קטגוריה: טכנולוגיה

לפני חודש, באתר The Conversation, שירי מלומד (Shiri Melumad) מרצה במחלקה לשיווק באוניברסיטה של פנסילבניה פרסמה כתבה שסקרה מחקר שהיא, עם שותף, ערכה שהשווה בין "עומק הלמידה" בעקבות מידע שהושג דרך החיפוש המסורתי של גוגל מול מידע שהושג דרך השימוש בכלי AI כמו ChatGPT. מסקנת המחקר מופיעה בכותרת הכתבה:

Learning with AI falls short compared to old-fashioned web search

לא ידעתי מה לצפות מהמחקר הזה, אם כי לא היה קשה לנחש, אפילו מקריאת הכותרת בלבד. הנחתי שמפני שהחיפוש הוא פעולה יחסית אקטיבית המחקר יגלה שהלמידה שמתרחשת דרך חיפוש מידע בגוגל מעמיקה יותר מאשר דרך כלי LLM. עבורי לפחות, קל מאד לאמץ את הקביעה של מלומד שהשימוש ב-LLM, שהיא לרוב נטולת מאמץ, יוצר תחושת "למידה" דלה ושטחית. ואכן מלומד כותבת:

However, a new paper I co-authored offers experimental evidence that this ease may come at a cost: When people rely on large language models to summarize information on a topic for them, they tend to develop shallower knowledge about it compared to learning through a standard Google search.

המחקר, שכזכור מוצא ערך בחיפוש מידע דרך גוגל, התפרסם באוקטובר, ומעניין שפגשתי אותו סמוך למאמרון הקודם כאן בו ציטטתי את ג'וסטין רייך (Justin Reich) שטען שסטודנטים רבים מדי אינם יודעים לערוך חיפוש מידע מושכל דרך גוגל. ללא קשר לביקורת של רייך, אני מעדיף את החיפוש ה-"מסורתי" על השימוש ב-AI אבל דווקא בגלל ההעדפה הזאת הרגשתי צורך לקרוא את המחקר המלא. חששתי שבדומה למחקר של נטליה קוסמינה ב-MIT שגם עליו כתבתי, אגלה שלפחות לטעמי מסקנות המחקר אינן בדיוק נתמכות על ידי המחקר עצמו. לשמחתי, התבדיתי.

מצאתי מחקר שעשה מאמצים לבחון אם באמת יש הבדל בלמידה, או באיכות הלמידה, בין החיפוש ברשת ה-"מסורתי" לבין השימוש ב-AI על מנת לקבל מידע. הוא נבנה מארבעה חלקים שונים. בחלק הראשון, שבו השתתפו מעל אלף סטודנטים, הסטודנטים חולקו לשתי קבוצות שהתבקשו להכין הנחייה לעמית בנושא של גידול גינת ירק. לשם הכנת ההנחיות קבוצה אחת חקרה את הנושא באמצעות חיפושי גוגל "רגילים", ואילו הקבוצה השנייה השתמשה ב-ChatGPT. התוצאות היו ברורות – המשתתפים שערכו חיפושים דרך גוגל לפני שהם הכינו את ההנחיות שלהם הרגישו שהם למדו יותר על הנושא, ובדיקה של מה שהמשתתפים כתבו הראתה תוכן עשיר ומגוון יותר. בחלק השני (עם כ-2000 משתתפים) המשתתפים שוב חולקו לקבוצה של חיפוש דרך גוגל וקבוצה של ChatGPT, אבל היתה כאן אחיזת עיניים מסוימת – בעצם, החוקרים הגישו את אותן התוצאות לשתי הקבוצה, כאשר רק אמצעי ההגעה למידע היה שונה. המשתתפים בקבוצת ה-ChatGPT ציינו שהם למדו פחות מאשר קבוצת הגוגל.

החלק השלישי ביקש לבודד עוד יותר את ההבדלים. 250 משתתפים חולקו לקבוצה אחת שחיפשה דרך גוגל, ולקבוצה שנייה שהשתמשה ב-AI Overview של גוגל. (בניסוי הזה המטלה לא היתה להסביר כיצד לגדל גינת ירק, אלא כיצד לחיות חיים יותר בריאים.) וגם הפעם, התוצאות היו דומות. המעורבות בהכנת ההנחיות של קבוצת החיפוש היתה גדולה יותר, וגם התוצאות היו עשירות יותר. בחלק הרביעי התוצאות של 250 המשתתפים בחלק השלישי הוגשו ל-1500 קוראים שהתבקשו לדרג את איכות המידע שהופיע בסיכומים השונים. ושוב, הסיכומים של אלה שהשתמשו בחיפוש ה-"רגיל" של גוגל נחשבו איכותיים יותר מאשר אלה של ה-AI Overview. (רצוי להדגיש כאן שניסיתי לתמצת בנאמנות מחקר די מורכב, ומומלץ לא להסתמך על הסיכום שלי, אלא לקרוא את המחקר המלא.)

מכל זה נדמה לי שיש כיסוי לקביעה של מלומד שכותבת:

learning from synthesized LLM responses led to shallower knowledge compared to gathering, interpreting and synthesizing information for oneself via standard web links.

דווקא מפני שמראש היתה לי נטייה להסכים עם תוצאות המחקר של מלומד, התוצאות האלה גרמו לי אי-נוחות מסוימת. אנחנו תמיד שמחים למצוא סימוכין לדעות שלנו, וקצת זהירות כלפי מסקנות שאנחנו מעוניינים להסיק איננה יכולה להזיק. כמו-כן, אי-הנוחות קשורה לשאלה חינוכית עתיקת יומין – האם צריכים לסבול (או לפחות להתאמץ) על מנת ללמוד משהו באופן יסודי.

מלומד מציינת שאחד העקרונות הבסיסיים ביותר של פיתוח מיומנויות הוא מעורבות פעילה במה שמבקשים ללמוד. היא כותבת שכאשר הלמידה על נושא כלשהו נעשה באמצעות חיפוש בגוגל:

we face much more “friction”: We must navigate different web links, read informational sources, and interpret and synthesize them ourselves

ואילו כאשר אנחנו פונים ל-LLM העבודה נעשית עבורנו ותהליך הלמידה היא פסיבית. הלומד איננו מעורב אישית בתהליך, והתוצאה היא למידה שטחית. מלומד משתמשת במונח disfluency (אולי "העדר שטף") ומסבירה כיצד הוא מתקשר למחקר שהיא ערכה:

learning through web search involves a particular type of disfluency: the need to engage in trial-and-error navigation among result links, discovering which are suitable for the question at hand, and then interpreting and synthesizing the different pieces of information for oneself.

היה לי מעניין, אגב, לראות שבמראי המקומות של המחקר מלומד מקשרת למאמר משנת 2013 שנחשפתי אליו, נדמה לי, ב-2015 ומאד אהבתי – The Benefits of Cognitive Disfluency מאת אדם אלטר (Adam Alter). מדובר במאמר מאד נחמד, אם כי לא במיוחד מעמיק. הטענה העיקרית של אלטר היא שעל מנת ללמוד משהו רצוי שניתקל במידה מסוימת של קושי. וכאן אי-הנוחות. אינני דוגל בכך שלשם הלמידה מורים ומרצים יאלצו את הסטודנטים שלהם לסבול. ובכל זאת יש הגיון בכך שכאשר אנחנו פוגשים קושי מסוים, או צריכים להשקיע מאמץ, הסיכוי שנפנים את הנלמד גדל.

אבל המצב הזה מעמיד אותי מול שתי דילמות – האם בכלל נכון לגייס כלים טכנולוגיים כדי להקל על לומדים, והאחרת, אם דווקא כין רצוי להקל, למה לחייב כלים מלפני עשור אבל לשלול כלים מקלים, כמו כלי LLM, של היום.

ברור שהחישובית הקלה על הסטודנט, וכך גם כלים נוספים – מבודק האיות בתמלילן ועד לגישה המהירה למידע דרך הרשת. אולי השימוש באלה היה טעות, וכמו שרבים היום טוענים, בסופו של תהליך ההקלות האלה פוגעות ביכולת הלמידה של הלומדים? מבחינתי האישית התשובה שלילית. הרי מול אותן "הקלות" יש גם יתרונות לימודיים ברורים. ה-"הקלות" האלה מאפשרות התמקדות בשטף העבודה (כאשר אין צורך להקפיד על איות, למשל), והן מזמינות הרחבה והעמקה בתחומים רבים. ספק אם היינו רוצים לוותר על אלה ובמקום זה לחייב את הלומדים להזיע יותר, אפילו אם אנחנו מבינים שיש מקרים שבהם ההזעה יכולה להוביל ללמידה טובה יותר.

אבל אם אינני שולל את הכלים התקשוביים של לפני עשור (ויותר), למה אני מתייחס בספקנות כלפי כלים חדשים שגם הם, לפחות לפי מפתחיהם, תורמים המון ללמידה. אולי טעיתי גם לגבי הכלים הישנים? רצוי לשים לב שלאחרונה יש ביקורת די חריפה כלפי כמעט כל דבר "טכנולוגי" בחינוך, שמגיעה אפילו עד לדרישה לסלק את המחשבים מהכיתות באופן גורף. (כמובן שגם העיפרון הוא טכנולוגיה, ויתכן שפעם גם התנגדו לשילובו בכיתה, אבל לא ידוע לי על ביקורת היום כלפי השימוש בעיפרון.) בגלל ההתנגדות הזאת חשוב להגן על הטכנולוגיה. אבל כאשר אנחנו עושים זאת חשוב להבחין בין מה מקדם את הלמידה ומה מעכב אותה. בנוסף למתנגדים לתקשוב יש חברות טכנולוגיות שאינן מבחינות בין מה תורם ומה פוגע ללמידה, והן מבקשות לשכנע אותנו שאי-אפשר לעצור את הקידמה. לכן חשוב להבהיר שמצעד הטכנולוגיה איננו רצף של שיפור מתמשך. הטכנולוגיות שאנחנו מאמצים משקפות את התפיסות ואת הערכים של החברה שלתוכה הן צומחות, וגם את התפיסות ואת הערכים של אלה שמפתחים אותן. החינוך רשאי, ואף צריך, לאמץ מה שיכול לקדם את הלמידה (וכמובן שאין תמימות דעים אצל אנשי חינוך בנוגע מהי באמת "למידה"). המחקר של מלומד, שמתמקד בערך החיובי של עשיית מאמץ, מאיר היבט של טכנולוגיה "ישנה" שדווקא נעדר בטכנולוגיות חדשות שמקלות, ומראה לנו שאין בושה בלא תמיד לצעוד עם ה-"קידמה".

