אבל מה כל כך רע בזה?

כתבה שהתפרסמה ב-Mind/Shift לפני ארבעה חודשים מצאה את דרכה אלי רק לפני מספר ימים. הכתבה עוסקת בבעייתיות אשר בגישה המיידית למידע שהאינטרנט מאפשר. יש אמנם נושאים רבים, אולי חדשים יותר, שהם ראויים להתייחסות, אבל נדמה לי שהנושא הזה, שמלווה את תחום החינוך שנים ובוודאי ימשיך ללוות אותו עוד זמן רב, ראוי להתייחסות גם הוא, והכתבה ב-Mind/Shift מזמנת את ההתייחסות הזאת.

כותרת הכתבה היא אזהרה:

אין ספק – בטחון יתר בחוכמה האישית שלנו יכול להיות בעייתי, ואפילו מסוכן. הוא יכול להוביל לטעויות רבות ויקרות. אבל כאדם שכבר שנים מיומן היטב בחיפוש באינטרנט חשתי שיש משהו מוזר בכותרת הזאת. יש בה הנחה סמויה – שקיים קשר בין המידע שאליו אנחנו מגיעים לבין מידת החוכמה שלנו.

הכתבה מדווחת על מחקר שדוקטורנט באוניברסיטת ייל, מתיו פישר, ערך. פישר הציג שאלות של ידע כללי לקבוצות שונות של אנשים, כאשר קבוצה אחת התבקשה להשיב על השאלות אחרי שהם חיפשו מידע באינטרנט (לא קשור לשאלות שנשאלו) וקבוצה אחת התבקשה להשיב על השאלות ישירות, בלי שלב של חיפוש. פישר מצא שאלה שערכו את החיפושים דרגו את הידע האישי שלהם כגבוה יותר מאשר אלה שלא ערכו חיפוש. במילים של הכתבה:

People who had been allowed to search online tended to rate their knowledge higher than people who answered without any outside sources.
יש כאן תוצאה מאד מעניינת, אבל משהו קצת מוזר קורה כאן שאליו הכתבה איננה מתייחסת. מצד אחד הכותרת מכריזה שאנשים שמחפשים (ואולי גם מוצאים) מידע דרך האינטרנט עשויים לחשוב שהם יותר חכמים. אבל לפי הדיווח בכתבה הנבחנים שערכו חיפושים חשבו שהידע שלהם רב יותר. נדמה לי שכולם יודעים שאין בהכרח קורלציה בין כמות הידיעות לבין מידת החוכמה, אבל משום מה הכתבה איננה מבחינה בין השניים. הבלבול הזה מופיע בכתבה באופן עקבי. למשל כאשר היא מצטטת את פישר:
We think the information is leaking into our head, but really the information is stored somewhere else entirely
האם התחושה שאנחנו יודעים משהו, או אפילו שאנחנו החכמנו, קשורה למידה שבה אנחנו מאחסנים מידע בראשים שלנו? אם המצב באמת היה כך, היינו קובעים את החוכמה לפי מספר הידיעות שאנחנו זוכרים ויכולים לשלוף מהראש. אבל אנחנו יודעים שהמנצח הגדול ב-Jeopardy איננו בהכרח “חכם”. הוא פשוט גדוש במידע (או בידיעות) שהוא יכול לשלוף במהירות – וזה נכון אם המנצח הוא בן אדם, או Watson של IBM. (לא זכרתי כיצד לאיית נכון את המילה Jeopardy, אבל ידעתי שאם אקליד את המילה פחות או יותר קרוב לאיות הנכון בודק האיות של Word יראה לי את האיות הנכון – דוגמה לכך שהידיעה עצמה מאבדת מחשיבותה כאשר אנחנו יודעים כיצד להגיע אליה.)

לפי הכתבה:

The more we rely on the Internet, Fisher says, the harder it will be to draw a line between where our knowledge ends and the web begins.
אבל בכלל לא ברור שיש צורך לקבוע קו כזה. במערכות החינוכיות של ימינו נהוג להדגיש שוב ושוב את “מיומנויות המאה ה-21”. כתבתי פעמים רבות בעבר שהמיומנויות שנכללות תחת הכותרת הזאת אינן שונות מהותית מאלה שהיו נחוצות לאדם מוצלח במאה ה-20 או במאה ה-19, אבל הן בכל זאת זכו לקבלה רחבה בסביבות חינוכיות. בין המיומנויות האלה, בתחום של אוריינות המידע (מונח מעורפל, אבל אנחנו נאלצים ליישר קו גם איתו) תמיד מופיעה היכולת למצוא מידע באופן יעיל. ההנחה מאחורי החשיבות של מיומנות כזאת היא ההבנה שאין צורך, והיום גם אין אפשרות, למלא את הראש בעוד ועוד ידיעות, ולכן התלמיד צריך ללמוד כיצד להגיע למידע הדרוש, ולהיות מסוגל לזהות, בין בליל הידיעות שמציפות אותו, את המידע שהוא צריך. אם כך, טשטוש הגבולות בין ה-“ידע” שלנו לבין ה-“ידע” שנמצא אי-שם במקום נגיש לא רק שאיננו מהווה בעיה, יתכן שהוא אפילו מבורך.

