זה נושא למאמרון אחר.)

עבור קוראי הבלוג של ווטרס הכתובת היתה על הקיר זה זמן רב. מזה שנים רבות ווטרס, כמו רבים אחרים מאיתנו, ביקורתית מאד כלפי התקשוב החינוכי. אבל היא בכל זאת ראתה נקודות אור. במאמרון מלפני תשע שנים שהיא פרסמה בעקבות פגישה עם סימור פפרט היא הצביעה על כיוון חיובי:

Read Mindstorms. No, really. I insist. Step away from ed-tech until you’ve done so. Read Mindstorms, then come back and let’s talk.

(ווטרס, אגב, איננה טוענת לראשוניות על ההכרזה הזאת. את זאת היא מייחסת לברט ויקטור (Bret Victor) בכתבה שלו משנת 2012, Learnable Programming.)

אבל לפני כשנה, שכאשר הספר שלה – Teaching Machines – יצא לאור, היה ברור שהיחס של ווטרס כלפי פפרט השתנה וההתלהבות כלפיו דעכה. (עדיין לא קיימתי את הבטחתי, לפחות לעצמי, להעלות כאן ביקורת על הספר של ווטרס. גיליתי שאני כנראה אחד מהמעטים, לפחות בקהילת התקשוב החינוכי, שלא התלהב מהספר, ונראה לי חשוב להסביר למה.) בספר היא מכלילה את פפרט, ואת התפיסה הקונסטרוקטיביסטית בכללותה, עם תפיסות מכניסטיות אחרות שהיא שוללת (עמ’ 260):

But how the LOGO turtle expressed its “thinking” was arguably as much a behavioral act as it was a reflection of any sort of cognitive progress. And if this is the type [of] thinking — “computational thinking” — that children are supposed to see as a model for their own, then it appears that epistemology is recast. It’s not simply that the educational system is a machine in this technocratic vision; the mind is one too.

נוצר מצב שבו ווטרס מורידה את המסך על כל התקשוב החינוכי. אין לה אף מילה חיובית להגיד על התחום, ואם כך, הגיוני להפסיק להיות המוכיחה בשער. במקום זה עדיף פשוט לסיים את הכתיבה על התחום.

על אף העובדה שהוא איננו מזכיר את ווטרס, ולא מתייחס לאף מקרה ספציפי, נדמה לי שצמד המאמרונים של ג’ים גרום (Jim Groom) שהתפרסמו יום ויומיים אחרי הודעת הפרישה של ווטרס, נכתבו בתגובה לדבריה. גרום כותב שקשה לראות אנשים טובים, אנשים בעלי חזון, עוזבים את התחום – אם על ידי burn-out ואם על ידי sell-out. אבל הוא טוען שהתקשוב החינוכי עוד חי ובועט:

I think about all the amazing people I have worked with in this field and I can honestly say that edtech’s not dead yet.

גרום מודע לכך שהדגש על רווחים שולט היום בתחום, וזה איננו לרוחו. במאמרון השני הוא כותב:

More recently when folks talk about edtech it’s often associated with venture capital buy-outs, start-ups, and the broader LMS market.

אבל להבדיל מווטרס שרואה רק את המרדף אחר הכסף אצל יזמים שבשום בפנים ואופן אינם מקדמים את הלמידה, גרום רואה גם קהילה של אנשי חינוך שמנסים לעשות משהו חינוכי של ממש:

Folks who continue to [do] good work, edtechs that I deeply respect who reside far from the maddening crowd of the financials of firms that have little to no interest in the transformative power of augmenting teaching and learning—despite the claims they make.

ואכן, יש קהילה כזאת. למרבה הצער היא די ממוגרת, השפעתה על החינוך נעשית מזערית, והיא איננה זוכה לפרסום כמו ההשקעות הענקיות בהמצאות חדשות שטוענות, למשל, שהן מתחברות למוח של התלמיד כדי להבטיח שהוא קולט את החומר הנלמד. הראוותני תופס את הכותרות, גם אם ספק אם יש בו ערך חינוכי של ממש. מערכות החינוך נמשכות אל אלה ואילו הפעילות הצנועה והיום-יומית של אנשי חינוך שמבקשים לגייס את הדיגיטליות כדי לקדם את הלמידה כמעט איננה נראית.

אבל הבעיה המרכזית אצל ווטרס איננה שהיא נכנעת ליזמים וסוגרת את בסטה. דווקא את זה אני יכול להבין. השחיקה היא פחות או יותר בלתי-נמנעת. בעיני הבעיה היא שווטרס איננה מוכנה ליישר קו עם העובדה שמערכות חינוכיות, בהגדרתן, משרתות את הערכים ואת הציפיות של החברה שבתוכה הן פועלות. אני מאד מכבד את אי-הנכונות הזאת, אבל אני גם מבין שזאת עמדה משתקת. גרום, כמו ווטרס, מבקר בחריפות את מערכות החינוך הקיימות. אבל הוא בכל זאת מסמן לעצמו מרחב שבתוכו אפשר לפעול לשינוי. ווטרס היא ללא ספק צודקת שזאת איננה שעתו היפה של התקשוב החינוכי. הפיתוחים הטכנולוגיים הרווחים היום אינם מקדמים את הלמידה כפי שהיא ורבים אחרים היו רוצים לראות אותה. אבל זה איננו צריך להפתיע. הוא דווקא די צפוי. ונדמה שהתגובה העדיפה היא זאת של גרום – להתמקד בפרויקטים צנועים ששוחים נגד הזרם, ומצליחים לקדם את הלמידה, אפילו במעט, כפי שהוא היה רוצה לראות אותה.

זה נשמע טוב, אבל … מה זה?

אולי אני הייתי היחיד ששם לב שמשהו די משמעותי היה חסר במאמרון האחרון שהתפרסם כאן. (למען האמת, אולי הייתי היחיד שבכלל קרא אותו.) המאמרון סקר כתבה ב-EdSurge שהדגישה את החשיבות של התבססות ב-“learning science” בפיתוח כלים ותוכנות טכנולוגיות בחינוך. במאמרון ההוא ציינתי שהדגשת החשיבות הזאת היא דבר חיובי, אבל בכלל לא הגדרתי מהו אותו “learning science”. אבל זה לא היה רק אני – על אף המרכזיות של המונח לכתבה, היא לא כללה שום הגדרה. בסך הכל, מחוץ לכותרת הכתבה, פעם אחת קראנו על:

integrating learning research into the design process

ופעם אחת צוין ש:

using learning sciences in the design process allows their products to be more dynamic

אבל מעבר לפמעים האלה אנחנו כנראה היינו אמורים להבין שכאשר מחברים את המילה science (או research) למילה learning נוצרת סמכות מדעית מסוימת שמצביעה על תהליך רציני יותר מאשר “סתם” פיתוח של מוצר.