הפיסקה הקצרה שבהמשך הופיעה ב-Smart Briefs של ה-ISTE של סוף חודש יולי:

Several overvalued edtech companies that couldn't back up their AI hype with classroom-based efficacy have created a legacy of exaggeration that resulted in 2024's paltry $2.4 billion in venture capital — the lowest investment since 2015. AI's potential can only be realized if edtech companies have a clear understanding of what actually improves learning outcomes and use evidence-based practices to develop products.

יש כאן ביקורת די נוקבת כלפי תחום התקשוב החינוכי, אם כי מדובר בביקורת שמושמעת כבר שנים רבות, ללא קשר למידת ההשקעה של חברות הון הסיכון בתחום. אבל מעבר לכך, מקריאת הפיסקה נדמה שמה שבאמת מדאיגה את אנשי ה-ISTE איננה הערך המפוקפק של המוצרים שפותחו באמצעות הון הסיכון או האפקטיביות האמיתית של אלה, אלא הירידה המשמעותית בהשקעות. קשה להגיד שבזה יש חדש. מזה שנים ה-ISTE, שלכאורה דוגל בקידום הלמידה באמצעות טכנולוגיות חדישות, מדווחת יותר על מצב השוק מאשר על מצב הלמידה בעקבות השימוש בכלי תקשוב למיניהם. ובכל זאת, יש כאן ביקורת די גלויה ואזהרה למשקיעים: אמנם ה-AI בשדה החינוכי מהווה תחום פורה להשקעות ולרווחים, אבל היום בתי הספר אינם מוכנים לקנות כל דבר נוצץ. הם דורשים הוכחה שמה שרוכשים באמת מסייע בלמידה.

ה-Smart Brief הזה מקשר לכתבה של רוד בריסטו (Rod Bristow), לשעבר נשיא Pearson, והיום מנכ"ל של College Online – פרויקט שמתמקד במערכת של קורסים מקוונים למבוגרים בתחום של Higher Technical Qualifications שהם כנראה תחליף לתואר אקדמי. מכותרת הכתבה של בריסטו אפשר להבין שהכתבה כנראה היוותה הבסיס לפיסקה שב-Smart Brief:

Beyond Hype and Fluff: Lessons for AI from 25 Years of EdTech

בריסטו מעיד על עצמו שהוא דוגל בשילוב טכנולוגיות בחינוך (דבר שכמובן הגיוני עבור אדם שהוביל את Pearson). הוא מציין שהטכנולוגיות האלה יכולות להציע פתרונות טובים לבעיות אמיתיות. עם זאת, הוא מודה ש:

we have not seen the widespread transformation in education that technology promised to deliver

ומיד בהמשך הוא מוסיף שבגלל אי-קיום אותה הבטחה, משקיעים נכוו. (שוב, נדמה שהדאגה היא למשקיעים ולא ללומדים שהלמידה שלהם היתה אמורה להיות טובה יותר בעקבות אותן טכנולוגיות.) בריסטו מדגיש שבתקופת הקורונה ההשקעות בתקשוב החינוכי הגיעו לשיא, אבל היום המטוטלת נעה לכיוון ההפוך, וכבר לא נוהרים לרכוש כל פיתוח חדש. הוא כותב שהיום המשקיעים חייבים לשאול "האם זה עובד?". באופן קצת מביך, נדמה שהנחת יסוד אשר בצורך בשאלה הזאת עכשיו היא שעד עכשיו מיעטו לשאול אותה. ובכל זאת, בריסטו מציין שאכן יש הרבה פיתוחים שכן עובדים, כך שאם המשתקיעים יקפידו לשאול את השאלה הזאת לפני שהם יחליטו במה להשקיע, זה יהיה לטובת התחום.

בשלב הזה של הכתבה של בריסטו היה כבר הגיוני לשאול למי הוא פונה. הרי יש בדבריו אזהרה למשקיעים – שעליהם לבדוק היטב אם יש ערך לימודי של ממש בכלים שבהם הם משקטעים כי אחרת רווחיהם ייפגעו. אבל כזכור, רבים אומרים את זה כבר שנים, ועוד לפני הקורונה. וכאן נכנסת ההתייחסות ל-AI. האם ה-AI באמת משנה את התמונה? בריסטו כותב ששיפור הלמידה חייב להיות בבסיס כל טכנולוגיית למידה, במיוחד כאשר מדובר ב-AI. אבל נדמה שיותר מאשר ה-"במיוחד" הזה קשורה למשהו ייחודי ב-AI, הוא פועל כמבוא לפרסום הפרויקט הנוכחי שלו. הרי College Online עוסק בלימודי המשך של מבוגרים, ונדמה שלא בכדי הוא כותב:

There are many areas of great promise, but none more so than the enormous expansion in online access to lifelong learning for working people who are otherwise denied the education they need.

בריסטו מוסיף שבמקום שטכנולוגיות למידה יהיו סתם תוספת, אפשר לשלב אותן ממש ביסוד חוויית הלמידה, והוא מדגיש שהרחבת הנגישות של למידה לאורך החיים יכולה להוות שינוי מהותי לכלכלה ולחברה. בזה אני כמובן מסכים. הלמידה לאורך החיים היא ללא ספק מטרה מאד ראויה, לפרט וגם לחברה. אני גם משוכנע שהתקשוב יכול למלא תפקיד חשוב בלמידה הזאת. אבל דבריו של בריסטו נקראים כקלישאות ריקות. ולמתחיל בקלישאות, כנראה אומרים לו המשך: מכאן בריסטו מסביר לנו על הקשר בין ידע וכישורים. מתברר שצריכים את שניהם. הוא כותב שהיום, בעידן ה-AI, מפני שקל כל כך לרכוש או ליצור ידע דרך חיפוש ברשת או באמצעות ה-AI, נהוג לחשוב שהכישורים חשובים יותר מאשר הידע. אבל הוא מסביר שהכישורים הם ביטוי של ידע, כאשר ללא ידע או מומחיות אין משמעות לכישורים.

האם אנחנו לומדים משהו מכל זה? היה לי מעניין לגלות שבשנים האחרונות ההשקעות של הון הסיכון בכלים תקשוביים בחינוך ירדו באופן משמעותי. דווקא בעקבות הנהירה אחר כלי AI בחינוך התרשמתי שקיים מרדף אחר הדבר הגדול הבא, ושזה מביא לגידול בהשקעות. בנוסף, אני כמובן מעוּדד לקרוא שיש מי שמעמיד את הלמידה לפני הרווחים. אמנם רבים כותבים את זה, אבל לעתים קרובות מדי הגישה הזאת מוצנעת מדי. אני גם חייב להודות שקשה לי לבוא בטענות כלפי כתיבה קלישאתית. הרי לא פעם כאשר אני קורא שוב דברים שפרסמתי כאן (ולפעמים אפילו תוך כדי הכתיבה) אני מזהה לא מעט קלישאות ומילים ריקות שבסך הכל מכסות על כך שהביקורת שלי חוזרת על עצמה. אבל יש משפטים בכתבה של בריסטו ששמים אותי בכיס הקטן. לדוגמה, לקראת סיום בכתבה הוא כותב:

To simultaneously hold the benefits and the risks of AI in a firm embrace, we will need courage, imagination and clarity about the problems to be solved before we get swept up in the hype and fluff.

מילים ריקות הן די אופייניות בנוף הכתיבה על התקשוב החינוכי (עם או בלי התוספת של AI). אבל כאן הן באמת נראות תלושות מאמירה חינוכית כלשהי. בשלב מסוים במהלך קריאת הכתבה של בריסטו חשדתי שדבריו אולי נכתבו על ידי כלי AI. אבל בסופו של דבר החלטתי שה-AI היתה כותבת טוב יותר.

מארק פרנסקי (Marc Prensky) הוא אבי המונח Digital Natives – אותם ילידים דיגיטליים שבמשך שניים נאמר שעצם קיומם מחייב מערכת חינוכית שונה מאשר זאת שאנחנו מכירים היום (או אתמול). ב-2001, במאמר הראשון שבו הוא תבע את המונח הוא הכריז:

Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach.

פרנסקי המשיך להסביר שבזכות הזמינות של הכלים הדיגיטליים שעומדים לרשות הדור החדש:

It is now clear that as a result of this ubiquitous environment and the sheer volume of their interaction with it, today’s students think and process information fundamentally differently from their predecessors.

קשה לאמוד את הנזק שהמצאת ילידים דיגיטליים בעלי דרכי החשיבה הכל כך שונות מאלו של קודמיהם הסבה למערכות החינוכיות שניסו ליישר קו עם הטענה הזאת. אמנם מחקר אחרי מחקר הפריך אותה (ראו, למשל, מחקריו של מארק בולן [Mark Bullen]) אבל אחיזתה במסגרות חינוכית נשארה די איתנה. במשך השנים פרנסקי המשיך להלל כמעט כל טכנולוגיה חדשה, ולכן היה צפוי שהופעת ChatGPT תעורר אצלו התפעלות נוספת. ואכן, עם פתיחת השנה הזאת הוא כתב:

Prepare for many of your old ideas about learning to die.

אני חייב להודות שגם לנוכח ChatGPT אינני מבין למה "הרעיונות הישנים" שלי בנוגע ללמידה עומדים להיכחד. לא ברור למה הכלי הזה, קוסם ככל שיהיה, צריך לגרום לי להפסיק לחשוב שהלמידה מתבצעת תוך כדי התנסות ואינטראקציות – עם מידע, עם אנשים אחרים ועם עצמי. אבל פרנסקי חייב לראות דברים ממבט אפוקליפטי. הוא כנראה מתקשה לראות דקויות זעירות שאינן זוכות לכותרות בעיתון.

