קטגוריה: היסטוריה

לא כולם בחינוך עלו על רכבת ה-AI והכריזו שאחרי ה-ChatGPT מה שהיה כבר לא מה שיהיה. יש עדיין לא מעטים שרואים בכלי AI, ובמיוחד כלי LLM, לא יותר מאשר אמצעי יעיל להתחמקות מלמידה אמיתית (אם כי בכלל לא ברור מהי "למידה אמיתית"). ועל אף העובדה שעל פי רוב אינני מחשיב את עצמי כאיש מתון, דווקא בסוגיה הזאת נדמה לי שרצוי לנקוט בעמדה אי-שם באמצע – בעיקר מפני שהכלים האלה נמצאים בהשתנות, ובהתפתחות, מתמדת. בכתבה ב-Chronicle of Higher Education מחודש נובמבר, ג'וסטין רייך (Justin Reich), בפנייה לאנשי חינוך, נוקט בעמדה המהססת:

Stop Pretending You Know How to Teach AI

רייך מסביר את מה שצריך להיות מובן מאליו – טכנולוגיות ה-AI משתנות ומתקדמות בקצב מסחרר כך שמיום ליום אי-אפשר לדעת כיצד מתאים להשתמש בהם, קל וחומר מה אנחנו בכלל צריכים ללמד לגבי שימושם. רק לפני מספר חודשים רבים טענו שצריכים ללמד כיצד ליצור פרומפטים טובים (אולי בדומה להוראת יצירת שאילתא טובה בגוגל לפני דור), אבל נדמה לי שכבר די הרבה זמן לא נתקלתי בטענות כאלה. לפי רייך עדיין מוקדם לקבוע מהם הכישורים הדרושים לעידן ה-AI:

When educators rush to publish the skills of technology literacy before they actually have evidence about what those skills are, things can go very poorly.

לרייך נסיון רב בהטמעת התקשוב, והנסיון הזה בוודאי יכול להסביר למה הציפיות שלו כלפי הסיכוי להטמעה מוצלחת של טכנולוגיות חדישות אינן גדולות. בתחילת הכתבה הנוכחית, למשל, הוא מציין ש:

Our students cannot search effectively or parse what they find online: A recent study showed that only 4 percent of high-school students could recognize that a source offering “factual reports” on climate science was funded by the fossil-fuel industry. Efforts to teach skills related to these domains may be important, they may be well-intentioned, they may be urgent, but they objectively do not work very well.

אם זה המצב עם חיפוש מידע, מפחיד לחשוב כיצד "יילמדו" להשתמש בכלים כמו ChatGPT. ואכן, רייך כותב שטכנולוגיות חדשות מגיעות לבתי הספר יותר מהר מאשר אנשי חינוך מצליחים לקבוע כיצד רצוי להשתמש בהן וללמד איתן. נוצר מצב שבו "מומחים" למיניהם מפיקים רשימות והנחיות על השימוש בכלים האלה מבלי באמת להבין מה כדאי ומה לא. בצניעות מבורכת, השונה כל כך מהבטחון המופרז והפסקני של אלה שהשכם והערב מכריזים שה-AI תחולל שינויים מהותיים בחיים שלנו, רייך כותב:

Faculty should continually remind their students that we don’t yet understand good practice, so young people will probably find that what they first learned about using AI was wrong.

אבל על פי רוב הצניעות איננה זוכה לכותרות. אם רוצים כותרות עדיף לצאת בהכרזות פסקניות, גם אם אין להן כיסוי. ואם (מה, שוב?) ללמוד מההיסטוריה, רצוי לא לצפות להשפעה גדולה במיוחד על הלמידה. עוד ב-2012 ציטטתי כאן כתבה של רייך (הקישור בתוך הכתבה במאמרון ההוא כבר איננו פועל, אבל אפשר להגיע אליה כאן) שבה הוא סקר את השימוש בכלי ויקי בבתי ספר ומצא שברוב הגדול של המקרים מורים לא השתמשו בכלי בצורה האינטראקטיבית ושיתופית שאליה בוניו כיוונו. כבר אז רייך הסיק:

In general, our findings cohere with 30 years of educational technology research. There are a handful of teachers who make remarkable use of new technologies, but for the most part, when teachers adopt new technologies, they use them to extend existing practices rather than to develop innovative practices.

האם יש סיבה לחשוב שהיום, במציאות טכנולוגית שונה (מי בכלל זוכר שפעם ראו ערך לימודי בבניית כלי ויקי?), אבל עם בתי ספר שאינם שונים בהרבה מאלה של לפני 15 או 30 שנה, המצב יהיה שונה? נדמה לי שאין, אבל זה איננו רק מפני שאיננו יודעים מה בטכנולוגיות ה-AI יש ללמד, אלא גם, ואולי בעיקר, מפני שבאופן כללי איננו יודעים מה בכלל רצוי שתלמידים וסטודנטים ילמדו.

מיכאל קלוּן (Michael Clune) בכתבה מנובמבר ב-The Atlantic מצטט את הכתבה החדשה של רייך (וגם, כמו מאמרים רבים אחרים של החודשים האחרונים, מגייס את המחקר של נטליה קוסמינה ב-MIT כדי לשכנע שה-AI מזיקה ללמידה, גם אם, לפחות כפי שאני כתבתי כאן, המחקר רחוק מלשכנע). כמו רבים אחרים, קלוּן טוען שלפני שאפשר להפיק תועלת מהשימוש בכלי AI, על מערכות החינוך להכין את הסטודנטים לשימוש הזה על ידי בניית תשתית קוגניטיבית איתנה:

The first two to three years of university education should encourage students to develop their minds by wrestling with complex texts, learning how to distill and organize their insights in lucid writing, and absorbing the key ideas and methods of their chosen discipline.

והוא מוסיף, כנראה בקריצה לעולם ההיי-טק עם רמז שדווקא הגישה שלו היא זאת שדואגת לצרכים שלו, שהכישורים האלה הם הנחוצים במקומות העבודה החדשים.

אני בוודאי אינני מתנגד לכך שבוגרי מערכות החינוך – אם ב-K12 ואם בהשכלה הגבוהה – יזכו לתשתית קוגניטיבית איתנה ושהם ילמדו להתמודד עם טקסטים מורכבים. אני מניח שקשה למצוא אנשי אקדמיה שיתנגדו לדברים האלה. אבל קשה לא לתהות בנוגע להמלצות האופרטיביות של קלוּן. מוקדם יותר בכתבה שלו הוא כותב:

We don’t have good evidence that the introduction of AI early in college helps students acquire the critical- and creative-thinking skills they need to flourish in an ever more automated workplace, and we do have evidence that the use of these tools can erode those skills.

אבל קביעה כזאת מתבססת על ההנחה שהכישורים האלה, שלטענת קלוּן נשחקים, כבר קיימים אצל סטודנטים. ראוי להעמיד את ההנחה הזאת מול המאמרים הרבים של אנשי אקדמיה, מהרבה לפני פרוץ ה-AI, שטוענים שהכישורים האלה נעדרים גם אצל הסטודנטים של אתמול. במילים אחרות, גם אם אינני רוכש אהדה יתרה לשימוש בכלי AI בחינוך, במקרים רבים מדי העליהום כלפיהם, והטענות שהם הורסים את ההשכלה הגבוהה, מתעלמים מהעובדה שהמשבר שההשכלה הגבוהה נמצאת בו קיים הרבה לפני ה-AI.