במסמך בן 24 העמודים שאליו הכתבה מקשרת המונח מופיע כ-50 פעמים, אבל גם במקרים האלה המונח נזרק לאוויר בלי הגדרה ברורה. כבר בפתיחת המסמך אנחנו קוראים משפט בשבח המונח:

Learning sciences research uncovers how people learn best and has the potential to enable technology to build powerful learning opportunities.

אבל מעבר להצהרה הזאת איננו זוכים להגדרה ברורה שתסביר במה מדובר. דווקא הדוגמה שמופיעה מיד אחרי ההצהרה הזאת היא לתוכנית “רחוב שומשום”, כולל קישור לדף סתמי באתר התוכנית המתאר בקווים כלליים ביותר את ה-research and innovation שבפיתוח התוכנית. כמו-כן, בהמשך הכתבה אנשי Digital Promise מתארים את תהליך העבודה שלהם ומסבירים לנו ש:

We decided the most timely and generalizable approach to begin creating transparency around this focal point was to look at the ways in which a product consulted learning sciences research to drive design decisions.

אז כל זה טוב ויפה, אבל … עדיין לא הסבירו לנו מהו הדבר הזה “learning science”. ברשימת המקורות שבסוף המסמך יש 29 מקורות. רובם מתייחסים להיבט ספציפי של אחד הדוגמאות אשר במסמך, כמו השימוש ביישום מסוים בהוראת המתמטיקה, או כיצד המשחוק מסייע ללמידה בדיסציפלינה כמו מדעים או אוריינות כללית. במקור אחד:

Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Golinkoff, R. M., Gray, J. H., Robb, M. B., & Kaufman, J. (2015). Putting education in “educational” apps: Lessons from the science of learning. Psychological Science in the Public Interest, 16(1), 3-34.

המחברים מצהירים שהם מבססים את המחקר שלהם על “learning science”, אבל גם במקרה הזה ההתייחסות כללית למדי. המאמר בוחן יישומים בטבלטים המכוונים לילדים צעירים בבתיהם (ולא בבתי הספר). המחברים מסבירים שהם אינם מנסים לבחור בין תיאוריות הלמידה השונות או אפילו לעצב תיאוריית למידה משלהם, אלא לציין היכן “התאוריות של התחום היחסית חדש של מחקר המכונה מדע הלמידה” באות לביטוי ביישומים שהם בוחנים. בקיצור, נדמה שכולם מדברים על “learning science” אבל אף אחד איננו מצליח לספר לנו באופן ברור מה זה. מסקרן ככל שיהיה, קשה לא להתרשם שבסופו של דבר השימוש במונח הזה משמש כמחזיק מקום כללי עבור כמעט כל דבר שמישהו אי-שם ניסה לחקור בתחום הלמידה.

אין זה אומר שאין דבר כזה “learning science”. בוויקיפדיה באנגלית יש למונח ערך די ארוך, ויש גם כרך בן 800 עמודים – The Cambridge handbook of the learning sciences (המהדורה הראשונה יצאה ב-2006), בעריכה של ר. קית סוייר (R. Keith Sawyer) שנחשב סמכות בתחום. מאמר של סוייר מ-2008 נפתח עם הגדרה די ממצה:

Learning sciences is an interdisciplinary field that studies teaching and learning. Learning scientists study learning in a variety of settings – not only the more formal learning of school classrooms, but also the more informal learning that takes place at home, on the job, and among peers. The goal of the learning sciences is to better understand the cognitive and social processes that result in the most effective learning, and to use this knowledge to redesign classrooms and other learning environments so that people learn more deeply and more effectively.

יש כאן הגדרה די ברורה, אם כי עדיין כללית למדי. אני יכול להזדהות עם המגמה הכללית של התחום כפי שסוייר מתאר אותה, אבל נדמה לי שההגדרה שלו עדיין עד כדי כך רחבה כך שכל אחד יוכל. אישית, אני מזהה כאן קריצה לכיוון הקונסטרוקטיביסטי, אבל סביר להניח שתחת הכותרת של “learning science” כל אחד יכול למצוא משהו שיחזק את הגישה שלו. ההגדרה מספיק רחבה כך שיוזם שמפתח מוצר בוודאי יוכל למצוא ביסוס או הצדקה לערך חינוכי שיתאים למוצר שהוא רוצה לשווק. (זאת ועוד: אינני יודע אם אנשי Digital Promise, כאשר הם משתמשים במונח, מתכוונים למה שאני מבין במונח.) במילים אחרות, נוצר הרושם שאנשי Digital Promise אימצו מונח שיכול לתת כיסוי “מדעי” כמעט לכל דבר כל עוד היוזם מצליח, בדרך זאת או אחרת, לקשר את עצמו אל מחקר כלשהו. השימוש במונח “learning science” במסמך של Digital Promise כללי כל כך שיוזם בתחום הטכנולוגית החינוכית שמעוניין לטעון שהוא נעזר ב-“learning science” תמיד יוכל למצוא מחקר שמצדיק את הגישה שלו. אפשר אפילו להגיד שיוזם שאיננו מוצא מחקר שעליו אפשר להתבסס פשוט לא עשה שיעורי בית מינימליים.

ההבהרה הזאת, שבסך הכל היתה אמורה להתייחס להיבט צדדי שלא זכה להתייחסות במאמרון הקודם, כבר נעשה ארוך יותר מאשר המאמרון המקורי. אולי כל ההתעסקות הזאת מיותרת. הרי מזמן ברור שכאשר מדובר בתקשוב בחינוך אפשר לזרוק מונחים לאוויר העולם בלי לדייק בהם. אבל אנשי Digital Promise טוענים שהם פועלים מתוך בסיס מחקרי אמין שלפיו אפשר להעריך יוזמות טכנולוגיות חינוכיות. בגלל זה הרגשתי שיש טעם לבדוק אם השימוש במונח “learning science” אכן יוצר בסיס כזה, או, כפי שאני דווקא חושש, אינו אלא עוד מונח נחמד שבסופו של דבר, לפחות במקרה הזה, ריק מתוכן.