תפיסתו של פרנסקי בנוגע ללמידה נראית לי די מוזרה, ואני מתרשם שהוא מתבלבל בין ללמוד משהו לבין לדעת משהו. זאת כנראה הסיבה שבהמשך לאותה הכרזה הוא מרחיב:

Do you enjoy painting or drawing—no more need to spend time learning how—just speak what you imagine and want to see. Do you like producing photographs? No more need to ever pick up a device, just describe the photo you want. Do you like to write—fiction or non-fiction? No more need to ever write a first draft (or possibly even a second.)

לפי הדוגמאות שהוא מביא כאן אפשר להסיק שאין מה ללמוד, וגם אין צורך ללמוד. הרי פשוט מספיק לתת פקודה ומשרת ה-AI שלנו כבר יעשה את העבודה בשבילנו. (לפני כ-25 שנים זה היה הרעיון שעמד מאחורי מתן השם Ask Jeeves לאחד ממנועי החיפוש המוקדמים – כמו אצל האצולה הבריטית, לכל אחד מאיתנו יהיה משרת פרטי.) אבל מעבר לבעיה שהגישה הזאת של פרנסקי מבטל את ההנאה אשר בלגלות משהו, גם מבחינת השימוש ב-AI הוא לחלוטין חוטא מהאמת. ידידה אמנית מקדישה שעות רבות לעבודה עם Midjourney ועם Dall-E 2. אני צפיתי בערך ב-25 מה-"ציורים" שהיא חוללה באמצעות הכלים האלה. הציורים שהיא בחרה להראות לי היו בסך הכל קומץ קטן מתוך המאות שנוצרו תוך כדי שכלול ההנחיות שהיא מסרה לכלי. אני ראיתי רק את אלה שהתקרבו למה שהיא רצתה להשיג. מדובר בעבודה מאומצת מאד שמשלבת את למידת הכלי עם רקע עשיר באמנות. לא רק שפרנסקי איננו מבין שכדי להשיג תוצאות ראויות דרושה השקעה גדולה, הוא כנראה גם איננו מזהה את החדווה אשר בלמידה הזאת. את אלה הוא מבטל לטובת למידת אינסטנט.

גם בארץ יש לנו נביאים בנוגע ללמידה. בפוסט בפייסבוק בעקבות הופעת ChatGPT ד"ר אייל דורון פוסק:

בית-ספר סיים את תפקידו ההיסטורי.

מעניין שמיד אחרי המשפט הזה דורון מוסיף שכבר שנים הוא "מנסה להסביר את זה". התוספת הזאת כמובן מעלה שאלה מעניינת: אם כבר הרבה לפני הופעת ChatGPT כבר היה מצב שבו בית הספר סיים את תפקידו, למה בתי הספר המשיכו לחכות עד עכשיו כדי לסיים את תפקידם באופן סופי? במשך שנים רבות היו לא מעט טכנולוגיות דיגיטליות שתקעו מסמר אחרי מסמר בארון המתים של בית הספר, אבל משום מה הוא סירב להשאר בקבר. התשובה איננה מסובכת מדי, והיא איננה קשורה לכשלונות (או להצלחות) הטכנולוגיה. מתברר שלבית הספר מגוון תפקידים בחברה. הוא משתנה ומסתגל (לפעמים בהצלחה, ולפעמים לא כל כך) בהתאם לדרישות השונות והמשתנות של גורמים שונים אשר בחברה. הראייה הצרה של דורון גורמת לכך שהוא חושב שלבית הספר פונקציה אחת בלבד, והוא טוען שעבור אותה פונקציה בית הספר סיים את תפקידו. לזכותו של דורון ראוי לציין שהוא פוסק שבית הספר צריך להתמקד ביצירתיות מפני שה-AI יעשה את כל יתר הדברים טוב יותר. אבל בסך הכל יש כאן פוסט גנרי שמתאים לכל טכנולוגיה חדשה, ומתקבל הרושם שדורון פרסם אותו בעיקר מפני שמתוך כל הרעש סביב ChatGPT היה לו חשוב להזכיר לנו שגם הוא כאן.

אין חדש בהצהרות פסקניות על הלמידה ועל בית הספר כמו אלה של פרנסקי ושל דורון. הרעיון די נפוץ בתרבות המערבית. הגיגיו של פרנסקי על כך שאין צורך להקדיש זמן כדי ללמוד משהו מסוים מזכירים, למשל, כיצד ניאו, ב-The Matrix, "למד" תוך ישיבה בכיסא והכריז: I know Kung Fu!.

ידיעת אינסטנט כנראה אוגפת את השלבים המעצבנים של בדיקה, שקילה, טעייה, ופעולות נוספות שהן, כך נדמה, המרכיבים בסיסיים (והמאד מהנים) של הלמידה. והשאיפה לידיעת אינסטנט איננה נחלתו של סרט בדיוני כמו The Matrix בלבד. בהרצאת TED משנת 2014 ניקולס נגרופונטה (Nicholas Negroponte) חזה עתיד די דומה לזה של ניאו:

“My prediction is that we are going to ingest information—we’re going to swallow a pill and know English and swallow a pill and know Shakespeare,” he says. “It will go through the bloodstream and it will know when it’s in the brain and, in the right places, it deposits the information.”

בזמנה התחזית הזאת של נגרופונטה זכתה לכותרות. אני אישית ציטטתי אותה שלוש פעמים – בבלוג הזה ב-2016, ושוב ב-2018, ופעם נוספת ב-2016 במסגרת אינטרנטית אחרת. אבל ספק אם מעבר להתייחסויות הביקורתיות האלו יש מי שזוכר אותה. היו לנגרופונטה לא מעט נבואות שהתממשו, אך גלולת הלמידה, לפחות נכון לעכשיו, איננה נראית באופק. לעומת אותה גלולה, ChatGPT הוא, כנראה, פריצת הדרך שהחוזים ייחלו לה. הסכר נפרץ. אפשר שוב להוציא את הנבואות הגרנדיוזיות מהנפטלין ולספר שוב על כך שהרעיונות הישנים שלנו על הלמידה עומדים להכחד. אבל הבעיה איננה שיש רעיונות ישנים. הבעיה היא שיש כנראה אי-הבנה לגבי מה זאת בכלל למידה.

נטליה קוצ'רקובה (Natalia Kucirkova) היא פרופסור באוניברסיטה הפתוחה של אנגליה וגם באוניברסיטה סטבנג'ר אשר בנורבגיה. תחום ההתמחות שלה אוריינות בגיל הרך. רשימה מרשימה מאד של פרסומיה אפשר למצוא ב-אתר האינטרנט שלה. לפני כשלושה שבועות האיגרת השבועית של EdSurge קישר לכתבה קצרה שלה:

Opinion: EdTech has not lived up to its promises — here's how to turn that around

החלק הראשון של הכתבה הוא מהסוג שאיתו קל לי מאד להזדהות. קוצ'רקובה פותחת עם הקביעה שבשנים הקרובות מיליארדי דולרים יושקעו בטכנולוגיות חינוכיות אבל היא מדגישה ש:

after a decade of glittering promises of democratization and egalitarian education, EdTech and its companies have become bigger — but not necessarily more “educational.” 

ומיד אחרי זה היא מוסיפה:

If it is going to work for children, rich and poor, EdTech needs a culture change.

קוצ'רקובה כותבת על הצורך לאפשר גישה לטכנולוגיות חינוכיות איכותיות לכלל האוכלוסייה ולא רק למדינות ולאוכלוסיות עשירות. היא רומזת שהרבה מהטכנולוגיות החינוכיות שכן זמינות לאוכלוסיות חלשות אינן באמת מקדמות את הלמידה. היא אפילו מכנה חומרי "למידה" כאלה "non-educational EdTech". היא מציינת שהתנופה ללמידה מקוונת בעקבות מפגת הקורונה פגעה בפרטיות התלמידים ועודדה דפוסי הוראה שגויים.

אכן, אלה מסוג ההערות שאני אוהב להשמיע בדפים האלה, ואני כמובן שמח לראות שמומחה בתחום האוריינות כותב אותם. (על אף הביקורת שאני לא פעם משמיע כאן כלפי האקדמיה, נעים לקרוא ביקורת דומה משלי מאקדמאית מוערכת.) ובכל זאת, משהו צורם בכתבה של קוצ'רקובה.

הכתבה התפרסמה באתר של ה-World Economic Forum – הגוף שמביא לנו את כינוסי Davos. הפורום, רצוי לציין, מורכב בעיקר מכמה מהחברות העשירות והמשפיעות בעולם, ועל אף העובדה שהוא מצהיר שהוא "מחויב לשיפור מצב העולם", הוא מבקש לעשות זאת דרך:

engaging business, political, academic and other leaders of society to shape global, regional and industry agendas

כל זה טוב ויפה, אבל ברור לכולם שקידום האינטרסים הכלכליים של חבריו הוא אחת המטרות המרכזיות של הפורום. וכאן עולה שאלה מעניינת – האם אנשי הפורום, שרבים מהם הם משקיעים במיזמים של טכנולוגיות חינוכיות, מבינים שרבות מהטכנולוגיות ה-"חינוכיות" הקיימות היום אינן באמת מקדמות את הלמידה? ואם הם אכן מבינים זאת, למה הם ממשיכים להשקיע בהן? האם זה מתוך החשש שזניחת טכנולוגיות "לא חינוכיות" (דבר שמתבקש מדבריה של קוצ'רקובה) עשויה לפגוע ברווחיהם העתידיים?

בלי להגרר לציניות מוגזמת, נדמה לי שזאת הנחה הגיונית. ואני חושש שהכתבה של קוצ'רקובה פועלת, אם בכוונה או לא בכוונה, להרגיע את תחושות האשם שהפעילות הלא כל כך חינוכית של החברות האלו מעוררת. רמז לכך אפשר למצוא בעובדה שלכותרת הכתבה יש שני חלקים. הרי קוצ'רקובה איננה רק מצהירה שהטכנולוגיה החינוכית איננה עומדת בהבטחותיה. היא גם מוסרת לקוראיה שהיא תסביר כיצד ניתן לטפל בבעיה. ומה הפתרון? כאן הדברים קצת פחות לטעמי.