המחקר של פישר נראה לי מחקר מעניין. אני יכול להבין שיש טעם לבדוק כיצד הזמינות של המידע, וכמו-כן גם פעולות החיפוש והאיתור, משפיעות על הדימוי העצמי שלנו, במיוחד בעולם גדוש מידע. הכתבה מתייחסת בביקורתיות כלפי מה שנראה כבטחון מופרז אצל אלה במחקר שחיפשו מידע. אבל אולי רצוי לבחון את הנקודה הזאת מהיבט אחר: שתחושת המסוגלות גדלה אצל אלה שבאופן פעיל עוסקים באיתור מידע. יש כאן רמז לכך שהפסיביות איננה לטובתנו.

לקראת סיום הכתבה יש עוד ציטטה מפישר. הוא מכריז שבגלל המידע הרב שבאינטרנט:

We are not forced to face our own ignorance and ask for help; we can just look up the answer immediately. … We think these features make it more likely for people to consider knowledge stored online as their own.”
במשפטים האלה, כמו ביתר הכתבה, משתמעת ביקורת כלפי השפעת הזמינות של המידע ברשת. אבל למה לנו להעמיד את הפנייה לרשת, או עריכת חיפוש אחר מידע, כמנוגד לבקשת עזרה. הרי המידע שברשת הוא מידע שבני אדם העלו אליה (וה-PageRank של גוגל מתבסס את הכדאיות שמשתמשים אחרים מוצאים במידע הזה) כך שכאשר אנחנו מחפשים מידע אנחנו בעצם נעזרים בהמון אנשים אחרים שהתגייסו לסייע לנו. בדרך הזאת ניתן להגיד שה-Knowledge (לא ברור כאן אם הכוונה ל-“ידע” או ל-“חוכמה”) שנאגר ברשת הוא באמת “שלנו”.

דווקא באופן קצת בלעמי, נדמה לי שיש כאן מחקר שביקש לקלל ויצא מברך.

אל תבלבל אותי עם העובדות

אם אנחנו נתקלים בטענה כלשהי מספיק פעמים, קל לנו להשתכנע שהיא נכונה, גם כשהיא איננה כך. לא פעם היכולות הביקורתיות שלנו (כאלה שאנחנו מבקשים להקנות לתלמידים) אינן עומדות במבחן. כמו בתחומים רבים אחרים, זה קורה גם בתקשוב החינוכי. כך נוצרים מיתוסים לא מעטים שקשה לעקור. לפני כמה ימים אלן לוין כתב על אחד מאלה, ועל הנסיונות שלו למצוא את מקורו:

I am sure you have [run] across this statement in blog posts, presentations promoting visual communication styles; it [is] often cited as a “fact” (yep, I am using those kind of quotes):
Research at 3M Corporation concluded that we process visuals 60000 times faster than text.
לוין כותב שהוא התחיל בחיפוש אחר המקור של הקביעה הזאת בחודש מאי של 2012. הוא הכריז אז שהוא ייתן $60 למי שיצליח לאתר אותו. במאמרון הנוכחי שלו הוא מציין שהכסף עדיין נמצא אצלו. חשוב להדגיש שלוין לא סתם חיכה. הוא ערך מספר חיפושים, ובעקבותיהם הוא פנה למספר חוקרים, כדי למצוא את המקור. בעקבות לוין גם דארין קורופטווה הרים את הכפפה, וב-2012 הוא מצא מה שנראה לו כמקור, אם כי לא מקור מדעי, אלא פשוט ההכרזה הראשונה על ה-“60,000 פעמים מהר יותר” שככל הנראה שימש מקור לציטוטים הרבים שבאו אחריו. (הדיווחים של לוין ושל קורופטווה מרתקים ומהנים מאד לקריאה. מומלץ!)