וכאילו זה איננו מספיק, רצוי לזכור שעל פי רוב בתי הספר מעריכים ומודדים “למידה” דרך מבחנים שבודקים אם “ידע” מסויים נקלט ונשמר אצל התלמיד. הכרך עב הכרס שסוייר ערך מבקש לבחון את הלמידה בדרכים אחרות, ולכן נשאלת השאלה אם ההתבססות על “learning science”, אם לפי ההגדרות של סוייר, או אפילו לפי בשימוש המאד מעורפל של Digital Promise, בכלל עונה על הרצונות של בתי הספר שעשויים להעזר בשירות ש-Digital Promise מבקש להעניק. כל עוד בתי הספר ממשיכים “ללמד” כמו שהם רגילים, ספק אם טכנולוגיות חינוכיות חדשות, גם אם הן פותחו לפי “learning science”, באמת ישנו משהו.

אפקטיבי בחינוך? למי זה חשוב?

כתבה ב-EdSurge מתחילת החודש מדווחת שבעשור האחרון בערך $100 מיליארד הושקעו בטכנולוגיות חינוכיות. בפני עצמו זאת ידיעה שמעוררת שאלות רבות. אבל הכתבה איננה מתמקדת בהשקעה האדירה הזאת, אלא בסוגיה בעייתית שמתלווה אליה. מתברר שעל אף ההשקעה האדירה:

there’s still very little that’s known about which educational products actually work.

ללא ספק יש בקביעה הזאת מידה מסויימת של ביקורת, אבל מדובר בכתבה ב-EdSurge ולכן אפשר להבין שהדגש איננה בביקורת, אלא בכיצד יוזמה שמתוארת בכתבה יכולה לטפל בסוגיה של מוצרים טכנולוגיים חינוכיים שאינם אפקטיביים. נדמה לי שזאת הסיבה שהכתבה זוכה לכותרת ארוכה המורכבת משני חלקים – החלק הראשון אמנם די מדכא, אבל החלק השני משאיר מקום לאופטימיות:

Not Even Companies Know if Their Edtech Products Work. Can Learning Science Fix That?

הכתבה מספרת על דוח של חברה בשם Digital Promise שמבקשת להעניק תו איכות למוצרים חינוכיים שהיא בוחנת. הכתבה מעניינת, אבל במידה לא קטנה היא נקראת יותר כתוכן פרסומי מאשר ככתבה אובייקטיבית. ולכן לא הופתעתי לראות שבסוף הכתבה מופיע:

Note: Digital Promise shares an institutional affiliation with ISTE, the parent organization of EdSurge.

אין, כמובן, שום פסול בכך. אבל זה בכל זאת נותן לכתבה צביון שיווקי. אפשר להגיד שהאובייקטיביות איננה תכונתה המרכזית.

אבל קשה לבוא בביקורת כלפי פרויקט שמבקש לבחון יזמויות בתחום הטכנולוגיות החינוכיות כדי לייעץ למחוזות ולבתי הספר על הכדאיות של רכישת מוצר זה או אחר – קל וחומר כאשר מתברר שרבים מהחברות שמשווקות מוצרים טכנולוגיים לבתי הספר אינן מרגישות שיש צורך לבדוק את היעילות או את הכדאיות של מוצריהן. ואכן, לפי הכתבה רבות מהחברות שמפתחות כלים תקשוביים טוענות שאי אפשר להיות גם חדשניים וגם להתבסס על מחקר. אולי הן צודקות, אם כי התנגדותן להסתמכות על מחקר כנראה נובעת מסיבה קצת יותר בנאלית:

Independent third-party research could always show that some of the most popular edtech products don’t work, which would be disastrous for the companies that sell those products.

אם המחקר מגלה שמוצר זה או אחר איננו אפקטיבי חינוכית זה בהחלט יכול להיות בעייתי עבור מי שמבקש לשווק אותו. אפשר אפילו להבין שאולי עדיף לא לגלות את האמת הזאת. וזה כמובן תואם את האתוס הפייסבוקי הקלאסי של move fast and break things. הגישה הזאת, הרווחת בעמק הסיליקון, גורסת שהטכנולוגיה יכולה להציע פתרון לכל בעיה, על אף העובדה שפעמים לא מעטות נוכחנו לדעת שהטכנולוגיה דווקא מגבירה בעיות. לאור הגישה הזאת אפשר להבין את ההערה של מנכ”ל Edtech Evidence Exchange, גוף ללא מטרת רווח שעוסק בבדיקת טכנולוגיות המשווקות לבתי הספר שמובאת בכתבה:

Companies just aren’t incentivized to do efficacy research they don’t control

לתוך המצב הדי מדכא הזה Digital Promise נכנסת לתמונה. החברה בוחנת יזמויות בתחום הטכנולוגיות החינוכיות כדי לקבוע מה עובד ומה לא. הרעיון די פשוט: באופן עצמאי החברה מעריכה מוצרים המשווקים לבתי הספר ומעבירה את ההערכות האלו לבתי הספר כדי שאלה יוכלו לקבל החלטות מושכלות בנוגע לרכישות שלהם. בעצם, Digital Promise מתווכת בין מי שיוצר את הכלים ואת התוכנות לבין בתי הספר שאמורים להשתמש בהם. ללא ספק מדובר בתרומה חשובה לבתי הספר. הרי:

the billions of dollars flowing into edtech may be creating a dysfunctional marketplace where schools don’t know the effectiveness or usefulness of the products they’re buying.

לטעמי היה עדיף לו בתי הספר יכלו להעריך את ההיצע הטכנולוגי בכוחות עצמם, אבל אין ספק שבתנאיי השוק הנוכחיים בתי הספר נמצאים בעמדה נחותה. מנכ”ל Edtech Evidence Exchange מסביר שבתי הספר מתקשים בהערכה הזאת. הוא טוען שבמיוחד בתקופה של היציאה ממגפת הקורונה הרכישות מתבססות:

on marketing and other imprecise and potentially deceptive means of figuring out these complicated questions.

קשה מאד להתווכח עם שיווק אגרסיבי שמבקש לשכנע שרק עוד ועוד (ועוד!) טכנולוגיות חדישות יכולות לקדם את ההוראה ואת הלמידה. בפרסומים אנחנו כמעט תמיד נחשפים לתלמידים עם ברק בעיניים כאשר הם מביטים במסכים צבעוניים. מראה זה שונה מאד ממה שבתי הספר מכירים במציאות היום-יומית שלהם. לא פלא שהם שבויים בקסמי ההבטחות הטכנולוגיות ומשוכנעים שרק מהן תגיע הישועה. נוצר מצב שבו במקום לבצע רכישות על בסיס נתונים מוסמכים, הפרסום הנוצץ הוא שמשכנע.