בתחילת החלק השני של הכתבה הביקורת של קוצ'רקובה עדיין מאד ברורה. היא מציינת, למשל, שחברות היי-טק שמבקשות לחדור לתחום החינוך מעתיקות לתוך בתי הספר את המודלים העסקיים שעל פיהם הם פועלים – מודלים של מנוי ושל השכרת נתונים (subscription and data rental), והיא מדגישה ששני המודלים האלה אינם חינוכיים אלא מסחריים. התוצאה היא עדיפות של אינטרסים כלכליים על פני אינטרסים חינוכיים. ללא ספק זאת ביקורת כלפי המודל המסחרי. אבל אז קוצ'רקובה כותבת:

Education can be brought into the metaverse — but it should not be done the other way around.

משמעות המשפט הזה היא כנראה שהדרך הנכונה לשלב את ה-metaverse עם החינוך איננה להכניס את החינוך לתוך ה-metaverse, אלא את ה-metaverse לתוך החינוך. אין כאן אמירה מעמיקה. למעשה מדובר בקביעה שאם היא בכלל אומרת משהו, היא די מובנת מאליה. יש אפילו טעם לשאול אם היתה בכלל סיבה לציין אותה. נדמה לי שהסיבה איננה כדי להשמיע אמירה חינוכית, אלא פשוט להכניס את המילה metaverse לתוך הכתבה. זאת הפעם היחידה בכל הכתבה שבה קוצ'רקובה משתמשת במונח הזה, מונח שהיום מזוהה באופן מובהק עם פייסבוק. אפשר היה, למשל, פשוט לכתוב "מציאות מדומה", ואפילו השימוש במונח הזה קצת מוזר – הרי אין בכלל התייחסות לנושא הזה בכתבה. דווקא מפני שהוא באמת איננו שייך לתוכן הכתבה, המונח קופץ לעין הקורא. נוצר הרושם שהוא נשתל בכוח לתוך הכתבה. ה-metaverse עדיין רחוק מאד מלהראות כדאיות חינוכית, וקוצ'רקובה, שמשמעיה ביקורת כלפי הערך החינוכי של כלים דיגיטליים אחרים, בוודאי יודעת את זה . ואם כך, למה להזכיר אותו בכלל?

נדמה לי שיש סיבה. בהמשך קוצ'רקובה כותבת שחשוב שהשוק הפרטי יעבוד בתיאום עם המגזר הציבורי, והיא מעודדת מחקר עצמאי כדי לקדם את החינוך. היא מוסיפה:

Realization of this vision requires collective action from the education community, but investors, researchers and schools, too, can play a part.

אינני מפקפק בכוונות החינוכיות של קוצ'רקובה. ברור לי שהיא באמת מבקשת לקדם את הלמידה ולעודד שוויון הזדמנויות. אבל בדומה לשימוש במילה metaverse, אלו מילים שאנשי Davos רוצים לשמוע, מילים שממקמות אותם בחזית הפיתוח החינוכי, שנותנות להם תפקיד מרכזי בתהליך קידום החינוך. לקראת סיום הכתבה היא כותבת:

By 2030, we need to think of EdTech as one ecosystem of mutually dependent investors, developers and users, all accountable to each other and children’s education.

הענקת המעמד הבכיר למשקיעים במשפט הזה של קוצ'רקובה מאפשרת לקוראיה, מובילי המסחר והתעשייה בעולם, להתגאות ולחוש שהם באמת תורמים לקידום החינוך ולצמצום הפערים בעולם. אבל קוצ'רקובה בוודאי יודעת שהנסיון מלמד שכאשר הבכורה נמצאת בידי המשקיעים התוצאה רחוקה מלהיות חינוכית.

כאשר מדברים על התקשוב בחינוך המחשבה מתמקדת, באופן די טבעי, בכלים דיגיטליים והשימוש בהם בכיתה. היות ועל פי רוב הלמידה מתרחשת (אם היא מתרחשת בכלל) בתוך הכיתה, יש משהו מאד הגיוני במחשבה הזאת. אבל התקשוב כבר מזמן פרץ את גבולות הכיתה וחדר לתוך תחומים רבים נוספים במרחב החינוכי. השימושים ה-"חינוכיים" המוצעים של Blockchain, למשל, אינם קשורים באופן ישיר ללמידה (אם הם קשורים אליה בכלל), אלא להיבטים צדדיים של עולם החינוך כמו רישום ותיעוד הישגי הלומדים. ויש פעמים שבהם הפריצה החוצה מהכיתה היא ממש לתוך המרחב הפיסי של התלמיד.

בחודש מרץ השנה ג'פרי יונג (Jeffrey R. Young) כתב ב-EdSurge על:

The School Hall Pass Is Going Digital. Is That a Good Thing?

יונג תיאר מערכת שמופעלת במחוז במדינת פנסילבניה: תלמידים שמבקשים לצאת לשירותים או לספרייה פותחים אפליקציה על ה-iPad שלהם (בית הספר הנפיק מכשירי iPad לכלל הסטודנטים) ומביאים את המכשיר למורה שצריך לאשר את היציאה מהכיתה באמצעות הקוד האישי שלו. האפליקציה מפעילה שעון עצר דיגיטלי שמראה לכל איש סגל שרואה את התלמיד מחוץ לכיתה כמה זמן הוא כבר שהה מחוץ לכיתה ומהי מטרת אותה יציאה. הכתבה מצטטת את מפקח המחוז שמסביר שלאחרונה היו מקרים רבים שבהם תלמידים ביקשו לצאת כדי לפגוש חברים במסדרונות בית הספר, ובאמצעות המערכת ניתן לפקח על פניות כאלה ולמנוע מתלמידים מסוימים לצאת מהכיתה באותו הזמן.

כצפוי, המעקב הדיגיטלי שהאפליקציה הזאת מאפשרת מעורר הרהורים בנוגע לפרטיות התלמידים. הכתבה מצטטת קטע מתוך עצומה של הורים שמתנגדים למערכות כאלו. ההורים כותבים ש:

students don't deserve the extra stress of considering how their bathroom break will be perceived by others when they leave the classroom.

הטענה הזאת זכתה לתגובה מעניינת של מנכ"ל של חברה שמפתחת אפליקציה של אישורים דיגיטליים (לא זאת שבשימוש בפנסילבניה):

“Our biggest obstacle to selling,” says Tvenstrup, “is when a school isn’t culturally ready to make these kinds of changes yet.”

במילים אחרות, לפחות בעיני אותה חברה הכיוון ברור וזה רק עניין של זמן עד שבתי הספר יבינו שהם צריכים, ואולי אפילו רוצים, מערכת כזאת והפיקוח שהיא מאפשרת.

אפשר כמובן לשאול כיצד מערכת שעוקבת אחרי תלמידים שיוצאים מהכיתה קשורה לחינוך. הרי על פניו אין קשר. אבל יש כאן התפתחות די הגיונית. ידוע לכולם שמדיה חברתית אוספת מידע אודות המשתמשים, ויש בתי ספק שבודקים את פעילות התלמידים במדיה חברתית גם מחוץ לשעות הכיתה. יש חברות שמפתחות, כבר מספר שנים, מערכות שלטענתן מסוגלות לבחון את מידת הריכוז של התלמיד בעת השיעור (כדי, כמובן, לעזור לו להתמקד בנעשה בכיתה). אז למה להסתפק רק במעקב אחר התלמיד כאשר הוא בתוך הכיתה אם אפשר לעשות זאת גם כאשר הוא נמצא במסדרון? (במהלך השנים דיווחתי כאן מספר פעמים על פיתוחים מהסוג הזה. מעניין במיוחד הוא אחד מלפני כמעט חמש שנים.)

אבל הדיגיטליות מסוגלת להרבה יותר. אין סיבה לעצור במעקב אחר התלמידים בעת הימצאם במסדרונות בית הספר כאשר יש כלים שינבאו מה התלמידים האלה יעשו העתיד (נוסח "דו"ח מיוחד") במיוחד אם בדרך הזאת ניתן להתמודד עם בעיה הרבה יותר רצינית. וזה מביא אותנו לכתבה מלפני כשבועיים ב-Wired שמדווחת ש:

In the past several years, a host of companies have sprouted up, all promising a variety of technological interventions that will curtail or even eliminate the risk of school shootings.

ללא ספק מקרי הירי בבתי ספר בארה"ב הם מכה קשה לחברה, ועל פניו הרעיון של גיוס הטכנולוגיה כדי למנוע אותם די הגיוני. (נתעלם לרגע מהעובדה הפשוטה, והכנראה יותר מדי הגיונית, שהחמרת התנאים להשגת כלי נשק היתה מפחיתה בהרבה את הצורך בפתרונות טכנולוגיים כאלה.) הכתבה סוקרת מספר פרויקטים שמבקשים לגייס טכנולוגיות שונות על מנת להבטיח את בטחון התלמידים בבתי הספר. כותב המאמר, כריס גיליארד (Chris Gilliard) שכעת משמש כעמית מחקר ב-Shorenstein Center on Media, Politics and Public Policy אשר באוניברסיטת הרווארד, מתאר כמה מאלה:

The proposed “solutions” range from tools that use machine learning and human monitoring to predict violent behavior, to artificial intelligence paired with cameras that determine the intent of individuals via their body language, to microphones that identify potential for violence based on a tone of voice.

הסיכוי שאיסוף מידע מאסיבי אודות התלמידים בבתי הספר ורישות הכיתות והמסדרונות במיקרופונים ובמצלמות מעקב יעצרו את מקרה הירי הבא נמוך ביותר. גיליארד בצדק מציין שדפוסי הפעולה של היורים השונים בבתי הספר אינם מספיק דומים כדי לדלות מהם מידע שימושי. בנוסף הוא מדגיש שבגילאי בית ספר התיכון וחטיבת הביניים האישיות של בני הנוער נמצאת בהשתנות מתמדת כך שאיסוף מידע אודותיהם לא יוכל לשמש בסיס לניבוי התנהגות עתידית. וכמובן שמעבר לכך:

If society were to deploy every surveillance and analytical tool available, schools would be hardened to a point where even the most anodyne signs of resistance or nonconformity on the part of young people would be flagged as potentially dangerous—surely an ongoing disaster for the physical, social, and emotional well-being of children, for whom testing boundaries is an essential element of figuring out both themselves and the world they live in.