בדומה לקלוּן, גם רייך סבור שסטודנטים בעלי ידע בתחומי הלימוד שלהם, להבדיל מסטודנטים שהיום מקבלים הכשרה בשימוש בכלי AI, עשויים להיות אלה שיידעו להפיק תועלת מה-AI. והוא מוסיף:

This, of course, is exactly the kind of knowledge and skills that colleges have been trying to nurture for centuries.

מעניין שרייך כותב שהמוסדות "מנסים להקנות" את הכישורים האלה. הצניעות שלו כלפי הדרך ללמד את השימוש בכלי AI ראוי לשבח (ומבוססת על נסיון חינוכי רב). אבל אם כבר במשך שנים רבות ההשכלה הגבוהה איננה מצליחה להקנות את הכישורים האלה, אולי ראוי לא רק להתייחס לדרישה להקנות את השימוש בכלי AI בספקנות, אבל גם לא להאשים את ה-AI בכשלי ההשכלה הגבוהה.

בחודשים האחרונים (ולמען האמת, כבר בשנתיים האחרונות) נעשה כמעט בלתי-אפשרי לכתוב על התקשוב בחינוך מבלי לכתוב גם על השימוש בכלי AI, ובמיוחד כלי LLM. דרוש מאמץ רציני לא לכתוב על אלה – נדמה אפילו שה-AI השתלטה באופן מוחלט על התחום ודחקה את כל מגוון הכלים האחרים הצידה. ואני מודה שלאחרונה גם אני נפלתי בפח הזה וכמעט כל מה שנכתב כאן עסק, בצורה זאת או אחרת, ב-AI. יש, כמובן, הגיון בכתיבה כזאת. הרי מידי יום מדווחים על הישגים חדשים של ה-AI בכל התחומים, אז למה לא גם בחינוך. אבל ההשתלטות הזאת היא גם פונקציה של העדר ראייה היסטורית שבו החינוך, באופן עקבי, מצטיין. לאורך השנים כל כלי חדש כאילו מבטיח שהוא הכלי שסוף-סוף יוכיח את כדאיות התקשוב בתהליכי למידה, והתוצאה היא רדיפה מתמדת, ללא שיקול דעת, אחרי החדש והנוצץ. לאור זה, לא מזיק אם מידי פעם ניזכר בהבטחות הגדולות שמשום מה לא הוכיחו את עצמם.

באיגרת שבועית שעליה אני מנוי – Ed & Tech must-reads – קולין סימפסון (Colin Simpson), איש אקדמיה אוסטרלי ששנים רבות עוסק בתקשוב בחינוך, פרסם תקציר על מחקר חדש שנערך על ידי שלושה אנשי אקדמיה ספרדיים:

Do audience response systems truly enhance learning and motivation in higher education? A systematic review

התקציר באיגרת של סימפסון ממקם את המחקר אי-שם בהיסטוריה הכמעט נשכחת:

Clickers! Remember them? Long since superseded by Kahoot, Mentimeter, Socrative and similar polling platforms but all part of the same beautiful learning and teaching fabric. Serrada-Sotil, Martinez and Granado-Peinado look at the impact of all of these classroom interactivity generators in this systematic review covering literature between 2018-2024. They find that many of the associated studies suffer from poor methodology and little consensus was found in terms of the value of these educational technologies. It does nonetheless provide a decent overview of scholarship in this field.

נדמה לי שהפעם האחרונה שבה נתקלתי בהתייחסות ל-!Kahoot או ל-Mentimeter במסגרת של ההשכלה הגבוהה היתה עוד בתקופת הקורונה, אם כי אני מניח שעוד נעזרים באלה ב-K12. ואני יודע על לפחות מוסד אקדמי אחד שבו מספר קופסאות של קליקרים עוד נמצאות בארון, כאבן שאין לה הופכין. במילים אחרות, מדובר בטכנולוגיה חינוכית שפעם נחשבה כתורמת ללמידה אבל די נשכחה. (אפליקציות כמו !Kahoot שזמינות בטלפונים הפכו את הקליקרים עצמם למיותרים, ולהשקעה די גדולה שהפכה לבזבוז של כסף.)

המחקר עצמו דווקא מעניין, אבל הוא השאיר אותי עם סימן שאלה גדול – לשם מה בכלל ערכו אותו. נדמה לי שמשפט הסיום של תקציר המחקר מצדיק את השאלה:

This review concludes, in line with similar works, that it is necessary to improve the methodological quality of research on ARS to obtain more robust evidence and to confirm their effects on learning and motivation in higher education.

במילים אחרות, המחקר לא בדק את כדאיות הכלים האלה, אלא אם המחקרים עליהם באמת בחנו את כדאיותם. עם כל הכבוד לרצון להקדיש מאמצים לבדיקה מעמיקה כזאת, קשה לי להאמין שהיום יש סיבה לחקור כלים שכמעט נעלמו, לא כלשכן את המחקרים עליהם.

במחקר עצמו החוקרים מדגישים שהמתודולוגיות של המחקרים שנערכו על Automatic Response Systems (כלי ARS) היו בעייתיות. אלה התמקדו, למשל, לא בלמידה, אלא בשביעות הרצון של הלומדים שהשתמשו בכלים האלה, הם נערכו ללא קבוצות ביקורת, ועוד. אבל גם אם איכות המחקר עבור כלי ARS היתה ירודה, האם בסוף שנת 2025 יש עדיין מישהו שיחליט לאמץ אחד מהכלים האלה מפני שמחקרים על השימוש בהם משכנעים אותו שיש להם השפעה חיובית על הלמידה? סביר יותר להניח שבמקרה הטוב ההחלטה להשתמש בכלים האלה נובעת פשוט מהרצון להכניס קצת אינטראקטיביות נעימה לתוך קורס, ולא מתוך הציפייה שתהיה לשימוש בהם השפעה משמעותית על הלמידה. נדמה לי שמחקר שבוחן את איכות המחקרים על השימוש בכלים האלה הוא בסך הכל משימה לחוקרים צעירים שפשוט זקוקים לנושא למחקר.

תוך כדי קריאת המחקר הזה נזכרתי שמספר פעמים בעבר לארי קובן (Larry Cuban) כתב על קליקרים בבלוג שלו. לפני שנה וחצי, למשל, הוא פרסם מאמרון עם הכותרת:

Classroom Technologies: Clickers

המאמרון הזה היה מוזר עבורי היות וב-2024 התקשיתי להאמין שהמכשירים האלה עדיין בשימוש (וקובן בכלל לא הזכיר כלים דיגיטליים כמו !Kahoot). עם זאת, המסקנה שלו היתה ברורה – על אף העובדה שממשיכים לטעון שטכנולוגיות "חדשות" יגבירו את מעורבות הלומדים בקורסים וישפרו את הלמידה:

the evidence ain’t there. And the costly devices continue to be bought.

מעניין לציין שהמאמרון הזה ממחזר חלק ממאמרון שקובן פרסם בשנת 2010 (ודווקא שוב ב-2012 וגם ב-2014). במאמרון ההוא קובן מבקר את מה שהוא מכנה גישות דוגמטיות – אם לטובת הוראה ממוקדת סטודנט (student centered) או ממוקדת מורה (teacher centered) – וטוען שהדוגמטיות הזאת פוגעת בשילוב מוצלח של טכנולוגיות בכיתה:

When that “pedagogical dogmatism” gets mixed in with “integrating technology with lessons” then sorting out the worth of “clickers,” interactive white boards, and laptops becomes especially tough to do. Getting rid of that inherent bias toward student-centered teaching remains at the core of assessing the degree to which enthusiastic and skilled teachers can integrate high-tech devices into daily lessons.