את המצב הזה Digital Promise מבקשת לתקן, או לפחות לאזן. הכתבה ב-EdSurge מקשר למסמך בן 24 עמודים של Digital Promise שבו מסבירים לנו שהחברה פונה למפתחי טכנולוגיות חינוכיות ומבקשת שאלה יתארו את מטרת המוצר שלהם, ויתארו גם, באופן ברור, את המחקר בתחום ה-learning sciences שלפיו פותח המוצר. בדרך הזאת היא מצפה שאפשר יהיה להבחין בין מוצרים שמכוונים אל פתרונות של אתגרים חינוכיים אמיתיים לעומת כאלה שאינם באמת קשורים לצרכים לימודיים.

אפשר לקוות שזה באמת קורה. על אף הספקנות והציניות המאוד מושרשות אצלי, אינני יכול להתנגד לתהליך שמאפשר בחינה של כלי טכנולוגי חינוכי בצורה מהימנה יותר מאשר תקוות לא מבוססות והציפייה לגרוף רווחים. חלק מהספק הזה נמוג כאשר בכתבה ב-EdSurge קראתי שהחברות שעברו תהליך של בדיקה על ידי Digital Promise דיווחו שמוצריהם השתפרו, ושהן אפילו דווחו:

that they can’t really know what outcomes they expect from a product unless it’s research-based

אבל זה דווקא מעלה עוד שאלה בעייתית – מה הן חשבו לפני-כן? למרבה הדאגה, נדמה שהתשובה היא שהן לא חשבו בכלל. במקום זה הן פשוט פיתחו משהו בתקווה שמישהו ירכוש אותו. צריכים להודות שזה יכול להסביר חלק נכבד של הנוף הטכנולוגי-חינוכי של היום. אבל שוב, אם באמצעות התהליך של Digital Promise פחות בתי ספר יפלו בפח של יזמויות תקשוביות ריקות מתוכן, מי אני שאתלונן.

משהו דומה להסבר

יום-יום אני (אם לא אף אחד אחר) ער לעובדה שבמשך כחצי שנה לא פרסמתי כאן שום דבר. התירוץ הרגיל – שככל שהזמן עובר נעשה יותר ויותר קשר לחזור לכתיבה – אכן תקף. אבל הוא הסבר חלקי בלבד, והסברים נוספים כמו עיסוקים אחרים (חשובים ככל שיהיו) שייכים יותר לתחום התירוץ מאשר להסבר. אינני חושב שמישהו חיכה בחוסר סבלנות ובדק את האתר הזה, או את הדואר שלו, יום-יום על מנת לראות אם אולי סוף סוף פרסמתי משהו חדש. אבל אני בכל זאת מתאר לעצמי שקורא אחד (אולי אפילו שניים) שאל את עצמו מה קורה אצלי.

גם אני שאלתי את השאלה הזאת. הסבר אחד בוודאי קשור למגפה, אם כי לא מהסיבה של עייפות החומר שכולנו הרגשנו כאשר העולם לכאורה עמד מלכת והתקשינו להרגיש שינוי אפילו בדברים קטנים. נכון, היה קשה לחשוב על משהו חדש, לא כל שכן מקורי, שאפשר להגיד על החינוך או על הדרך שבה הטכנולוגיה משפיעה עליו. אבל במהלך השנים קשה להגיד שזה מנע ממני לפרסם כאן מאמרונים.

למען האמת, כבר זמן די ממושך אני מחפש משהו שידרבן את החזרה לכתיבה. במהלך החודשים האחרונים סימנתי מספר הולך וגדל של כתבות ומאמרונים שעוררו בי הרצון להגיב, להשמיע את קולי. אבל גם אמרתי לעצמי שבתוך בליל המלל שהתפרסם על החינוך בעקבות הקורונה הסיכוי שיש לי משהו להגיד שעדיין לא נאמר שואף לאפס. פשוט לא הרגשתי צורך להוסיף את קולי למקהלה. ודווקא בצורה קצת מנוגדת להגיון, מה שדירבן אותי לכתוב היה משהו שנראה לי די סתמי.

באמצע חודש נובמבר התפרסמה כתבה ב-The Guardian:

The big idea: Should we leave the classroom behind?

אותה כתבה מצטטת את יונג ז’או (Yong Zhao), חוקר חינוך שאני מאד מעריך שלגבי תקופת הקורונה הכריז:

This is a time for schools and systems to reimagine education without schooling or classrooms.

הכתבה מסבירה שז’או, יחד עם חוקר אוסטרלי, ג’ים ווטרסטון (Jim Watterston), זיהה שלושה שינויים משמעותיים שרצוי שיתרחשו בחינוך בתקופה אחרי ההסגרים:

      • דגש גדול יותר על יצירתיות, על חשיבה ביקורתית ועל יזמות בתכני הלמידה
      • שליטה רבה יותר של הסטודנטים על הלמידה של עצמם (כך שהמורה נעשה יותר לאוצר של מקורות הלמידה)
      • העברת הלמידה “מהכיתה לעולם” וכך להגדיל את הגמישות בהוראה ובלמידה

קשה מאד להתווכח עם קביעות כאלה. לפי תפיסתי אלו קביעות נכונות שנוגעות במהות החינוך. רצוי מאד שעולם החינוך יפנים אותן. אבל דווקא בגלל זה יש כאן בעיה לא קטנה. אינני מתנגד לכך שבעקבות המגפה נפנים את התובנות האלו, אבל כבר הרבה לפני המגפה הכתובת היתה על הקיר. איך קרה שלא הפנמנו אותן הרבה לפני-כן?