כל עוד החברה האמריקאית מסרבת להתמודד עם הקלות הבלתי-נסבלת של השגת כלי נשק הסכנה של ירי המוני בבתי הספר תישאר מציאותית ביותר. הפיכת הכיתות והמסדרונות לבית כלא שבו התלמידים נמצאים תחת עין פקוחה תמידית לא תפתור את הבעיה, ורק תחריף את ההתקדמות המתמשכת לקראת אוכלוסייה שנמצאת במעקב מתמדת – התקדמות שכבר מורגשת במקומות רבים בעולם. למרבה הצער, זה לא ימנע מחברות טכנולוגיה להציע דרכים עוד יותר חודרניות כדי לרדת, לכאורה, לנפש האפל של האדם (בשם הבטיחות, כמובן), ותוך כדי כך להרוויח.

ואולי בכל זאת יש הגיון בפיתוחים כאלה. הרי אחד מתפקידי בית הספר הוא הכנת הנוער להשתלבות מוצלחת בחברה הבוגרת. תלמידים שיתרגלו להיות תחת מעקב תמידי בבית הספר היום בוודאי יתפתחו להיות אזרחים טובים בעולם של מחר.

שוב תקופה ארוכה של שקט בבלוג הזה, ואני חייב להודות שהופתעתי לגלות שזמן כל כך ממושך עבר ללא מאמרון חדש. דווקא במשך התקופה הזאת סימנתי לעצמי מספר לא קטן של נושאים שנראו לי מתאימים, ואפילו חשובים, להתייחסות כאן, אבל היה קל (וכנראה קל מדי) לעסוק בעניינים אחרים. כבר מספר פעמים בעבר הרהרתי אם יש עדיין משהו שבאמת מעניין בתחום התקשוב החינוכי שמצדיק את המשך ההתייחסות כאן, ולכן אולי מתאים שאכתוב עכשיו על שני פרסומים שגם הם עסקו בדעיכה של התחום.

לפני כמעט שבועיים אודרי ווטרס (Audrey Watters) הכריזה שהיא מפסיקה לפרסם בבלוג שלה שעוסק בחינוך – Hack Education. לווטרס מספר סיבות אישיות שמשפיעות על ההחלטה הזאת, אבל יש גם סיבה הקשורה ישירות לחינוך. במאמרון בבלוג האישי שלה היא מסבירה שהיא הגיעה למסקנה שיסודות התחום פשוט רקובים:

Some folks will say yes, the technology is bad — if we just had better technology then everything'd be okay. Others will say that it's our educational practices that suck — if we just had better pedagogies, then everything technological would fall into place. Both camps still insist that the future is "digital," and as such, are trapped in a story that will never get them to "better" because the foundations will always be rotten.

המשפטים האלה מסבירים את ההחלטה שהיא פרסמה ב-Hack Education תחת הכותרת The End, ובו, כפי שהכותרת רומזת, היא מודיעה שהיא מפסיקה לכתוב על התקשוב החינוכי. היא כותבת שההחלטה הזאת התקבלה בעקבות המכירה של המחשבון הגרפי המצוין – Desmos – לחברה פרטית:

Now that the company has been acquired, I don't have an answer when someone asks me that "gotcha" question (האם יש משהו בתקשוב החינוכי שמוצא חן בעיניה) . You got me: "Nope. There's not a goddamn thing." And that certainly means it's time for me to step away from ed-tech for good.

אפשר להבין את מורת רוחה של ווטרס. הרי מספר רב מדי של פעמים גם אני קבלתי על כך שהיום איכותו של כלי טכנולוגי חינוכי אינה נמדדת לפי ערכו הלימודי אלא לפי סכום הכסף שהוא מצליח לגייס. אבל בכל זאת נדמה לי שמהמכירה של כלי נחמד ועד לביטול הגורף של כל תחום התקשוב החינוכי המרחק די רב. (אגב, אני חייב להודות שלא ברור לי למה ההתעקשות על כך ש-"העתיד הוא 'דיגיטלי'" גורמת לכך שאלה שטוענים זאת "לכודים" בסיפור שמונע שיפור, אבל זה נושא למאמרון אחר.)

עבור קוראי הבלוג של ווטרס הכתובת היתה על הקיר זה זמן רב. מזה שנים רבות ווטרס, כמו רבים אחרים מאיתנו, ביקורתית מאד כלפי התקשוב החינוכי. אבל היא בכל זאת ראתה נקודות אור. במאמרון מלפני תשע שנים שהיא פרסמה בעקבות פגישה עם סימור פפרט היא הצביעה על כיוון חיובי:

Read Mindstorms. No, really. I insist. Step away from ed-tech until you've done so. Read Mindstorms, then come back and let's talk.

(ווטרס, אגב, איננה טוענת לראשוניות על ההכרזה הזאת. את זאת היא מייחסת לברט ויקטור (Bret Victor) בכתבה שלו משנת 2012, Learnable Programming.)

אבל לפני כשנה, שכאשר הספר שלה – Teaching Machines – יצא לאור, היה ברור שהיחס של ווטרס כלפי פפרט השתנה וההתלהבות כלפיו דעכה. (עדיין לא קיימתי את הבטחתי, לפחות לעצמי, להעלות כאן ביקורת על הספר של ווטרס. גיליתי שאני כנראה אחד מהמעטים, לפחות בקהילת התקשוב החינוכי, שלא התלהב מהספר, ונראה לי חשוב להסביר למה.) בספר היא מכלילה את פפרט, ואת התפיסה הקונסטרוקטיביסטית בכללותה, עם תפיסות מכניסטיות אחרות שהיא שוללת (עמ' 260):

But how the LOGO turtle expressed its “thinking” was arguably as much a behavioral act as it was a reflection of any sort of cognitive progress. And if this is the type [of] thinking — “computational thinking” — that children are supposed to see as a model for their own, then it appears that epistemology is recast. It’s not simply that the educational system is a machine in this technocratic vision; the mind is one too.

נוצר מצב שבו ווטרס מורידה את המסך על כל התקשוב החינוכי. אין לה אף מילה חיובית להגיד על התחום, ואם כך, הגיוני להפסיק להיות המוכיחה בשער. במקום זה עדיף פשוט לסיים את הכתיבה על התחום.

על אף העובדה שהוא איננו מזכיר את ווטרס, ולא מתייחס לאף מקרה ספציפי, נדמה לי שצמד המאמרונים של ג'ים גרום (Jim Groom) שהתפרסמו יום ויומיים אחרי הודעת הפרישה של ווטרס, נכתבו בתגובה לדבריה. גרום כותב שקשה לראות אנשים טובים, אנשים בעלי חזון, עוזבים את התחום – אם על ידי burn-out ואם על ידי sell-out. אבל הוא טוען שהתקשוב החינוכי עוד חי ובועט:

I think about all the amazing people I have worked with in this field and I can honestly say that edtech’s not dead yet.

גרום מודע לכך שהדגש על רווחים שולט היום בתחום, וזה איננו לרוחו. במאמרון השני הוא כותב:

More recently when folks talk about edtech it’s often associated with venture capital buy-outs, start-ups, and the broader LMS market.

אבל להבדיל מווטרס שרואה רק את המרדף אחר הכסף אצל יזמים שבשום בפנים ואופן אינם מקדמים את הלמידה, גרום רואה גם קהילה של אנשי חינוך שמנסים לעשות משהו חינוכי של ממש:

Folks who continue to [do] good work, edtechs that I deeply respect who reside far from the maddening crowd of the financials of firms that have little to no interest in the transformative power of augmenting teaching and learning—despite the claims they make.

ואכן, יש קהילה כזאת. למרבה הצער היא די ממוגרת, השפעתה על החינוך נעשית מזערית, והיא איננה זוכה לפרסום כמו ההשקעות הענקיות בהמצאות חדשות שטוענות, למשל, שהן מתחברות למוח של התלמיד כדי להבטיח שהוא קולט את החומר הנלמד. הראוותני תופס את הכותרות, גם אם ספק אם יש בו ערך חינוכי של ממש. מערכות החינוך נמשכות אל אלה ואילו הפעילות הצנועה והיום-יומית של אנשי חינוך שמבקשים לגייס את הדיגיטליות כדי לקדם את הלמידה כמעט איננה נראית.

אבל הבעיה המרכזית אצל ווטרס איננה שהיא נכנעת ליזמים וסוגרת את בסטה. דווקא את זה אני יכול להבין. השחיקה היא פחות או יותר בלתי-נמנעת. בעיני הבעיה היא שווטרס איננה מוכנה ליישר קו עם העובדה שמערכות חינוכיות, בהגדרתן, משרתות את הערכים ואת הציפיות של החברה שבתוכה הן פועלות. אני מאד מכבד את אי-הנכונות הזאת, אבל אני גם מבין שזאת עמדה משתקת. גרום, כמו ווטרס, מבקר בחריפות את מערכות החינוך הקיימות. אבל הוא בכל זאת מסמן לעצמו מרחב שבתוכו אפשר לפעול לשינוי. ווטרס היא ללא ספק צודקת שזאת איננה שעתו היפה של התקשוב החינוכי. הפיתוחים הטכנולוגיים הרווחים היום אינם מקדמים את הלמידה כפי שהיא ורבים אחרים היו רוצים לראות אותה. אבל זה איננו צריך להפתיע. הוא דווקא די צפוי. ונדמה שהתגובה העדיפה היא זאת של גרום – להתמקד בפרויקטים צנועים ששוחים נגד הזרם, ומצליחים לקדם את הלמידה, אפילו במעט, כפי שהוא היה רוצה לראות אותה.