אני מניח שקובן צודק. עדיף לבחון את יעילותם של כלים דיגיטליים בלי הנחות יסוד אידיאולוגיות, אם כי אינני בטוח שדבר כזה אפשרי. אבל עם כל הכבוד לחוקר חשוב, אמירה כזאת איננה אומרת הרבה. ובכל זאת, לקראת סיום רצוי שתהיה כאן פואנטה כלשהי, ונדמה לי שאפשר למצוא כזאת אצל קובן במאמרון שהוא פרסם החודש. במאמרון הזה הוא כותב שכבר רבע מאה, מאז תוכנית No Child Left Behind בארה"ב, חוזרים שוב ושוב על המונח "scientifically based research" כתשתית שעליה לכאורה יש לבסס שינויים וחידושים במערכות החינוך. אבל על אף מס השפתיים למחקר המדעי, קובן כותב:

Yet the historical record is rich in evidence that student outcome data have played not a primary but subordinate role in making educational policy.

המציאות הזאת איננה צריכה להפתיע. החוקרים הספרדיים שחיפשו עדות מחקרית לערך לימודי אמיתי של כלי ARS הסיקו שעדות כזאת איננה קיימת. ומה שהיה לפני עשור כאשר אימצו את הכלים ההם תקף כל אורך הדרך, כולל היום עם כלים חדשים. כמו לפני עשור ויותר, אימוץ כלים תקשוביים ושילובם לתוך מערכות חינוכיות מושפעים יותר משיווק ופרסום, ומהתקווה שהפעם סוף-סוף תהיה השפעה חיובית, מאשר מעדות מחקרית אמיתית. (קובן, אגב, מציין עוד סיבה נוספת, ודי מרכזית, שמביאה לאימוץ כלים דיגיטליים – העובדה שהיום מבחנים סטנדרטיים נערכים באמצעות הכלים האלה.) ואם עדות מחקרית איננה פונקציה באימוץ כלים דיגיטליים, אולי לא נורא שאין עדות כזאת, שלא לדבר על כך שאין הגדרה מוסכמת מהי באמת ההשפעה הלימודית החיובית לה אנחנו מצפים.

לפני כמעט שלוש וחצי שנים אודרי ווטרס (Audrey Watters) שציטטתי כאן פעמים רבות (נדמה לי ש-35 פעמים במשך 15 השנים האחרונות) הכריזה שהיא מפסיקה לעסוק בתקשוב בחינוך. היא קבעה באופן נחרץ שלדעתה התחום רקוב מן היסוד. על אף הסכמתי עם לא מעט מהביקורת של ווטרס, על אותה קביעה הערתי אז ש:

בעיני הבעיה היא שווטרס איננה מוכנה ליישר קו עם העובדה שמערכות חינוכיות, בהגדרתן, משרתות את הערכים ואת הציפיות של החברה שבתוכה הן פועלות.

לווטרס התנגדות עזה (ודי מוצדקת) לחברה המערבית כפי שהיא קיימת היום, ומפני שעל פי רוב התפקיד של מערכות החינוך הוא להבטיח את המשך קיומה של אותה חברה, נוצר מצב שבו אין דבר שהתקשוב החינוכי יכול לעשות שימצא חן בעיניה.

הגט של ווטרס לא האריך ימים. במקום לכתוב על החוליים של טכנולוגיות למידה היא פתחה Substack שעסק בטכנולוגיות הקשורות לבריאות ולכושר גופני. אבל אחרי תקופה יחסית קצרה היא חזרה לכתוב בעיקר על ענייני תקשוב בחינוך, ולאחרונה כמעט באופן בלעדי על ה-AI בחינוך. ליתר דיוק, היא תוקפת אותה בחריפות ובאופן מתמשך, כך שבשלב מסוים כבר מהמשפטים הראשונים של המאמרונים שלה אפשר בקלות לנחש את ההמשך.

לא תמיד הסכמתי עם הביקורת של ווטרס על התקשוב בחינוך, אבל על פי רוב היא היתה שקולה ועניינית. היום נדמה שבעיניה אין שום דבר שה-AI יכולה לעשות שהוא בסדר. אפשר להתרשם שעבורה כלי ה-LLM הם חלק מקשר זדוני שקם על מנת להרוס את האנושות, או לפחות את שארית החופש שעוד נותר לה.

נזכרתי באותה ביקורת מלפני שלוש וחצי שנים כאשר קראתי כתבה חדשה של ווטרס מלפני כשבועיים, כתבה שהפעם, במקום לעסוק ישירות ב-AI עסקה בקריאה המחודשת של חוגים חינוכיים מסוימים בארה"ב לחזור למבחנים סטנדרטיים (standardized testing) בבתי הספר. ווטרס התייחסה לראיון שהעניקה מרגרט ספלינגס (Margaret Spellings), שרת החינוך של ארה"ב תחת ג'ורג' בוש הבן, לדייוויד פרום ב-The Atlantic. ספלינגס מסבירה שהנסיגה בהישגים לימודיים של השנים האחרונות בארה"ב היא תוצאה של בריחה מאחריות של הדור הבוגר, בריחה שבאה לביטוי בוויתור על מבחנים. היא טוענת שההתנגדות למבחנים מוטעית מפני שלדעתה הנכונות להשתמש במבחנים:

leads to accountability for grown-ups, and none of us like that particularly, I guess; it’s just a reality of being an adult and being responsible.

עבור ווטרס הראיון הזה, והדרישה לחזור ולחייב מבחנים סטנדרטיים (שאגב, למיטב ידיעתי מעולם לא הופסקו), מהווה הזדמנות לערוך סקירה היסטורית על השימוש בטכנולוגיות במבחנים. היא טוענת ש:

it’s impossible to separate the history of standardized testing from the history of education technology.

אין לי שום כוונה לסנגר על המבחנים האלה. נדמה לי שמספר פעמים בעבר כתבתי שלדעתי אין קשר ביניהם לבין למידה של ממש, או אפילו לבדיקה של מה באמת נלמד בבתי הספר. אבל עבור ווטרס זאת הזדמנות לקטול את התקשוב החינוכי במלואו. היא מזכירה לנו (וגם מקשרת לדברים שהיא כתבה) שעוד ב-2012 הנושא של בדיקה אלגוריתמית של כתיבת מבחנים של סטודנטים עורר ענין רב:

Perhaps you recall the study, published by University of Akron’s Dean of the College of Education Mark Shermis along with Ben Hamner, a data scientist from a company called Kaggle, that claimed that robots and humans graded pretty much the same: “overall, automated essay scoring was capable of producing scores similar to human scores for extended-response writing items with equal performance for both source-based and traditional writing genre.”

הנושא אכן זכור לי היטב. גם אני, ב-2012, כתבתי על המחקר של שרמיס (וציטטתי את ווטרס). כצפוי, הדגשתי אז שביסודו של דבר הכתיבה היא אמצעי תקשורת. אנחנו כותבים כדי להביע, כדי לשכנע, כדי ליצור קשר, ובגלל זה "קריאת" הכתיבה על ידי מכונה מבטלת את הסיבות שבגללן אנחנו כותבים. לכן, ללא קשר לאיכות הבדיקה הרובוטית, ההסתמכות על הרובוט בעייתית מלכתחילה. עם זאת, בקריאה מחודשת הופתעתי לראות שלא ציינתי משהו נוסף – שההשוואה בין איכות הבדיקה הרובוטית לבין איכות הבדיקה האנושית בעייתית מפני שהבדיקה האנושית עצמה איננה איכותית.