זה מחזיר אותי בערך שנות דור, ולאמירה שעליה בוודאי כתבתי כאן מספר פעמים, כאשר הפעם אפשר להגיד שעל אף האכזבות הרבות שאני חש כלפי שילוב התקשוב לתוך בית הספר, בכל זאת אפשר לדבר על הצלחה גדולה: כאשר עבדתי במחלקה לסביבות למידה חדשניות באגף לחינוך יסודי של משרד החינוך שאלו אותי פעמים רבות מה המטרה של המחלקה שלנו. שוב ושוב עניתי “להפסיק להתקיים”. באותן שנים המחשב עדיין נתפס כנטע זר בכיתה, והמשימה שלנו היתה להביא את שילובו לתוך היום-יום של הכיתה. היום רואים בבירור שהשילוב הצליח. קשה לחשוב על כיתה ללא מחשבים, כולל אחד לכל תלמיד. זה יוצר מצב מאד מעודד: כאשר יונג ז’או כותב על המגמות הרצויות בחינוך הוא בכלל איננו מזכיר את המחשב. סוף-סוף הוא נעשה למרכיב מובן מאליו.

אין זה אומר שאין חשיבות לכלים דיגיטליים בחינוך. אלה ללא ספק מאפשרים ומסייעים לשינויים שעליהם ז’או כותב. אבל נוצר הרושם שהחינוך משתחרר מהתלות בטכנולוגיה שהוא לכאורה קבע לעצמו. הכתבה מסתיימת עם ציטטה מדיאנה לורילרד (Diana Laurillard) פרופסורית ב-Knowledge Lab של יוניברסיטי קולג’ לונדון:

It took a global pandemic to drive home what we’ve been saying for 30 years.

הבעיה היא שלא בטוח שעלינו לשמוח על כך שהאסימון סוף-סוף נופל, או להתאבל על כך שלקח כל כך הרבה זמן (ורצוי לציין בזהירות שלא לגמרי בטוח שהאסימון אכן נפל).

ונדמה לי שכל זה יכול להסביר את השתיקה הממושכת שלי בבלוג הזה. אם אנחנו אכן אומרים את הדברים ההגיוניים האלה כבר שלושים שנה (ואני אכן מתקרב מאד לשלושים שנה בתחום התקשוב החינוכי), ואם עכשיו הבקשה של יונג ז’או להערכה מחודשת של דרכי העבודה של בתי הספר מתמקדת בנקודות שרחוקות מלהיות חדשות או מקוריות, אפשר להבין למה באמת לא הרגשתי שהיה לי מה להגיד כאן.

גם זאת טכנולוגיה

פעמיים ב-2019 כתבתי (כאן ו-כאן) על ההשפעה של ארוחות משביעות על ההישגים של תלמידי בתי הספר. כידוע, אינני מייחס חשיבות רבה למבחנים או לכדאיותם כמדד ללמידה, אבל המדד הזה מקובל במחקר החינוכי וכאשר בודקים את השפעתם של משתנים שונים על הלמידה קשה לא להתבסס עליהם. באופן כללי מחקרים מראים שהציונים של תלמידים רעבים נמוכים מאלה של תלמידים שבעים. במילים אחרות, אם אנחנו באמת רוצים לשפר את הציונים של תלמידי בתי הספר (שלא לדבר על לשפר את הלמידה שלהם) רצוי לדאוג לכך שהם לא יהיו רעבים.

השבוע קראתי על עוד גורם שבאופן די ברור יכול לתרום לשיפור בלימודים. כתבה ב-The Guardian מתארת:

How the US lets hot school days sabotage learning

סביר להניח שהתיאור הכללי אשר בכתבה די מוכר לנו. הרי כל מי שפעם ישב בכיתה לא ממוזגת ביום חם הרגיש על בשרו שקשה ללמוד. ועכשיו יש אכן נתונים שמראים שאנחנו מרגישים זאת לא רק על בשרנו, אלא גם בראש. הכתבה מתארת תהליכים שרבים מאיתנו למדנו עוד כתלמידים, ואפילו בקווים כלליים עוד זכורים לנו – במזג אוויר חם הדם בגוף זורם לעור כדי לקרר אותנו, והזיעה שלנו מפזר את החום. תוצאה לא רצויה של התהליך החיובי הזה היא שפחות דם זורם בגוף, כולל למוח:

“And with reduced brain blood flow, we have reduced brain function,” said Tony Wolf, a researcher at Penn State University who studies how the body reacts to heat.

במילים פשוטות, קשה ללמוד כאשר אנחנו סובלים מחום.

הכתבה מכילה מנגנון מאד מרשים – בוחרים מחוז של בתי ספר בארה”ב ומקבלים עבורו נתונים על מספר הימים החמים בו בשנה, ועל השפעתם על הלמידה (שוב, מה לעשות, לפי מבחנים). התוצאות ברורות. בבתי הספר של העיר אטלנטה שבג’ורג’יה, למשל, בין השנים 2009 – 2015 היו בממוצע קצת יותר מ-40 ימי לימודים של חום מעל 27 מעלות. הכתבה מסבירה שהחוקרים:

combined this data for nearly every US school district, and they calculated that for every five school days hotter than 80F (בערך 27 צלזיוס), students performed about 1% worse on year-end standardized tests.

כזכור, המדד של אובדן למידה (learning loss – מונח שהוא ללא ספק מאד בעייתי) כאן הוא המבחנים שבסיום שנת הלימודים. ובכל זאת, המגמה ברורה. בחישוב עבור אטלנטה האובדן בגלל החום הוא של כ-9%.

מה אפשר לעשות? למען האמת, יש מה לעשות, ומדובר בפתרון די קל ואפילו מוכר היטב. כפי שהכתבה מוסרת:

Researchers have long known about heat’s profound impact on the human body – and found a pretty effective way to combat it: air conditioning.

היום אנחנו גם יודעים שלמיזוג אוויר יש השפעה בעייתית על הסביבה, אבל אנחנו יודעים שזה נכון גם עבור המחשוב והאינטרנט. אם אנחנו באמת מתכוונים לשפר את הלמידה של התלמיד, ולא רק להעשיר את חברות הטכנולוגיה הגדולות ולהראות עד כמה אנחנו מתקדמים, רצוי לבחון את הכדאיות של מיזוג כל כיתות בתי הספר מול חלוקת מחשב לכל תלמיד. חשוב שלכל תלמיד תהיה גישה מהירה ובטוחה למשאבי למידה אשר ברשת, אבל חשוב גם לזכור שבתיהם של תלמידים רבים רחוקים מלהיות אופטימליים ללמידה, כך שגם אם הם יצוידו במחשב ותקשורת מהירה השיפור בלמידה איננו מובטח. במילים אחרות, תלמידים ימשיכו ללמוד בבתי הספר וחשוב שהכיתות שלהם יהיו ממוזגות.