אולי אני הייתי היחיד ששם לב שמשהו די משמעותי היה חסר במאמרון האחרון שהתפרסם כאן. (למען האמת, אולי הייתי היחיד שבכלל קרא אותו.) המאמרון סקר כתבה ב-EdSurge שהדגישה את החשיבות של התבססות ב-"learning science" בפיתוח כלים ותוכנות טכנולוגיות בחינוך. במאמרון ההוא ציינתי שהדגשת החשיבות הזאת היא דבר חיובי, אבל בכלל לא הגדרתי מהו אותו "learning science". אבל זה לא היה רק אני – על אף המרכזיות של המונח לכתבה, היא לא כללה שום הגדרה. בסך הכל, מחוץ לכותרת הכתבה, פעם אחת קראנו על:

integrating learning research into the design process

ופעם אחת צוין ש:

using learning sciences in the design process allows their products to be more dynamic

אבל מעבר לפמעים האלה אנחנו כנראה היינו אמורים להבין שכאשר מחברים את המילה science (או research) למילה learning נוצרת סמכות מדעית מסוימת שמצביעה על תהליך רציני יותר מאשר "סתם" פיתוח של מוצר.

במסמך בן 24 העמודים שאליו הכתבה מקשרת המונח מופיע כ-50 פעמים, אבל גם במקרים האלה המונח נזרק לאוויר בלי הגדרה ברורה. כבר בפתיחת המסמך אנחנו קוראים משפט בשבח המונח:

Learning sciences research uncovers how people learn best and has the potential to enable technology to build powerful learning opportunities.

אבל מעבר להצהרה הזאת איננו זוכים להגדרה ברורה שתסביר במה מדובר. דווקא הדוגמה שמופיעה מיד אחרי ההצהרה הזאת היא לתוכנית "רחוב שומשום", כולל קישור לדף סתמי באתר התוכנית המתאר בקווים כלליים ביותר את ה-research and innovation שבפיתוח התוכנית. כמו-כן, בהמשך הכתבה אנשי Digital Promise מתארים את תהליך העבודה שלהם ומסבירים לנו ש:

We decided the most timely and generalizable approach to begin creating transparency around this focal point was to look at the ways in which a product consulted learning sciences research to drive design decisions.

אז כל זה טוב ויפה, אבל … עדיין לא הסבירו לנו מהו הדבר הזה "learning science". ברשימת המקורות שבסוף המסמך יש 29 מקורות. רובם מתייחסים להיבט ספציפי של אחד הדוגמאות אשר במסמך, כמו השימוש ביישום מסוים בהוראת המתמטיקה, או כיצד המשחוק מסייע ללמידה בדיסציפלינה כמו מדעים או אוריינות כללית. במקור אחד:

Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Golinkoff, R. M., Gray, J. H., Robb, M. B., & Kaufman, J. (2015). Putting education in “educational” apps: Lessons from the science of learning. Psychological Science in the Public Interest, 16(1), 3-34.

המחברים מצהירים שהם מבססים את המחקר שלהם על "learning science", אבל גם במקרה הזה ההתייחסות כללית למדי. המאמר בוחן יישומים בטבלטים המכוונים לילדים צעירים בבתיהם (ולא בבתי הספר). המחברים מסבירים שהם אינם מנסים לבחור בין תיאוריות הלמידה השונות או אפילו לעצב תיאוריית למידה משלהם, אלא לציין היכן "התאוריות של התחום היחסית חדש של מחקר המכונה מדע הלמידה" באות לביטוי ביישומים שהם בוחנים. בקיצור, נדמה שכולם מדברים על "learning science" אבל אף אחד איננו מצליח לספר לנו באופן ברור מה זה. מסקרן ככל שיהיה, קשה לא להתרשם שבסופו של דבר השימוש במונח הזה משמש כמחזיק מקום כללי עבור כמעט כל דבר שמישהו אי-שם ניסה לחקור בתחום הלמידה.

אין זה אומר שאין דבר כזה "learning science". בוויקיפדיה באנגלית יש למונח ערך די ארוך, ויש גם כרך בן 800 עמודים – The Cambridge handbook of the learning sciences (המהדורה הראשונה יצאה ב-2006), בעריכה של ר. קית סוייר (R. Keith Sawyer) שנחשב סמכות בתחום. מאמר של סוייר מ-2008 נפתח עם הגדרה די ממצה:

Learning sciences is an interdisciplinary field that studies teaching and learning. Learning scientists study learning in a variety of settings – not only the more formal learning of school classrooms, but also the more informal learning that takes place at home, on the job, and among peers. The goal of the learning sciences is to better understand the cognitive and social processes that result in the most effective learning, and to use this knowledge to redesign classrooms and other learning environments so that people learn more deeply and more effectively.

יש כאן הגדרה די ברורה, אם כי עדיין כללית למדי. אני יכול להזדהות עם המגמה הכללית של התחום כפי שסוייר מתאר אותה, אבל נדמה לי שההגדרה שלו עדיין עד כדי כך רחבה כך שכל אחד יוכל. אישית, אני מזהה כאן קריצה לכיוון הקונסטרוקטיביסטי, אבל סביר להניח שתחת הכותרת של "learning science" כל אחד יכול למצוא משהו שיחזק את הגישה שלו. ההגדרה מספיק רחבה כך שיוזם שמפתח מוצר בוודאי יוכל למצוא ביסוס או הצדקה לערך חינוכי שיתאים למוצר שהוא רוצה לשווק. (זאת ועוד: אינני יודע אם אנשי Digital Promise, כאשר הם משתמשים במונח, מתכוונים למה שאני מבין במונח.) במילים אחרות, נוצר הרושם שאנשי Digital Promise אימצו מונח שיכול לתת כיסוי "מדעי" כמעט לכל דבר כל עוד היוזם מצליח, בדרך זאת או אחרת, לקשר את עצמו אל מחקר כלשהו. השימוש במונח "learning science" במסמך של Digital Promise כללי כל כך שיוזם בתחום הטכנולוגית החינוכית שמעוניין לטעון שהוא נעזר ב-"learning science" תמיד יוכל למצוא מחקר שמצדיק את הגישה שלו. אפשר אפילו להגיד שיוזם שאיננו מוצא מחקר שעליו אפשר להתבסס פשוט לא עשה שיעורי בית מינימליים.

ההבהרה הזאת, שבסך הכל היתה אמורה להתייחס להיבט צדדי שלא זכה להתייחסות במאמרון הקודם, כבר נעשה ארוך יותר מאשר המאמרון המקורי. אולי כל ההתעסקות הזאת מיותרת. הרי מזמן ברור שכאשר מדובר בתקשוב בחינוך אפשר לזרוק מונחים לאוויר העולם בלי לדייק בהם. אבל אנשי Digital Promise טוענים שהם פועלים מתוך בסיס מחקרי אמין שלפיו אפשר להעריך יוזמות טכנולוגיות חינוכיות. בגלל זה הרגשתי שיש טעם לבדוק אם השימוש במונח "learning science" אכן יוצר בסיס כזה, או, כפי שאני דווקא חושש, אינו אלא עוד מונח נחמד שבסופו של דבר, לפחות במקרה הזה, ריק מתוכן.

וכאילו זה איננו מספיק, רצוי לזכור שעל פי רוב בתי הספר מעריכים ומודדים "למידה" דרך מבחנים שבודקים אם "ידע" מסויים נקלט ונשמר אצל התלמיד. הכרך עב הכרס שסוייר ערך מבקש לבחון את הלמידה בדרכים אחרות, ולכן נשאלת השאלה אם ההתבססות על "learning science", אם לפי ההגדרות של סוייר, או אפילו לפי בשימוש המאד מעורפל של Digital Promise, בכלל עונה על הרצונות של בתי הספר שעשויים להעזר בשירות ש-Digital Promise מבקש להעניק. כל עוד בתי הספר ממשיכים "ללמד" כמו שהם רגילים, ספק אם טכנולוגיות חינוכיות חדשות, גם אם הן פותחו לפי "learning science", באמת ישנו משהו.

כתבה ב-EdSurge מתחילת החודש מדווחת שבעשור האחרון בערך $100 מיליארד הושקעו בטכנולוגיות חינוכיות. בפני עצמו זאת ידיעה שמעוררת שאלות רבות. אבל הכתבה איננה מתמקדת בהשקעה האדירה הזאת, אלא בסוגיה בעייתית שמתלווה אליה. מתברר שעל אף ההשקעה האדירה:

there’s still very little that’s known about which educational products actually work.

ללא ספק יש בקביעה הזאת מידה מסויימת של ביקורת, אבל מדובר בכתבה ב-EdSurge ולכן אפשר להבין שהדגש איננה בביקורת, אלא בכיצד יוזמה שמתוארת בכתבה יכולה לטפל בסוגיה של מוצרים טכנולוגיים חינוכיים שאינם אפקטיביים. נדמה לי שזאת הסיבה שהכתבה זוכה לכותרת ארוכה המורכבת משני חלקים – החלק הראשון אמנם די מדכא, אבל החלק השני משאיר מקום לאופטימיות:

Not Even Companies Know if Their Edtech Products Work. Can Learning Science Fix That?

הכתבה מספרת על דוח של חברה בשם Digital Promise שמבקשת להעניק תו איכות למוצרים חינוכיים שהיא בוחנת. הכתבה מעניינת, אבל במידה לא קטנה היא נקראת יותר כתוכן פרסומי מאשר ככתבה אובייקטיבית. ולכן לא הופתעתי לראות שבסוף הכתבה מופיע:

Note: Digital Promise shares an institutional affiliation with ISTE, the parent organization of EdSurge.

אין, כמובן, שום פסול בכך. אבל זה בכל זאת נותן לכתבה צביון שיווקי. אפשר להגיד שהאובייקטיביות איננה תכונתה המרכזית.

אבל קשה לבוא בביקורת כלפי פרויקט שמבקש לבחון יזמויות בתחום הטכנולוגיות החינוכיות כדי לייעץ למחוזות ולבתי הספר על הכדאיות של רכישת מוצר זה או אחר – קל וחומר כאשר מתברר שרבים מהחברות שמשווקות מוצרים טכנולוגיים לבתי הספר אינן מרגישות שיש צורך לבדוק את היעילות או את הכדאיות של מוצריהן. ואכן, לפי הכתבה רבות מהחברות שמפתחות כלים תקשוביים טוענות שאי אפשר להיות גם חדשניים וגם להתבסס על מחקר. אולי הן צודקות, אם כי התנגדותן להסתמכות על מחקר כנראה נובעת מסיבה קצת יותר בנאלית:

Independent third-party research could always show that some of the most popular edtech products don’t work, which would be disastrous for the companies that sell those products.