על פי רוב, הבדיקה הרובוטית הופעלה על חיבורים שנכתבו במסגרת מבחני ה-SAT לקראת הקבלה למוסדות להשכלה הגבוהה (וכך כנראה היה במחקר של שרמיס). מספר אנשים כתבו על ההכשרה שהם עברו כדי להיות בודקי המבחנים האלה, ועל העובדה שהם הונחו להקדיש זמן קצר ביותר ל-"קריאה", ובכלל לא להתייחס לתוכן הכתיבה, לפני מתן הציון. טוד פרלי (Todd Farley), שב-2011 פרסם ספר שסקר את 15 השנים שבהן הוא עסק בבדיקת עבודות כאלה, כתב ב-Huffington Post על ההשוואה בין הבדיקה האנושית והרובוטית. הוא שאל אם אפשר בכלל להתייחס ליכולת של המכונה לתת ציון כמו שעושה הבודק האנושי כהישג. הרי, ההישג ה-"מרשים" הזה בסך הכל מראה:

that automated essay scoring engines are able to spew out a number that “by and large” might be “similar” to what a bored, over-worked, under-paid, possibly-underqualified, temporarily-employed human scorer skimming through an essay every two minutes might also spew out.

במילים האחרות, ובדומה לביקורת על ההשכלה הגבוהה של ספארו ופלנדי שהבאתי כאן במאמרון הקודם, להגיד שההישג הרובוטי איננו פחוּת מההישג האנושי איננו בהכרח מחמאה.

עבור ווטרס, אין חדש תחת השמש. הכלים לבדיקה רובוטית של כתיבה של סטודנטים מלפני עשור היו המשך ישיר של מכונות ההוראה מלפני בערך מאה שנים, ואינם שונים מגלגולם הנוכחי באמצעות ה-AI. היא כותבת שלכל אורך הדרך:

standardized testing and education technology have worked hand-in-hand to shape thinking, reading, and writing for decades now (derogatory), to reduce students to data points, to see teaching as transmission, and to see grading as a feedback mechanism – everything, everyone reduced to a machine-metaphor.

על אף העובדה (שוב) שאני מסכים עם עיקר הביקורת של ווטרס, הפסילה הגורפת של טכנולוגיות דיגיטליות בחינוך איננה רק מוגזמת, אלא גם מחטיאה למציאות. עוד ב-2013 ווטרס הכריזה "Read Mindstorms" של סימור פפרט, ואף כתבה שמדובר בספר החשוב ביותר בתחום התקשוב החינוכי. במילים אחרות, היא מצאה בו גישה חינוכית חיובית. אבל משהו השתנה, והיום היא מתקשה למצוא משהו בעל ערך בתחום. נדמה שיש אפילו חטא קדמון שמלווה את התחום כבר מתחילתו. הרי לפי ההיסטוריה שהיא בוחרת לספר, האינטרנט והדיגיטליות צמחו מפרויקטים צבאיים, וזה מכתים אותם מן היסוד, כך ששום דבר טוב כבר איננו יכול לצאת מהם. אכן נכון שיש לאינטרנט ולדיגיטליות שורשים בפיתוחים של DARPA וצורכי הצבא האמריקאי, אבל קיימת גם היסטוריה מקבילה של צמיחת הטכנולוגיות האלו מהתרבויות האלטרנטיביות שצמחו בשנות ה-60. (ראו, למשל את ספרו של ג'ון מרקוף  [John Markoff] משנת 2005 – What the Dormouse Said, או זה של פרד טורנר [Fred Turner] משנת 2008 – From Counterculture to Cyberculture). אני בטוח שווטרס מכירה את הספרים האלה, ולכן די ברור שההתמקדות הבלעדית שלה במקורות הצבאיים מגמתית – נסיון להכתים את התחום במלואו. חשוב להדגיש שעל אף האכזבה הגדולה כלפי מה שקרה לאינטרנט בעשור האחרון, הנטייה לפסול את הכלים האלה באופן גורף בגלל זה איננו נאמן להיסטוריה. זה גם פוסל קהילה גדולה של אנשי חינוך שראו, ורואים, בכלים דיגיטליים ובגישה למידע הבלתי מוגבלת שהאינטרנט מאפשר אלטרנטיבה לתפיסה החינוכית שבאה לביטוי בהסתמכות על מבחנים סטנדרטים.

כאשר צופים על נוף התקשוב החינוכי הנוכחי, קשה להתווכח עם הקביעה של ווטרס שמדובר בשממה חינוכית חסרת מעוף ויצירתיות. עם זאת, כאשר היא פוסקת שכך תמיד היה וכך ימשיך להיות, ופוסלת את התחום במלואו, לטעמי היא מפספסת בגדול. מול המגמה של גיוס התקשוב למבחנים סטנדרטיים, ולהוראה לקראת הערכה באמצעות המבחנים האלה, שהיום היא הגישה ה-"חינוכית" הרווחת, עדיין קיימת גישה נגדית – גישה שרואה בתקשוב קרש קפיצה לשינוי, אמצעי ליצירת אפשרויות חינוכיות חדשות. ההתכחשות לגישה הזאת ולנרטיב שונה מזה שלפי ווטרס שולט ביד רמה, חוסמת את פריחתם של ניצני השינוי של חינוך אחר.

בנאום במדינת טנסי בשנת 1996 ביל קלינטון, אז באמצע כהונתו כנשיא ארה"ב, הכריז:

Most of all the Internet will be the most profoundly revolutionary tool for educating our children in generations.

25 שנים מאוחר יותר, כאשר מגפת הקורונה אילצה את בתי הספר לאמץ הוראה מרחוק, מתברר שהחזון של קלינטון עדיין רחוק מלהתגשם. ללא ספק, האינטרנט והדיגיטליות משפיעים על תהליכי הוראה ולמידה (גם אם לעתים קרובות זה איננו בכיוונים הרצויים). אבל בנקודה הבסיסית ביותר של הזמינות של כלים דיגיטליים ותקשורת רציפה ואמינה, שהם התשתית שעליה הלמידה באמצעות האינטרנט אפשרית, המצב עדיין רחוק מלהשביע רצון. כתבה מלפני כמעט שלושה שבועות ב-USA Today מוסרת לנו ש:

Since schools shut down in the spring, districts have scrambled to distribute laptops and internet so students can engage in schooling from home. But almost a year later, with no end in sight for virtual learning, millions of students still lack reliably fast internet or a working computer – the basic tools to participate in live lessons from home.

לא מדובר רק בארה"ב. גם אצלנו התפוצה של מכשירים דיגיטליים והזמינות של תקשורת אמינה בעייתיות מאד. אין הרבה משפחות שיכולות להרשות לעצמן מחשב לכל ילד, וכאשר בתי הספר דורשים מהתלמידים להיות נוכחים דרך ה-Zoom במהלך יום הלימודים אפילו משפחות עשירות נתקלות בבעיה של עומס על הרשת שהשימוש המאסיבי הזה יוצר. אבל על אף כל הקשיים בתפוצה רחבה, וגם בהעדר השוויון בתפוצה הזאת, היום לכולם ברור שכל תלמיד זקוק למכשיר דיגיטלי אישי (ועם כל הכבוד לטלפונים "חכמים", הכוונה למחשב נייד).

לארי קובן (Larry Cuban) כותב בבלוג שלו שהנסיון לחלק מכשיר דיגיטלי לכל תלמיד בתקופת הקורונה מזכיר לו נסיון מהעבר הכמעט רחוק וגורם לו לשאול:

Whatever Happened To 1:1 Laptops?