כאשר אנחנו שוקלים את המיזוג לעומת חלוקת מחשבים (ובהחלט אפשר שניהם) כדאי לזכור שאותו אובדן למידה (שוב, שנמדד במבחנים) איננו מתחלק באופן שוויוני. בדוגמאות שבכתבה של The Guardian אפשר לראות שתלמידים ממעמד בינוני וגבוה (ובדרך כלל לבנים) לומדים בבתי ספר שהם כבר ממוזגים, ואילו בתי הספר של תלמידים ממעמד נמוך (ובדרך כלל שחורים) אינם ממוזגים. אם ישיגו שוויון בגישה לאינטרנט בלי לדאוג לשוויון בתנאים של בתי הספר עדיין נתקשה לצמצם פערים.

אינני מזלזל בחשיבות של מכשיר דיגיטלי בידי התלמיד כדי לקדם את הלמידה שלו (הרי שנים רבות אני כותב שאני רואה בזה ערך), אבל הדאגה לתנאיי לימוד נאותים – כמו ארוחות מזינות כדי שהתלמיד לא יהיה רעב, ומיזוג אוויר כדי למנוע “אובדן למידה” – חשובה לפחות באותה מידה, וסביר להניח שהיא גם זולה יותר.

בחינת השפעת החום על יכולת הלמידה, וההצעה הדי הגיונית של מיזוג כיתות הלימוד, הזכירו לי בדיחה שאני מניח די מוכרת בגרסה זאת או אחרת:

חברה לייצור ושיווק סבון נתקלה בבעיה: לפעמים בפס האריזה חפיסות הסבון לא הוכנסו לתוך הקופסאות המיועדות להן וכתוצאה החברה שיווקה קופסאות ריקות. כדי לטפל בבעיה הוקמה צוות מומחים, ואחרי חצי שנה ומיליוני דולרים של מחקר נמצא פתרון.

הותקנה משקל מיוחד בפס האריזה ששקל כל קופסה, וכאשר המשקל זיהה קופסה קלה מדי הושמעה צלצול והפס נעצר. בהמשך עובד ניגש להוריד את הקופסה והפס הופעל שוב. וכך, לשביעות הרצון של כולם פתרו את הבעיה, וקופסאות ריקות לא נשלחו לשוק. כמו-כן, כעדות להצלחה, מספר הקופסאות הריקות שהורדו מפס האריזה התאים למספר שקודם שווקו.

מנכ”ל החברה היה, כמובן, מרוצה. אבל אחרי זמן קצר הוא שם לב שאמנם לא היו תלונות על קופסאות ריקות ששווקו, אבל גם לא דיווחו על הפסקות בפס האריזה כדי להוריד קופסאות ריקות. בדיקת הנתונים אכן אישרה שכל האריזות שהגיעו לסיום פס האריזה הכילו סבון.

המנכ”ל החליט לבדוק את העניין וערך ביקור בפס האריזה. שם הוא ראה מאוורר זול שהוצב סמוך למשקל המיוחד והיקר. רגע לפני שהאריזות הגיעו למשקל אותו מאוורר העיף את האריזות הריקות, והקלות, לתוך מיכל גדול. כאשר המנכ”ל שאל לגבי אותו מאוורר הסבירו לו שהעובד שעליו הוטל לגשת לפס האריזה שנעצר, להוריד את הקופסאות הריקות ואז להפעיל אותו שוב התעייף מההליכה הלוך ושוב התקין את מאוורר בעצמו.

הנמשל די ברור. יש מצבים שמחייבים עריכת מחקר לעומק והוצאת כסף רב כדי לאתר בעיה ולמצוא פתרון. אבל יש גם מצבים שבהם די בהגיון פשוט. הרי צריך להיות ברור – ילדים רעבים וילדים שלומדים בתאניי חום מוגזמים אינם מצליחים ללמוד כמו שהיינו רוצים. חברות ההיי-טק יגידו לנו שבתי הספר צריכים להשקיע הון רב במכשירים ובתוכנות, והיום אפילו אלה אינם מספיק, והם גם מציעים לבתי הספר מכשירים שבודקים את מידת הריכוז של התלמיד על מנת לשמור על ערנותו בשעת השיעור. אינני טוען שטכנולוגיות דיגיטליות אינם תורמים ללמידה. ללא ספק לפחות כמה מאלה חשובים לחינוך של היום. אבל אם באמת רוצים לשפר את הלמידה ולא רק לקדם את שימוש בעוד ועוד מכשור יקר, לא יזיק להשקיע בטכנולוגיות זמינות ומוכרות, וזולות יותר, שכבר הוכיחו את עצמן.

אולי בעצם אין אפ בשביל זה

לפני כמעט חמש שנים, ועם מנה גדושה של ציניות, אודרי ווטרס הכריזה:

The best way to invent the future is to issue a press release.

המשפט הזה מבקר בחריפות את היוהרה של רבים מהמחדשים של הטכנולוגיה החינוכית – יזמים שבטוחים שהכלים והתוכניות החדשים שהם מציעים למערכות החינוך הם אלה שיחוללו את השינוי, הם אלה שיביאו למהפכה החינוכית המיוחלת. ולגישה הזאת מתלווה, כמובן, התעלמות מהמציאות הפחות זוהרת שמתגלה בהמשך. ההתעלמות הזאת היא בעצם האחות התאומה של הוצאת הודעה לתקשורת, והיא נותנת ביטוי ליכולת הנפלאה של אותם מחדשים לא להביט אחורה. מה שהיה, היה, ולמי יש הכוח לבדוק אם ההבטחות שהופצו לכל מי שהיה מוכן לשמוע אכן התגשמו. הרי תמיד יש משהו עוד יותר חדש שמבטיח משהו עוד יותר גדול.

גולדי בלומנסטיק (Goldi Blumenstyk) במאמרון חדש ב-Chronicle of Higher Education דווקא כן בודקת, ומתברר, אם זה לא היה כבר ברור, שמה שמגלים איננו כל כך מרנין. בלומנסטיק חוזרת ל-2015 להכרזה על תחרות של ה-College Success Prize. מדובר בתחרות לפיתוח יישום שיצליח לשפר את ההתמדה בלימודים של סטודנטים במכללות ויביא לעלייה ברורה בציונים שלהם. עם פתיחת התחרות בלומנסטיק פרסמה כתבה אודותיה בה היא תיארה אותה והסבירה שהזוכה יזכה בפרס:

worth up to $5-million for raising persistence and graduation rates among community-college students.