אם המחקר מגלה שמוצר זה או אחר איננו אפקטיבי חינוכית זה בהחלט יכול להיות בעייתי עבור מי שמבקש לשווק אותו. אפשר אפילו להבין שאולי עדיף לא לגלות את האמת הזאת. וזה כמובן תואם את האתוס הפייסבוקי הקלאסי של move fast and break things. הגישה הזאת, הרווחת בעמק הסיליקון, גורסת שהטכנולוגיה יכולה להציע פתרון לכל בעיה, על אף העובדה שפעמים לא מעטות נוכחנו לדעת שהטכנולוגיה דווקא מגבירה בעיות. לאור הגישה הזאת אפשר להבין את ההערה של מנכ"ל Edtech Evidence Exchange, גוף ללא מטרת רווח שעוסק בבדיקת טכנולוגיות המשווקות לבתי הספר שמובאת בכתבה:

Companies just aren’t incentivized to do efficacy research they don’t control

לתוך המצב הדי מדכא הזה Digital Promise נכנסת לתמונה. החברה בוחנת יזמויות בתחום הטכנולוגיות החינוכיות כדי לקבוע מה עובד ומה לא. הרעיון די פשוט: באופן עצמאי החברה מעריכה מוצרים המשווקים לבתי הספר ומעבירה את ההערכות האלו לבתי הספר כדי שאלה יוכלו לקבל החלטות מושכלות בנוגע לרכישות שלהם. בעצם, Digital Promise מתווכת בין מי שיוצר את הכלים ואת התוכנות לבין בתי הספר שאמורים להשתמש בהם. ללא ספק מדובר בתרומה חשובה לבתי הספר. הרי:

the billions of dollars flowing into edtech may be creating a dysfunctional marketplace where schools don’t know the effectiveness or usefulness of the products they’re buying.

לטעמי היה עדיף לו בתי הספר יכלו להעריך את ההיצע הטכנולוגי בכוחות עצמם, אבל אין ספק שבתנאיי השוק הנוכחיים בתי הספר נמצאים בעמדה נחותה. מנכ"ל Edtech Evidence Exchange מסביר שבתי הספר מתקשים בהערכה הזאת. הוא טוען שבמיוחד בתקופה של היציאה ממגפת הקורונה הרכישות מתבססות:

on marketing and other imprecise and potentially deceptive means of figuring out these complicated questions.

קשה מאד להתווכח עם שיווק אגרסיבי שמבקש לשכנע שרק עוד ועוד (ועוד!) טכנולוגיות חדישות יכולות לקדם את ההוראה ואת הלמידה. בפרסומים אנחנו כמעט תמיד נחשפים לתלמידים עם ברק בעיניים כאשר הם מביטים במסכים צבעוניים. מראה זה שונה מאד ממה שבתי הספר מכירים במציאות היום-יומית שלהם. לא פלא שהם שבויים בקסמי ההבטחות הטכנולוגיות ומשוכנעים שרק מהן תגיע הישועה. נוצר מצב שבו במקום לבצע רכישות על בסיס נתונים מוסמכים, הפרסום הנוצץ הוא שמשכנע.

את המצב הזה Digital Promise מבקשת לתקן, או לפחות לאזן. הכתבה ב-EdSurge מקשר למסמך בן 24 עמודים של Digital Promise שבו מסבירים לנו שהחברה פונה למפתחי טכנולוגיות חינוכיות ומבקשת שאלה יתארו את מטרת המוצר שלהם, ויתארו גם, באופן ברור, את המחקר בתחום ה-learning sciences שלפיו פותח המוצר. בדרך הזאת היא מצפה שאפשר יהיה להבחין בין מוצרים שמכוונים אל פתרונות של אתגרים חינוכיים אמיתיים לעומת כאלה שאינם באמת קשורים לצרכים לימודיים.

אפשר לקוות שזה באמת קורה. על אף הספקנות והציניות המאוד מושרשות אצלי, אינני יכול להתנגד לתהליך שמאפשר בחינה של כלי טכנולוגי חינוכי בצורה מהימנה יותר מאשר תקוות לא מבוססות והציפייה לגרוף רווחים. חלק מהספק הזה נמוג כאשר בכתבה ב-EdSurge קראתי שהחברות שעברו תהליך של בדיקה על ידי Digital Promise דיווחו שמוצריהם השתפרו, ושהן אפילו דווחו:

that they can’t really know what outcomes they expect from a product unless it’s research-based

אבל זה דווקא מעלה עוד שאלה בעייתית – מה הן חשבו לפני-כן? למרבה הדאגה, נדמה שהתשובה היא שהן לא חשבו בכלל. במקום זה הן פשוט פיתחו משהו בתקווה שמישהו ירכוש אותו. צריכים להודות שזה יכול להסביר חלק נכבד של הנוף הטכנולוגי-חינוכי של היום. אבל שוב, אם באמצעות התהליך של Digital Promise פחות בתי ספר יפלו בפח של יזמויות תקשוביות ריקות מתוכן, מי אני שאתלונן.

יום-יום אני (אם לא אף אחד אחר) ער לעובדה שבמשך כחצי שנה לא פרסמתי כאן שום דבר. התירוץ הרגיל – שככל שהזמן עובר נעשה יותר ויותר קשר לחזור לכתיבה – אכן תקף. אבל הוא הסבר חלקי בלבד, והסברים נוספים כמו עיסוקים אחרים (חשובים ככל שיהיו) שייכים יותר לתחום התירוץ מאשר להסבר. אינני חושב שמישהו חיכה בחוסר סבלנות ובדק את האתר הזה, או את הדואר שלו, יום-יום על מנת לראות אם אולי סוף סוף פרסמתי משהו חדש. אבל אני בכל זאת מתאר לעצמי שקורא אחד (אולי אפילו שניים) שאל את עצמו מה קורה אצלי.

גם אני שאלתי את השאלה הזאת. הסבר אחד בוודאי קשור למגפה, אם כי לא מהסיבה של עייפות החומר שכולנו הרגשנו כאשר העולם לכאורה עמד מלכת והתקשינו להרגיש שינוי אפילו בדברים קטנים. נכון, היה קשה לחשוב על משהו חדש, לא כל שכן מקורי, שאפשר להגיד על החינוך או על הדרך שבה הטכנולוגיה משפיעה עליו. אבל במהלך השנים קשה להגיד שזה מנע ממני לפרסם כאן מאמרונים.

למען האמת, כבר זמן די ממושך אני מחפש משהו שידרבן את החזרה לכתיבה. במהלך החודשים האחרונים סימנתי מספר הולך וגדל של כתבות ומאמרונים שעוררו בי הרצון להגיב, להשמיע את קולי. אבל גם אמרתי לעצמי שבתוך בליל המלל שהתפרסם על החינוך בעקבות הקורונה הסיכוי שיש לי משהו להגיד שעדיין לא נאמר שואף לאפס. פשוט לא הרגשתי צורך להוסיף את קולי למקהלה. ודווקא בצורה קצת מנוגדת להגיון, מה שדירבן אותי לכתוב היה משהו שנראה לי די סתמי.

באמצע חודש נובמבר התפרסמה כתבה ב-The Guardian:

The big idea: Should we leave the classroom behind?

אותה כתבה מצטטת את יונג ז'או (Yong Zhao), חוקר חינוך שאני מאד מעריך שלגבי תקופת הקורונה הכריז:

This is a time for schools and systems to reimagine education without schooling or classrooms.

הכתבה מסבירה שז'או, יחד עם חוקר אוסטרלי, ג'ים ווטרסטון (Jim Watterston), זיהה שלושה שינויים משמעותיים שרצוי שיתרחשו בחינוך בתקופה אחרי ההסגרים:

• • • דגש גדול יותר על יצירתיות, על חשיבה ביקורתית ועל יזמות בתכני הלמידה
    • שליטה רבה יותר של הסטודנטים על הלמידה של עצמם (כך שהמורה נעשה יותר לאוצר של מקורות הלמידה)
    • העברת הלמידה "מהכיתה לעולם" וכך להגדיל את הגמישות בהוראה ובלמידה

קשה מאד להתווכח עם קביעות כאלה. לפי תפיסתי אלו קביעות נכונות שנוגעות במהות החינוך. רצוי מאד שעולם החינוך יפנים אותן. אבל דווקא בגלל זה יש כאן בעיה לא קטנה. אינני מתנגד לכך שבעקבות המגפה נפנים את התובנות האלו, אבל כבר הרבה לפני המגפה הכתובת היתה על הקיר. איך קרה שלא הפנמנו אותן הרבה לפני-כן?

זה מחזיר אותי בערך שנות דור, ולאמירה שעליה בוודאי כתבתי כאן מספר פעמים, כאשר הפעם אפשר להגיד שעל אף האכזבות הרבות שאני חש כלפי שילוב התקשוב לתוך בית הספר, בכל זאת אפשר לדבר על הצלחה גדולה: כאשר עבדתי במחלקה לסביבות למידה חדשניות באגף לחינוך יסודי של משרד החינוך שאלו אותי פעמים רבות מה המטרה של המחלקה שלנו. שוב ושוב עניתי "להפסיק להתקיים". באותן שנים המחשב עדיין נתפס כנטע זר בכיתה, והמשימה שלנו היתה להביא את שילובו לתוך היום-יום של הכיתה. היום רואים בבירור שהשילוב הצליח. קשה לחשוב על כיתה ללא מחשבים, כולל אחד לכל תלמיד. זה יוצר מצב מאד מעודד: כאשר יונג ז'או כותב על המגמות הרצויות בחינוך הוא בכלל איננו מזכיר את המחשב. סוף-סוף הוא נעשה למרכיב מובן מאליו.