לפני כעשרים שנה מדינת מיין בארה"ב היתה (למיטב ידיעתי) המדינה הראשונה להחליט לדאוג לכך שלכל תלמיד יהיה מחשב נייד. על המבצע ההוא קובן כותב:

At that time policy entrepreneurs, vendors, and iconic technology companies claimed that if every single student had a personal laptop, then there would be more teaching and it would be faster and better.

התמונה ההיסטורית שקובן מצייר איננה לגמרי הוגנת. רבים מאנשי החינוך שהיו מעורבים בנסיונות המוקדמים של 1:1 לא ראו במחשב הנייד תחליף לספרי הלימוד. עבורם הוא היה אמצעי לפיתוח החשיבה והיצירתיות לפי החזון של סימור פפרט (ראו, למשל, את גארי סטייגר [Gary Stager]). אבל עם השנים התפיסה של המחשב הנייד ככלי שבסך הכל מייעלת את ההוראה המסורתית גברה, וזאת התפיסה הרווחת היום. אפשר להגיד שההבדל המרכזי בין חלוקת מחשבים אישיים לכל תלמיד היום לעומת לפני עשרים שנה הוא בהיקף. היום לא מדובר במחוזות בודדים שדואגים לתלמידים שלהם, אלא למדינות שלמות. כמו-כן, במקרים רבים המחוז דואג לאלה שאינם יכולים לדאוג לעצמם, תוך הציפייה שמשפחות רבות כן יכולות לצייד את ילדיהם במחשב. לא ברור שיש טעם להשוות בין מה שקורה היום לבין הנסיון הקודם, אבל בכל זאת יש משהו חשוב שכן נוכל ללמוד.

נדמה שלפחות בנוגע לציפיות המצב היום דומה לעבר. קובן מצביע על שלושה תחומים שבהם ציפו (או קיוו) שפרויקטים של 1:1 ישפיעו:

The strong belief among policymakers buying laptops (and later tablets) was that new portable technology in the hands of students and experienced teachers would revolutionize teaching, boost students’ academic achievement, and lead to jobs in the rapidly expanding technology sector.

קובן הוא איש מחקר זהיר. הוא איננו דן את הפרויקטים האלה לכשלון, אלא פוסק שלפי המחקרים שנעשו על פרויקטים של 1:1 המסקנות הן מעורבות ("decidedly mixed"). אז בתשובה לשאלה "מה קרה" שהוא שואל בכותרת המאמרון שלו הוא עונה:

Nothing. They are still around but the hype surrounding the first generation of the devices being bought, distributed, and used has melted away.

הוא מציין שמפני שההפצה של מכשירים דיגיטליים אישים היום כל כך רחבה אף אחד כבר איננו מתרשם מפרויקטים של 1:1. הוא מדגיש שהפרויקטים הלאה:

plowed the ground thoroughly for a later generation to see laptops and tablets as common as paper and pencil.

מספר ימים לפני שקובן פרסם את המאמרון שלו, גם טים סטאמר (Tim Stahmer) כתב על אותו הנושא. עד ליציאתו לפנסיה לפני כשנתיים סטאמר היה אחראי על התקשוב במחוז גדול במדינת וירג'יניה, והוא הכיר פרויקטים כאלה מקרוב. סטאמר פחות זהיר מקובן עם הביקורת שלו. הוא מדגיש שאם לא משום סיבה אחרת, כמויות הכסף שהושקעו בפרויקטים הנוכחיים של מחשב לכל תלמיד גורמות לכך שפרויקטים כאלה יחזיקו מעמד (לפחות עד שדור המחשבים הנוכחי יתיישן). אבל לדעתו הפרויקטים האלה לא מצליחים להגדיר לעצמם מה הם באמת רוצים להשיג:

However, there is still something missing from those default-for-now, one-to-one plans: a clear idea of why we ever wanted to do this in the first place. Specific instructional justifications for why every student should have a device of their own. Besides adding lots of technology, what else about the schooling process needs to change?

לפני עשרים שנה היה נהוג לשבח את "הילידים הדיגיטליים" שלכאורה נולדו עם היכולת להשתמש במחשב, כאילו הם ינקו כישורים דיגיטליים עם חלב אמם. הטענות האלו כבר מזמן הופרכו, אבל הן עדיין מלוות את הנסיונות של בתי הספר לתת מכשיר לכל תלמיד ולדלג על הדרכה בשימוש מושכל תוך הציפייה שזה יגיע בכוחות עצמו. סטאמר גם מציין שבפרויקטים מהסוג הזה הדגש תמיד היה על הטכנולוגיה ועל ההתארגנות, ולא על הפדגוגיה:

There was very little consideration of the curriculum the kids will study, the activities and assignments they are expected to complete, the way they are assessed on their learning, and pretty much everything else about school.

בתקופת הקורונה המעבר להוראה מרחוק היה כורח המציאות. קשה לבוא בביקורת כלפי משהו שנכפה עלינו בתנאים הקשים של המגפה. ובכל זאת, לא נערכה הבחינה לעומק ולא התחשבו בשיקולים הפדגוגיים שסטאמר מציין. מה שהיה, הוא עדיין מה שיש. קובן משתדל להיות אובייקטיבי בדבריו, אבל הוא ידוע כמבקר של השימוש בתקשוב בחינוך, והביקורתיות שלו אכן מורגשת. הוא מצטט את מיכאל טרוקנו (Michael Trucano) האחראי לענייני חינוך עבור הבנק העולמי שכבר ב-2010 פרסם רשימה של ה-worst practices בשילוב התקשוב במערכות חינוך. בראש הרשימה של טרוקנו אנחנו מוצאים:

Dump hardware in schools, hope for magic to happen.

אני ציטטתי את טרוקנו כאן סמוך לפרסום הרשימה שלו, ועשיתי זאת שוב ארבע שנים מאוחר יותר. אני חושש שיש סיכוי טוב שאצטרך לעשות זאת שוב בעוד ארבע שנים. למרבה הצער השיעור החשוב שזאת איננה הדרך לקדם את התקשוב בחינוך עדיין לא נלמד.

ג'וזף וייצנבאום (Joseph Weizenbaum) נפטר לפני יותר מעשור, והתרומה המפורסמת ביותר שלו למדעי המחשב – ELIZA – נוצרה לפני יותר מחמישים שנה. ספרו החשוב Computer Power and Human Reason: From Judgment to Calculation התפרסם בשנת 1976. אינני יודע אם עוד קוראים אותו היום, אם כי אני די בטוח שעוד לומדים על ELIZA שנחשבת כאחד ה-chat bots הראשונים. התוכנה דימתה פסיכולוג רוג'יאני כך שאדם שפנה אליה עם שאלה או בעיה זכה לסדרה של שאלות והערות שדרבנו אותו להמשיך לספר על עצמו (יש שיאמרו לשפוך את ליבו). וייצנבאום גילה שאנשים דיברו אל הבוט בפתיחות רבה, ואף טען שהמזכירה שלו ביקשה שייצא מהמשרד בשעה שהיא שוחחה איתו. על אף העובדה שהוא נחשב לאחד מאבות הבינה המלאכותית, וייצנבאום טען שהמחשב לעולם לא יוכל לפתח את היכולת לבחור, להבדיל מהיכולת להחליט. הערך עליו בוויקיפדיה מסביר שבעיניו למחשב "לעולם יחסרו בו תכונות אנושיות כמו חמלה".