בתקופה שבה מאות מיליוני דולרים מושקעים בטכנולוגיות חינוכיות, סכום של $5 מיליון איננו סכום משמעותי. אבל מלכתחילה התחרות הזאת כוונה למטרה מאד ממוקדת ולא פנתה לחברות טכנולוגיות גדולות, אלא לגופים שיפתחו משהו שיענה על צורך מאד מסוים. בלומנסטיק תיארה את שלבי התחרות:

After the first year, teams that can show an increase in persistence of fulltime students that is at least 10 percentage points better than that of the control group will win $500,000. After the 2016-17 academic year, the team or teams that can show an increase in the two-year graduation rate that is at least five percentage points better than that of the control group will win $1-million. The final prize, of $3.5- to $5-million (depending on how much is given out during the previous rounds), will go to the team that raises three-year completion rates by at least 15 percentage points above the rate for the control group.

להבדיל ממטרות כלליות ואמורפיות כמו “לחולל מהפכה בחינוך” או “לקדם למידה מותאמת אישית” יש כאן מטרה שאולי איננה צנועה מיוחד (עליה של 15% בסטודנטים שמצליחים לסיים את לימודיהם בהחלט משמעותי) אבל היא מוגדרת וברורה ולכן היא אולי ניתנת להשגה.

אבל במקרה הספציפי הזה ה-“אולי” הזה נשאר בגדר אולי. במאמרון החדש שלה בלומנסטיק חוזרת לתחרות ומוסרת ש:

The experiment ended in August 2018. But Robin Hood (הקרן שמימנה והפעילה את התחרות) never issued a news release announcing the outcome. None of the $5 million was ever awarded.

מתברר שמספר גופים הציעו הצעות לתחרות, ושלושה מאלה עלו לשלב הגמר. אבל אחרי ההכרזה על שלב הגמר כמעט לא פורסם דבר אודות התחרות. היא הסתיימה באוגוסט של 2018, ובספטמבר של 2019 הקרן שמימנה אותה דיווחה, בהודעה לקונית שמופיעה בתחתית של דף שמוקדש לתחרות, שבסופו של דבר לא חולק הפרס מפני שהכלים שהמתחרים בנו לא הצליחו לעמוד בדרישות התחרות.

בלומנסטיק כותבת שהגוף שהפעיל את התחרות פרסם מסמך פנימי בן 59 עמודים שמתייחס לבעיות שבה. היא מספרת שהיא קיבלה אישור לעיין במסמך ואפילו לסכם את מסקנותיו, אך לא לפרסם אותו. בסיכום שלה היא מציינת, בין היתר, שהסטודנטים לא השתמשו ביישום במידה המקווה, וגם שהיתה זאת אולי טעות לצפות לכך שיישום בעל יעוד ספציפי יכול היה להשפיע באופן משמעותי על אוכלוסייה מגוונת של סטודנטים

בנקודה הזאת מעניין במיוחד לשים לב לדבריה של נציגה של אחת החברות שהגיעו לשלב הגמר. היא מדגישה שאחד מתנאיי התחרות היה שהכלי שיש לפתח יהיה stand alone – זאת אומרת שלא תהיה התערבות אנושית עם הסטודנטים. אותה נציגה ציינה שהיא:

was gratified the contest proved that “for the students who are most at risk of dropping out, an app alone is not enough.”

ההערה הזאת נוגעת היטב באחת הבעיות המרכזיות של התחרות, ובמידה רבה גם בחלק נכבד מדרך החשיבה של יזמים למיניהם בתקשוב החינוכי בכללותו. אמנם אפשר להבין שהמטרה של יישום הוא לייעל את הטיפול בסטודנטים כי אין אפשרות להגיע אישית לכל סטודנט בנפרד. סיוע טכנולוגי בוודאי יכול היה לעזור לאתר סטודנטים עם קשיי לימוד. כמו-כן אפשר לתאר סיוע של דחיפות קלות (nudges) כדי לעזור לסטודנטים להשאר ממוקדים בקורסים שלהם (ואכן, קיימים מספר פרויקטים כאלה שמשתמשים בכלים כמו SMS). אבל די מהר הדגש על היעילות הופך למטרה בפני עצמה. במקום להתמקד בטיפול בסטודנטים המיקוד נעשה לכלי עצמו. במקרים רבים פרויקטים טכנולוגיים – אם בתחום פיתוח יישום המבצע פעולה מצומצמת או אם במשהו גדול ורחב בהרבה – ממוקדים כל כך בטכנולוגיה עד ששוכחים את המטרה. ויש גם לא מעט פרויקטים שהם שבויים בתפיסה של מציאת “פתרון” טכנולוגי שרק בהמשך מחפש את הבעיה שאפשר אולי לפתור.

למרבה הצער, אין כאן שום דבר חדש. כבר לפני עשרים שנה גבי סלומון הזהיר ש:

אסור שנגיע למצב שבו יכשכש זנב הטכנולוגיה בגוף החינוך

קשה למצוא את המאמר של סלומון – בעצם תמליל של הרצאה מ-2000 – ברשת. מצאתי אותו מספר פעמים כקובץ וורד 97 (לדוגמה כאן) באתר “אוריינית” הרדום של אלישע בביוף, אבל רק בצורה הזאת. ובעצם, זה איננו צריך להפתיע. הרי מישהו מבין המחדשים של היום באמת חושב שאפשר ללמוד משהו חשוב מההגות של גבי סלומון מלפני 20 שנה? הבעיה היא שכפי שהתחרות שעליה, ועל תוצאותיה, בלומנסטיק מדווחת מראה, האזהרה של סלומון עוד תקפה, ושאצל מחדשים רבים הדרך של הוצאת הודעה לתקשורת עדיפה על למידה מההיסטוריה.

לא לצפות לשינויים מפליגים

הצצה אפילו חפוזה לתוך הבלוג הזה מאמתת משהו שאמנם הייתי מודע לו, אך בכל זאת לא חדר מספיק לתודעתי – עברו יותר משלושה חודשים מאז שפרסמתי כאן מאמרון. לא חסרים הסברים ו/או תירוצים למצב הזה. במשך התקופה הממושכת הזאת עסקתי, למשל, במספר עניינים אחרים שמילאו את זמני. בנוסף לכמה פרויקטים אני גם מילאתי את שעות הבוקר בקריאה של די הרבה ספרים (רובם לא קשורים לחינוך) במקום בכתיבה, ובהמשך היום הקדשתי זמן להאזנה למוסיקה, לרוב מתוך אוסף הג’ז המכובד שלי שהוזנח במשך הרבה יותר מדי זמן. וכן, אני מודה שגם צפיתי בהרבה טלוויזיה וגם הרשיתי לעצמי לבזבז שעות ב-Twitter.