אין זה אומר שאין חשיבות לכלים דיגיטליים בחינוך. אלה ללא ספק מאפשרים ומסייעים לשינויים שעליהם ז'או כותב. אבל נוצר הרושם שהחינוך משתחרר מהתלות בטכנולוגיה שהוא לכאורה קבע לעצמו. הכתבה מסתיימת עם ציטטה מדיאנה לורילרד (Diana Laurillard) פרופסורית ב-Knowledge Lab של יוניברסיטי קולג' לונדון:

It took a global pandemic to drive home what we’ve been saying for 30 years.

הבעיה היא שלא בטוח שעלינו לשמוח על כך שהאסימון סוף-סוף נופל, או להתאבל על כך שלקח כל כך הרבה זמן (ורצוי לציין בזהירות שלא לגמרי בטוח שהאסימון אכן נפל).

ונדמה לי שכל זה יכול להסביר את השתיקה הממושכת שלי בבלוג הזה. אם אנחנו אכן אומרים את הדברים ההגיוניים האלה כבר שלושים שנה (ואני אכן מתקרב מאד לשלושים שנה בתחום התקשוב החינוכי), ואם עכשיו הבקשה של יונג ז'או להערכה מחודשת של דרכי העבודה של בתי הספר מתמקדת בנקודות שרחוקות מלהיות חדשות או מקוריות, אפשר להבין למה באמת לא הרגשתי שהיה לי מה להגיד כאן.

פעמיים ב-2019 כתבתי (כאן ו-כאן) על ההשפעה של ארוחות משביעות על ההישגים של תלמידי בתי הספר. כידוע, אינני מייחס חשיבות רבה למבחנים או לכדאיותם כמדד ללמידה, אבל המדד הזה מקובל במחקר החינוכי וכאשר בודקים את השפעתם של משתנים שונים על הלמידה קשה לא להתבסס עליהם. באופן כללי מחקרים מראים שהציונים של תלמידים רעבים נמוכים מאלה של תלמידים שבעים. במילים אחרות, אם אנחנו באמת רוצים לשפר את הציונים של תלמידי בתי הספר (שלא לדבר על לשפר את הלמידה שלהם) רצוי לדאוג לכך שהם לא יהיו רעבים.

השבוע קראתי על עוד גורם שבאופן די ברור יכול לתרום לשיפור בלימודים. כתבה ב-The Guardian מתארת:

How the US lets hot school days sabotage learning

סביר להניח שהתיאור הכללי אשר בכתבה די מוכר לנו. הרי כל מי שפעם ישב בכיתה לא ממוזגת ביום חם הרגיש על בשרו שקשה ללמוד. ועכשיו יש אכן נתונים שמראים שאנחנו מרגישים זאת לא רק על בשרנו, אלא גם בראש. הכתבה מתארת תהליכים שרבים מאיתנו למדנו עוד כתלמידים, ואפילו בקווים כלליים עוד זכורים לנו – במזג אוויר חם הדם בגוף זורם לעור כדי לקרר אותנו, והזיעה שלנו מפזר את החום. תוצאה לא רצויה של התהליך החיובי הזה היא שפחות דם זורם בגוף, כולל למוח:

“And with reduced brain blood flow, we have reduced brain function,” said Tony Wolf, a researcher at Penn State University who studies how the body reacts to heat.

במילים פשוטות, קשה ללמוד כאשר אנחנו סובלים מחום.

הכתבה מכילה מנגנון מאד מרשים – בוחרים מחוז של בתי ספר בארה"ב ומקבלים עבורו נתונים על מספר הימים החמים בו בשנה, ועל השפעתם על הלמידה (שוב, מה לעשות, לפי מבחנים). התוצאות ברורות. בבתי הספר של העיר אטלנטה שבג'ורג'יה, למשל, בין השנים 2009 – 2015 היו בממוצע קצת יותר מ-40 ימי לימודים של חום מעל 27 מעלות. הכתבה מסבירה שהחוקרים:

combined this data for nearly every US school district, and they calculated that for every five school days hotter than 80F (בערך 27 צלזיוס), students performed about 1% worse on year-end standardized tests.

כזכור, המדד של אובדן למידה (learning loss – מונח שהוא ללא ספק מאד בעייתי) כאן הוא המבחנים שבסיום שנת הלימודים. ובכל זאת, המגמה ברורה. בחישוב עבור אטלנטה האובדן בגלל החום הוא של כ-9%.

מה אפשר לעשות? למען האמת, יש מה לעשות, ומדובר בפתרון די קל ואפילו מוכר היטב. כפי שהכתבה מוסרת:

Researchers have long known about heat’s profound impact on the human body – and found a pretty effective way to combat it: air conditioning.

היום אנחנו גם יודעים שלמיזוג אוויר יש השפעה בעייתית על הסביבה, אבל אנחנו יודעים שזה נכון גם עבור המחשוב והאינטרנט. אם אנחנו באמת מתכוונים לשפר את הלמידה של התלמיד, ולא רק להעשיר את חברות הטכנולוגיה הגדולות ולהראות עד כמה אנחנו מתקדמים, רצוי לבחון את הכדאיות של מיזוג כל כיתות בתי הספר מול חלוקת מחשב לכל תלמיד. חשוב שלכל תלמיד תהיה גישה מהירה ובטוחה למשאבי למידה אשר ברשת, אבל חשוב גם לזכור שבתיהם של תלמידים רבים רחוקים מלהיות אופטימליים ללמידה, כך שגם אם הם יצוידו במחשב ותקשורת מהירה השיפור בלמידה איננו מובטח. במילים אחרות, תלמידים ימשיכו ללמוד בבתי הספר וחשוב שהכיתות שלהם יהיו ממוזגות.

כאשר אנחנו שוקלים את המיזוג לעומת חלוקת מחשבים (ובהחלט אפשר שניהם) כדאי לזכור שאותו אובדן למידה (שוב, שנמדד במבחנים) איננו מתחלק באופן שוויוני. בדוגמאות שבכתבה של The Guardian אפשר לראות שתלמידים ממעמד בינוני וגבוה (ובדרך כלל לבנים) לומדים בבתי ספר שהם כבר ממוזגים, ואילו בתי הספר של תלמידים ממעמד נמוך (ובדרך כלל שחורים) אינם ממוזגים. אם ישיגו שוויון בגישה לאינטרנט בלי לדאוג לשוויון בתנאים של בתי הספר עדיין נתקשה לצמצם פערים.

אינני מזלזל בחשיבות של מכשיר דיגיטלי בידי התלמיד כדי לקדם את הלמידה שלו (הרי שנים רבות אני כותב שאני רואה בזה ערך), אבל הדאגה לתנאיי לימוד נאותים – כמו ארוחות מזינות כדי שהתלמיד לא יהיה רעב, ומיזוג אוויר כדי למנוע "אובדן למידה" – חשובה לפחות באותה מידה, וסביר להניח שהיא גם זולה יותר.

בחינת השפעת החום על יכולת הלמידה, וההצעה הדי הגיונית של מיזוג כיתות הלימוד, הזכירו לי בדיחה שאני מניח די מוכרת בגרסה זאת או אחרת:

חברה לייצור ושיווק סבון נתקלה בבעיה: לפעמים בפס האריזה חפיסות הסבון לא הוכנסו לתוך הקופסאות המיועדות להן וכתוצאה החברה שיווקה קופסאות ריקות. כדי לטפל בבעיה הוקמה צוות מומחים, ואחרי חצי שנה ומיליוני דולרים של מחקר נמצא פתרון.

הותקנה משקל מיוחד בפס האריזה ששקל כל קופסה, וכאשר המשקל זיהה קופסה קלה מדי הושמעה צלצול והפס נעצר. בהמשך עובד ניגש להוריד את הקופסה והפס הופעל שוב. וכך, לשביעות הרצון של כולם פתרו את הבעיה, וקופסאות ריקות לא נשלחו לשוק. כמו-כן, כעדות להצלחה, מספר הקופסאות הריקות שהורדו מפס האריזה התאים למספר שקודם שווקו.

מנכ"ל החברה היה, כמובן, מרוצה. אבל אחרי זמן קצר הוא שם לב שאמנם לא היו תלונות על קופסאות ריקות ששווקו, אבל גם לא דיווחו על הפסקות בפס האריזה כדי להוריד קופסאות ריקות. בדיקת הנתונים אכן אישרה שכל האריזות שהגיעו לסיום פס האריזה הכילו סבון.

המנכ"ל החליט לבדוק את העניין וערך ביקור בפס האריזה. שם הוא ראה מאוורר זול שהוצב סמוך למשקל המיוחד והיקר. רגע לפני שהאריזות הגיעו למשקל אותו מאוורר העיף את האריזות הריקות, והקלות, לתוך מיכל גדול. כאשר המנכ"ל שאל לגבי אותו מאוורר הסבירו לו שהעובד שעליו הוטל לגשת לפס האריזה שנעצר, להוריד את הקופסאות הריקות ואז להפעיל אותו שוב התעייף מההליכה הלוך ושוב התקין את מאוורר בעצמו.

הנמשל די ברור. יש מצבים שמחייבים עריכת מחקר לעומק והוצאת כסף רב כדי לאתר בעיה ולמצוא פתרון. אבל יש גם מצבים שבהם די בהגיון פשוט. הרי צריך להיות ברור – ילדים רעבים וילדים שלומדים בתאניי חום מוגזמים אינם מצליחים ללמוד כמו שהיינו רוצים. חברות ההיי-טק יגידו לנו שבתי הספר צריכים להשקיע הון רב במכשירים ובתוכנות, והיום אפילו אלה אינם מספיק, והם גם מציעים לבתי הספר מכשירים שבודקים את מידת הריכוז של התלמיד על מנת לשמור על ערנותו בשעת השיעור. אינני טוען שטכנולוגיות דיגיטליות אינם תורמים ללמידה. ללא ספק לפחות כמה מאלה חשובים לחינוך של היום. אבל אם באמת רוצים לשפר את הלמידה ולא רק לקדם את שימוש בעוד ועוד מכשור יקר, לא יזיק להשקיע בטכנולוגיות זמינות ומוכרות, וזולות יותר, שכבר הוכיחו את עצמן.