וייצנבאום אולי שייך לעבר, אבל דבריו עוד מאירים על ההווה. לפני כשבועיים, באיגרת השבועית שלה, אודרי ווטרס קישרה לראיון עם וייצנבאום משנת 1985. לפני מספר ימים גם טים סטאמר התייחס לראיון. אינני יודע למה לא הכרתי את הראיון הזה (והוא כנראה חדש גם לווטרס ולסטאמר) אבל אפשר בקלות להבין למה מספר אנשים שעוסקים בתקשוב בחינוך מתייחסים אליו בחיוב היום. לא מעטים מאיתנו שלפני דור ראינו הבטחה גדולה בחדירת המחשב לתוך מערכות חינוך מסויגים ממנה היום. דבריו של וייצנבאום מלפני יותר משלושים שנה נשמעים כנבואה שהיה עלינו להקשיב לה אז. עוד בשנות ה-80 וייצנבאום הבין שיש סיבות לא להתלהב מהתקשוב בחינוך. כשנשאל מה התפקיד של המחשב בבית הספר הוא השיב שכדי לקבוע את התפקיד יש צורך קודם לקבוע מה בכלל מקווים שהמחשב יוכל לעשות בחינוך. הוא קבע:

There is something about the computer — the computer has almost since its beginning been basically a solution looking for a problem.

בשנות ה-80, ובמיוחד בשנות ה-90 עם התפתחות ה-WWW, רבים מאיתנו חשבנו שהמחשב כן יכול להציע "פתרון". קיווינו שהרשת תוכל לשחרר את המערכת מהוראה סתמית של העברת ידע חד-סטרית של החינוך המסורתי ולפתוח את התלמידים למגוון מקורות מידע. כמו-כן, כפי שסימור פפרט טען, חשבנו שהמחשב בידי התלמיד יוכל להיות כלי לחקר וליצירה. היום רבים מאיתנו מודים בצער שההבטחות האלו לא התגשמו, אם כי אין זה אומר שהתקווה, והציפייה, לא היו מוצדקים.

בראיון איתו וייצנבאום זיהה בעיה אחרת, בעיה שהיום נראית כנבואה שכן התגשמה. הוא טען שהחדרת המחשב לתוך מערכות חינוך תאפשר לקברניטי החינוך (והחברה בכללותה) לא לעסוק בשאלות של עוני או רעב שבגללם תלמידים אינם מצליחים ללמוד. הרי באמצעות מכשירי הפלא, המחשבים, פתאום התלמידים כן יצליחו ללמוד (ואף אחד לא יצטרך לטפל בעוני). בגלל זה הוא מגדיר את המחשב ככוח שמרני:

I think the computer has from the beginning been a fundamentally conservative force. It has made possible the saving of institutions pretty much as they were, which otherwise might have had to be changed.

וייצנבאום זיהה את הבעיה הזאת בתחומים רבים, אבל נדמה שבחינוך הוא הרגיש שהיא עוצמתית במיוחד:

It is much nicer, it is much more comfortable, to have some device, say the computer, with which to flood the schools, and then to sit back and say, "You see, we are doing something about it, we are helping," than to confront ugly social realities.

במקום לסמן פתרון (המחשב) ואז לחפש בעיה שהוא יוכל לפתור וייצנבאום הציע משהו די פשוט – לאתר בעיות שדורשות פתרון ולבחון אם המחשב הוא אכן כלי מתאים לטיפול בבעיות האלו. נדמה לי שעל אף העובדה שלא הצלחנו, זה מה שרבים מאיתנו ביקשנו לעשות כאשר לראשונה ביקשנו להכניס את המחשב לתוך בית הספר.

חשבתי שכך גם ביקשה ווטרס. פעמים רבות בעבר, למשל, היא המליצה (כמעט בלשון של תוכחה) שאנשי חינוך וגם אנשי טכנולוגיה יקראו את Mindstorms של סימור פפרט. עצם הבקשה הזאת הראה בבירור שהיא זיהתה שימוש חיובי למחשב בחינוך. לכן מוזר בעיני שהיום ברוב הגדול של מה שהיא כותבת ווטרס מאמצת את הספקנות של וייצנבאום עד כדי שלילת התקשוב בחינוך. הרי לדבוק בגישה של פפרט כלפי המחשב איננו סותר את ההסתייגות מהדרכים שבהן התקשוב חודר לחינוך היום. אבל נדמה שהיום ווטרס דורשת נאמנות לגישה אחת עד לשלילת האחרת. היום היא רואה את המחשב ככלי שמשרת רק את השמרנות החינוכית. גם אם היום קל מאד להבין מה גורם לגיבוש הגישה הזאת, ואף להזדהות איתה, יש לתקשוב בכל זאת פן אחר. ודווקא בראיון איתו וייצנבאום עצמו פתח עבורנו פתח לאפשרות האחרת, פתח לאמביוולנטיות כלפי התקשוב בחינוך.

וייצנבאום מביא דוגמה של מסוק שבידי הצבא יכול לשמש כלי משחית, אבל בידי צוות הצלה מסוגל לחלץ אנשים לכודים בשיטפון. התנאים שבהם הכלי זוכה לשימוש הם אלה שקובעים את השימוש. הוא הסביר:

But we live in a concrete society, [and] with concrete social and historical circumstances and political realities in this society, it is perfectly obvious that when something like a computer is invented, then it is going to be adopted will be for military purposes. It follows from the concrete realities in which we live, it does not follow from pure logic. But we're not living in an abstract society, we're living in the society in which we in fact live.

מלווין קרנזברג, בחוק הטכנולוגיה הראשון שלו ביטא את זה בתמציתיות נהדרת:

Technology is neither good nor bad; nor is it neutral.

קרנזברג ביקש להבהיר לנו שאין למחשב נטייה אינהרנטית. במקום זה כל שימוש מושפע מהמסגרת החברתית או הסביבתית שבה הוא צומח. במידה רבה מאד הסביבה החינוכית של היום איננה סביבה שמעודדת את תכונות הגילוי והיצירה הטמונים במחשב. כמו-כן, על פי רוב הסביבה היזמית של החברה שבתוכה מערכת חינוך פועלת מוצאת ערך רב יותר באיסוף מידע אודות הפרט מאשר בשחרור הפרט למצוא את דרכו הלימודית העצמאית. זאת איננה מציאות שחקוקה בסלע. הטכנולוגיה איננה מכתיבה מציאות מסוימת. אבל החברה של היום איננה סביבה בתולה שבה כל האופציות פתוחות באופן שווה, אלא, כפי שחשש וייצנבאום, סביבה המוטה לכיוון של חברה שבה הסיכוי שהמחשב ישרת את הגילוי ואת היצירה מאד מצומצם.

לפי כשבוע אתר Forbes פרסם כתבה על הקשיים שממשיכים לפקוד את המיזם AltSchool. כתבתי כאן על AltSchool מספר פעמים, כאשר הפעם הראשונה היתה לפני כבר ארבע שנים. לא התלהבתי ממנו אז, וגם עד היום דעתי לא השתנתה. אני צריך גם להודות שיש מידה מסויימת של שמחה לאיד כלפי הצרות של המיזם. הרי קשה לרחם על מיזם שהתיימר לחולל מהפכה בחינוך וקיבל בערך $175 מיליון מכמה מהכוכבים הנוצצים ביותר בעמק הסיליקון ועכשיו נמצא בקשיים שמאיימים על קיומו.