אבל אלה אינן הסיבות היחידות להעדר הפעילות שלי כאן. במהלך החודש וחצי הראשונים של תקופת הדממה הזאת התחלתי לכתוב מספר מאמרונים, וחלק מאלה אפילו התקרבו לסיום. אבל בסופו של התהליך לא מצאתי טעם בפרסומם. מאז, במשך יותר מחודש, על אף העובדה שהמשכתי לקרוא מאמרונים וכתבות שעסקו בתקשוב בחינוך, ואפילו חיברתי להם תגובות בראש שלי, לא הצלחתי לשכנע את עצמי שפרסום מאמרונים שלי באמת יתרום משהו לשיפור המצב העגום של החינוך בתקופת הקורונה.

הרי לרוב מה שהתפרסם במהלך התקופה הזאת היה “more of the same”: היו שכתבו שכאשר נצא ממשבר הקורונה אנחנו נבין שעלינו ליצור חינוך אחר – חינוך, אגב, שבו התקשוב ימלא מקום מכובד ואפילו מרכזי, ולעומתם אחרים כתבו שאולי התקשוב יחדור יותר לתוך החינוך, אבל לא נראה שינויים משמעותיים בדרכי ההוראה והלמידה. כבר בתחילת המגפה כתבתי שלמרבה הצער אני נמצא בקבוצה השנייה הזאת, ובשלב מסויים פשוט לא מצאתי טעם בלחזור ולציין את זה שוב ושוב (ושוב). נדמה לי שיותר מכל דבר אחר (יחד עם העובדה שכאשר במשך תקופה ממושכת מפסיקים לכתוב נעשה יותר ויותר קשה להתחיל שוב) זה מה שהביא לשתיקה הממושכת כאן. לא מצאתי טעם להצטרף לוויכוח שכבר מזמן מיצה את עצמו, וככל שהימים עברו אפשר להגיד שהתחלתי לשכוח שיש לי בלוג.

בנסיון לחדש את הכתיבה כאן – גם אם אני יודע שהשפעת הכתיבה שלי מזערית – אני מבקש להביא כאן את דבריו של סקוט מקלוד (Scott McLeod) שלפני כשבועיים שפרסם מאמרון תחת הכותרת:

Why most schools won’t ‘reinvent’ themselves after the pandemic

מקלוד ותיק מאד בתחום התקשוב החינוכי, אם כי עיקר העיסוק החינוכי שלו מתמקד במנהיגות חינוכית. יש לו הכרות טובה וארוכת שנים עם בתי ספר ועם שילוב התקשוב בהם, וגם אם אינני מסכים עם כל מה שהוא כתב במהלך השנים, אני מאד מעריך את הנסיון ואת הידע שלו. מקלוד מציין שבשלב מוקדם יותר של המגפה הוא כתב על האפשרות שהיא תחולל שינויים חיוביים בחינוך, אך ככל שהוא הרהר על הנושא הוא נעשה יותר ויותר ספקן לגבי הסיכוי לשינויים מהותיים או משמעותיים. הוא מסביר:

One reason is the continued unwillingness of many (most?) school systems to reconsider even a small iota of what they do. Tragically, we continue to see traditional systems of education being shoehorned into virtual or blended delivery systems (tip: having kids complete electronic worksheets from home is not systemic ’transformation’). And we’ve seen a large number of administrators completely ignore the unrealistic demands that they’re placing on their own educators, particularly in hyflex environments where teachers are supposed to simultaneously serve students in their rooms and at home.

הסיבות האלו די מובנות, ואינן שונות מאלה שנאמרו לפני חודשים רבים. אבל מקלוד מביא סיבה נוספת שבעיני מאד משכנעת – למנהלים, למורים, ולהורים פשוט אין כבר כוח לשיבוש נוסף. הוא מסביר שמנהיגים חינוכיים שלאחר תקופת הקורונה יבקשו להוביל שינויים חדשניים יעמדו מול קהילות שעדיין נמצאות תחת הלם שיבושי הקורונה ונמצאות באפיסת כוחות מהנסיון להתמודד איתם. הוא מתאר לעצמו כיצד קהילת המורים וההורים יגיבו להצעה להמשיך לבצע שינויים נוספים:

I can just imagine the reactions now: “OMG, are you kidding? MORE disruption on top of what we’ve already experienced? No thanks!”

מקלוד מסיק שהטוב ביותר שאליו אפשר לצפות הוא שינויים זעירים. הוא כותב שאולי יהיו מספר בתי ספר שינסו לאמץ את התקשוב כדי לקדם דרכי הוראה מקוריות, ויהיו בוודאי מספר מורים שיקבלו על עצמם את האתגר של שינוי בדרכי ההוראה שלהם, אבל על פי רוב הרצון הרווח, והחזק ביותר, יהיה פשוט לחזור למה שהכרנו לפני המגפה, ולמה שבאופן נוסטלגי יזהו כתקופה שקטה, ויפה, יותר.

חשוב לזכור שעל אף העובדה שלצד הביקורת, העיתונות הרבה להציג את תקופת הקורונה כשעתו היפה של התקשוב החינוכי מפני שהיא אפשרה המשך של משהו דומה ללימודים (באמצעות מה שמכנים הוראה מרחוק) בזמן שבתי הספר הפיסיים היו סגורים. אבל על פי רוב התפקיד שהתקשוב מילא היה העתקת המוכר הפיסי למרחב המקוון, ואילו ה-“הישגים” של התקשוב היו בנושאים כמו פיקוח במבחנים. יותר מאשר “הישג” כזה מחולל שינוי בחינוך הוא מקבע אותו בדפוסים מסורתיים. אמנם לא מעט חברות שמוכרות טכנולוגיות לבתי הספר הרוויחו יפה בתקופת הקורונה, אבל רווחים של חברות טכנולוגיות אינם עדות לשיפור בהוראה או בלמידה.

למרבה הצער, נדמה לי שהתחזית של מקלוד מציאותית הרבה יותר מאשר התחזית של אלה שחושבים (ומקווים) שהיציאה מהקורונה תוביל לחינוך אחר. ובכל זאת, אשתדל כאן להמשיך לבחון אם, וכיצד, הדבר עוד אפשרי.