נדמה לי שבערך כל חצי שנה מופיעה כתבה על AltSchool, אם בעיתונות העסקית או החינוכית, והאמת חייבת להיאמר – כאשר מיזם מצליח לגייס כל כך הרבה כסף הגיוני שיש סקרנות לדעת מה קורה ואיך הדברים מתקדמים … או לא. ונכון לעכשיו, המציאות הרבה יותר קרוב ל-"או לא". עם זאת, אין לי סיבה להיטפל דווקא ל-AltSchool. הוא איננו הדוגמה היחידה של מיזם שביקש לחולל מהפכה בחינוך וזכה בהשקעות אדירות, אך מצא את עצמו דועך, ומנסה להגדיר את עצמו מחדש בתקווה שהגרסה המחודשת תצליח לשרוד.

במקרה של AltSchool הכוונה המקורית היתה לפתוח רשת של בתי ספר שיחברו מספר מרכיבים – תפיסה חינוכית דומה לזאת של מונטסורי או של רג'ו-אמיליה, כיתות מאד קטנות כדי לאפשר קשר אישי בין מורה לתלמיד, ותשתית טכנולוגית שתאפשר להתאים תכנית לימודית/חינוכית אישית לכל תלמיד. בנוסף לכסף האדיר שהמיזם קיבל ממשקיעים הוא גם עלה כ-$25,000 לשנה עבור כל תלמיד. ברגעי השיא נפתחו תשעה קמפוסים בסן פרנסיסקו, בפאלו אלטו, ובניו יורק, אבל חמישה מאלה נסגרו בסוף השנה הקודמת. כעת התקווה הגדולה (ואולי האחרונה) היא הפצת התשתית הטכנולוגית למחוזות חינוך שירצו לאמץ אותה. מובילי המיזם עובדים קשה להפיץ את התוכנה שלהם. כעת היא יקרה – כ-$150 עבור כל תלמיד, אבל אם עוד ועוד מחוזות ירכשו אותה המחיר עשוי לרדת. אבל על אף העובדה שהפן הטכנולוגי נמצא במרכז המיזם שצמח מתוך עמק הסיליקון, ספק אם הוא המרכיב החינוכי החשוב. תפיסות חינוכיות כמו מונטסורי ורג'ו-אמיליה מצליחות ללא טכנולוגיה יקרה, וכיתות קטנות עם מורים שמאמינים בשיטה שבה הם עובדים כמעט תמיד מובילות להישגים לימודיים מרשימים. זאת ועוד: הביקורת המושמעת היום על חברות כמו גוגל ופייסבוק גורמת לכך שאמצעים טכנולוגיים המיועדים לקדם את הלמידה האישית נתפסים כחדירה לתחום הפרט והורים אינם מעוניינים שילדיהם יהיו תחת עין המצלמה והמחשב במהלך יום הלימודים.

כל זה מביא למצב שבו מיזם שלפני כארבע שנים זכה לכותרות כפניה החדשות של החינוך, וקיבל את הכסף לממש את ההבטחה הזאת, כעת מנסה לשרוד. אבל אפילו אם הנטייה לשמחה לאיד שכבר ציינתי, לא ברור שהכתבה ב-Forbes מצדיקה עוד מאמרון בבלוג הזה. הרי עבור לא מעטים מאיתנו מה שקורה ל-AltSchool היה צפוי, ורק ענין של זמן. הכתבה ב-Forbes מעניינת, אבל אין בה חדש של ממש. לצד הורים שעדיין מאמינים בדרך של AltSchool שמצוטטים בה, מובאים דבריהם של הורים שהוציאו את ילדיהם מבתי הספר. לא פעם מתרשמים שקיים מתכון לכתבות מהסוג הזה וקשה לחרוג ממנו. אבל זה רק מחזק את שאלה – למה בחרתי להתייחס אליה עכשיו?

מה שתפס אותי בכתבה הזאת היה משפט אחד על מייסד AltSchool, מאקס ונטייה (Max Ventilla). אנחנו קוראים עליו ש:

Before starting AltSchool, Ventilla says, he read two dozen books on education and emerged a fan of Sir Ken Robinson, a British TED Talk speaker known for lamenting the dearth of creativity in early education, and Angela Duckworth, a psychologist and the winner of a MacArthur “genius” grant who has written about the need for children to cultivate “grit.”

עם כל הכבוד לקן רובינסון, מה שהוא אומר נאמר על ידי רבים אחרים, באופן יותר מפורט, הרבה לפניו. בנוגע ל-Grit, מדובר בתכונה שיש עליה מחלוקת. הושמעה לא מעט ביקורת הטוענת שדגש על התכונה הזאת מעלימה עין מהקשיים האמיתיים שעומדים בפני תלמידים משכבות סוציו-אקונומיות נחלשות. מי שגדל בשכבה מבוססת יונק את הנכונות להתמודד עם בעיות מהמשפחה ומהסביבה, ולהגיד שתלמידים מסביבות נחלשות צריכים ללמוד להתמודד עם קשיים אינה אלא דרך של החברה להתחמק מלהתמודד עם חוסר שוויון מובנה. קשה להבין כיצד רובינסון ודאקוורת נעשו המניע אצל ונטייה לבניית מזים כמו AltSchool.

אבל יותר מאשר שני אלה, מה שמעניין אותי כאן הוא מספר הספרים אשר בווידוי של ונטייה. האם קריאה של 24 ספרים בנושא החינוך הופכת אדם למומחה בתחום כך שעכשיו הוא מבין כיצד בית ספר צריך לעבוד? האם זאת כמות מספקת כדי להוביל מהפכה בחינוך? אני חייב להודות שאני חושש שבכל תקופת הכשרתם יש פרחי הוראה רבים שקוראים פחות מ-24 ספרים על חינוך. ואם כך, למה לבקר את ונטייה שכנראה באמת ובתמים ניסה ללמוד משהו לפני שהוא החליט שביכולתו לחולל מהפכה? ובכל זאת, מוזר לי שהמשקיעים של ונטייה היו מוכנים להשקיע $175 מיליון בפרויקט של אדם שבסך הכל קרא 24 ספרים בתחום שבו הוא עתיד להביא בשורה חדשה. אני שמח שהוא כנראה קרא על מונטסורי ועל רג'ו-אמיליה, ואני מניח (או לפחות מקווה) שמפני שטכנולוגיות דיגיטליות היו מרכיב חשוב במיזם שלו הוא גם קרא Mindstorms של סימור פפרט. אבל הספרות על כיצד תלמידים לומדים, על תיאוריות חינוכיות שונות, ועוד, ענפה מאד, כך ש-24 ספרים נראה בקושי קצה הקרחון. בנוסף, אני מתרשם שהוא לא קרא בספרות הענפה של ההיסטוריה של רפורמות בבתי ספר. לו היה עושה כך אולי הוא היה לומד שבמהלך הדורות התרחשו שינויים רבים במערכות חינוך ובבתי הספר – שינויים שלפעמים זכו להאריך ימים, ושינויים אחרים שלא צלחו. הכרות עם ההיסטוריה הזאת היתה מלמדת אותו שהרעיונות שלו לשינוי אינם בהכרח כל כך חדשים או מקוריים, וההכרות הזאת בוודאי היתה גם נוטעת בו קצת צניעות, ואולי מכוונת את המיזם שלו לטווח הארוך ולא לשינוי מהפכני. אבל מצד שני, אם כך היה עושה, ספק אם היה מוצא עשירים שירצו להשקיע בו.

לארי קובן (Larry Cuban) הוא היסטוריון של החינוך האמריקאי. הוא פרסם ספרים רבים שחקרו כיצד שינויים חודרים לתוך מערכות חינוך, ובצדק הוא מאד מוערך בתחום. אני מניח שבמידה רבה ההערכה החיובית כלפיו נובעת מכך שרוב הכתיבה שלו (להבדיל משלי) נקייה מנקיטת עמדה קיצונית. קובן מרבה לתאר את המציאות עם מינימום של אידיאולוגיה. הגישה הזאת, יחד עם הראייה ארוכת הטווח של היסטוריון, מאפשר לו לא להתרשם במיוחד מהטענות התכופות בימינו של "זה יחולל מהפכה בחינוך" ועושה אותו לספקן כלפי טענות כאלו.

במאמרון חדש שהוא פרסם לפני כשבוע קובן כותב ששואלים אותו על ההתעניינות שלו בשימוש בטכנולוגיות חדישות בחינוך. הוא כותב שהוא מרבה להשיב שהנסיון שלו כמורה בכיתה, יחד עם ההכשרה שלו כהיסטוריון, עשו אותו ער לעובדה שבמהלך הדורות תמיד היו נסיונות להביא טכנולוגיות, החדישות לזמנן, לתוך הכיתה. הוא מוסיף:

What surprises me is that these questioners had not viewed high-tech innovations as having either a history in schools or as blood relations to constant efforts to improve schools. Instead, they saw (and see) innovative high-tech devices as singular, even exceptional, ways of transforming teaching and learning completely divorced from previous efforts at improving classroom practice through curricular (e.g., math, social studies, science), instructional (e.g., project-based learning, direct instruction) and organizational (e.g., site-based management, charters, mayoral control) reforms.

אכן, מדובר פה באותו העדר של ראייה היסטורית כלפי השינויים שמתרחשים בחינוך שאני מדגיש כאן לעתים קרובות, אם כי קובן יודע לתאר אותו הרבה יותר טוב ממני.

עוד בימים שבהם היה צורך לשכנע את המערכת שיש טעם להכניס מחשבים לתוך כיתות בתי הספר התנהל ויכוח סביב הטענה שהמבקשים לאמץ טכנולוגיות דיגיטליות מעמידים את הטכנולוגיה לפני הפדגוגיה. כבר אז היה זה, לדעתי, ויכוח סרק, אבל זה לא מנע מרבים לטעון שהיה כאן מקרה של הזנב המכשכש בכלב. קובן, שחקר את הכנסתם של חידושים טכנולוגיים רבים לתוך החינוך, הבין היטב שאין להפריד את שילוב המחשב בכיתה ממגמות אחרות בחינוך. במאמרון הנוכחי הוא מתאר היטב את הקשר, את ההדדיות, שבין השניים:

Technological innovations, then, are nested in curricular, instructional, and organizational reforms.

כפועל יוצא של אותה טענה, הוא מדגיש שכאשר מורים מאמצים יישומים דיגיטליים למיניהם ומשלבים את השימוש בהם לתוך השיעורים שלהם הם גם מעצבים את דרכי ההוראה שלהם. לכן, צריך להיות ברור שחידושים טכנולוגיים ורפורמות בתכניות לימודים ובדרכי הוראה קשורים היטב אלו באלו.

קובן גם כותב שהתנופה לשילוב טכנולוגיות חדישות, בעבר כמו היום, תמיד מופיעה עם טענות בנוגע לעתיד הלומדים והחברה, והצורך בשינוי. כך היה בתחילת המאה ה-20, כאשר היה צורך להכשיר דור של מהגרים (גם ממדינות אחרות, וגם מהחקלאות לתעשייה) למציאות חדשה, וכך גם היום כאשר מדובר בצורך בכוח אדם שמסוגל להתמודד עם התחרות ההולכת וגדלה ממדינות אחרות. הוא מתאר את הטענות של אלה שהיום מבקשים להחדיר טכנולוגיות דיגיטליות לתוך הכיתה:

Their words, like the rhetoric of so many other reformers—past and present—portray an economic, social, and political crisis for U.S. competition in world markets unless today’s youth leave school fully equipped with the skills of creating, innovating, problem-solving, collaborating, and critically thinking. And don’t forget: a repertoire of technological skills. The rhetoric must not only create a sense of crisis, it must portray existing institutions as woefully deficient.

ציינתי שכהיסטוריון מכובד קובן שואף לאיזון בביקורת שלו. במקום להזדהות עם צד זה או אחר במאבק על דמות החינוך הוא לרוב מעדיף לשקף את המציאות. הגישה הזאת מורגשת היטב בסיום המאמרון שלו. הוא כותב, במתינות שנראית לי הגונה למדי:

In viewing technological innovations as a sub-set of curricular, instructional, and organizational reforms, then, teachers, principals, and parents can identify patterns and figure out possible consequences for the adoption of the innovation.

מהמשפט הזה אפשר להתרשם שעבור קובן החינוך היום מתנהל פחות או יותר על מי מנוחות. הרי הוא בסך הכל מצביע על הגורמים שהמורים, המנהלים וההורים צריכים לקחת בחשבון כדי להחליט אלו טכנולוגיות חדישות כדאי, ואלו לא כדאי, לשלב בבתי הספר. כתיבה כזאת איננה רומזת על קיומו של משבר. אבל קצת מוזר שכהיסטוריון של החינוך קובן מזהה את המורים, המנהלים וההורים כגורמים המשפיעים, ואיננו מציין את החברות הטכנולוגיות הגדולות שהן בעלות אג'נדה ברורה ומנסות להשפיע על הגופים האחרים. כהיסטוריון של החינוך אפשר להבין שקובן רואה דמיון רב בין מה שקורה בחינוך היום לבין מה שהיה בעבר, אבל דווקא בגלל זה מוזר שהחברות האלו אינן כלולות ברשימת הגורמים המשפיעים. ההחלטות אכן בידי המורים, המנהלים וההורים, אבל היום, כמו בעבר, החברות הטכנולוגיות הגדולות מפעילות עליהם לחץ כבד – כמו שבעבר התעשיינים ידעו להגדיר את הצרכים שלהם מהחינוך ולחצו על בתי הספר ליישר קו עם הצרכים האלה. הלחץ של היום בא לביטוי במספר מישורים – במכירת כמה שיותר מוצרים לבתי הספר, בהגדרת המטרות התעסוקתיות שלהן כמטרות הראויות של מערכות החינוך, ודרך "פילנתרופיה" שקובעת כיוונים חדשים לעיצוב בתי הספר ודרכי ההוראה בהם.

אולי הראייה ארוכת הטווח של היסטוריון מחדד עבור קובן שפשוט אין חדש תחת השמש, ולכן הוא איננו רואה בלחץ של החברות הטכנולוגיות תופעה חדשה. אבל אותה ראייה היתה צריכה לחדד עבורו שהיכולת לקבוע את סדר היום הטכנולוגי של בתי הספר איננו בידיהם של המורים והמנהלים או ההורים בלבד. קבלת ההחלטות של אלה נעשית תחת לחץ כבד של גורמים אינטרסנטיים בעלי כוח השפעה אדיר. זה אמנם איננו סוג חדש של לחץ, אבל הוא לחץ שקשה מאד לעמוד מולו. המורים, המנהלים וההורים דואגים, בראש ובראשונה, לתלמידים, אבל התמונה הרחבה יותר מכילה גורמים שאינם מעמידים את התלמידים בראש סדר העדיפויות. חבל שקובן, שמיטיב להראות עד כמה אין חדש בחינוך איננו מדגיש גם את זה.