חשוב לציין שאכן מדובר במיתוס. על סמך המקורות של לוין ושל קורופטווה, וגם תגובה מעמיקה מאד בבלוג של לוין, אפשר לקבוע במידה גדולה מאד של וודאות שלא נערך מחקר שהסיק את המסקנה שמרבים כל כך לצטט. עם זאת, קל להבין את הנטייה של העוסקים בתקשוב בחינוך לאמץ את הטענה הזאת. אנחנו חיים בתרבות ויזואלית. הסביבה הדיגיטאלית עשירה מאד באלמנטים גרפיים. מערכות חינוך יכולות לנצל את העושר הוויזואלי הזה כדי לקדם את הלמידה. כל אלה יחד יוצרים כר נרחב לצמיחה של מיתוס. אפשר אפילו להגיד שאנחנו רוצים להשתכנע שהטענה הזאת נכונה.

קראתי את המאמרון של לוין דווקא כאשר הייתי בשלבי כתיבה של מאמרון שעוסק במיתוס חינוכי נוסף. בחודש ינואר השנה (אני תמיד נמצא בפיגור), בבלוג של ספרנים אקדמיים, ספרנית וראש תחום אוריינות מידע באוניברסיטה רדפורד שבמדינת וירג’יניה, קנדס בנייס-סמאל כתבה על מה שמכונה “פירמידת הלמידה”:

Some educational myths just can’t be killed. Case in point: the learning pyramid.

If you’re involved with student learning, you are probably familiar with the Learning Pyramid. This diagram breaks down different modes of learning and argues that more active modalities are better for long-term learning: we remember 10% of what we read, 20% of what we hear, 30% of what we see, and so on, all the way up to 90% of what we do.

להבדיל מהטענה בנוגע ל-“60,000 פעמים מהר יותר”, קיימת הסכמה רחבה בנוגע למקור של פירמידת הלמידה. משייכים את המקור לקונוס החוויה של דייל (Dale’s Cone) – ייצוג גרפי פשוט של אדגר דייל שחקר את מקומם של היצגים חזותיים בלמידה. הקונוס פורסם לראשונה בשנת 1946. אבל דייל לא הציג מספרים או אחוזים על שמירת הנלמד, הוא לא השווה בין דרכי למידה שונות, והוא לא ייחס אפקטיביות טובה יותר לסוג מסויים של למידה. הוא בסך הכל תיאר דרכי למידה. בנייס-סמאל כותבת:
Dale did not value one mode over another, but argued for a wide variety of modes depending on context (Molenda, 2004, p. 161).
היא מוסיפה שלאור אי ההבנות שכבר אז צמחו סביב הקונוס, כאשר בשנת 1969 דייל פרסם מהדורה חדשה של הספר שבו הקונוס הופיע לראשונה, הוא הוסיף ששה עמודים שתיארו תפיסות מוטעות אודותיו.

קל מאד למצוא מקורות שמפריכים את הגירסאות הרווחות, אך פגומות, של הקונוס של דייל. ראוי לציין את הביקורת המעמיקה והמצויינת של ויל תלהיימר. תלהיימר מנתח את הגירסאות המסולפות של הקונוס ומסביר מה מוטעה ומטעה בהן. בנייס-סמאל מציינת את המאמר של תלהיימר שהתפרסם לראשונה בשנת 2002, ושוב ב-2006 – כנראה מפני שכל כמה שנים הקונוס שוב מרים את ראשו. היא מזכירה גם ביקורת מקיפה על מיתוס הקונוס שחברת סיסקו פרסמה בשנת 2008 במסגרת סקירה על מה מדעי הלמידה באמת מזהים כתרומת אמצעי מדיה שונים ללמידה. בנוגע לגלגול הקונוס כותבי אותה סקירה מציינים:

The complexity of teaching and learning becomes increasingly apparent as the physiological, cognitive, social, and emotional aspects of learning become known. The percentages related to the cone of learning were a simplistic attempt to explain very complex phenomenon. The reality is that the most effective designs for learning adapt to include a variety of media, combinations of modalities, levels of interactivity, learner characteristics, and pedagogy based on a complex set of circumstances.
אבל בדומה להידרה במיתולוגיה היוונית, נדמה שכל פעם שעורפים ראש אחד, עוד שניים צומחים. הקונוס, וגם “60,000 הפעמים”, נותנים מענה לרצון שלנו לפאר סוג אחד של למידה מעל אחרים. הם הרי מחזקים את הדעה הרווחת שהרצאות אינן יעילות, ורק באמצעות “למידה פעילה” אפשר להבטיח שמה שנלמד יישמר אצל הלומד. המאמרון הנוכחי הזה איננו נכתב רק על מנת להצביע על תופעה מעניינת. למרבה הצער, בשבועיים האחרונים נתקלתי פעמיים בהתייחסות לקונוס, כולל האחוזים, כמובן, בעברית – פעם אחת בכתובים, ופעם אחת בתוך שקף מלווה להרצאה.

אולי הנקודה העצובה ביותר בכל הנושא הזה הוא שאיננו זקוקים ל-“עובדות” המופרכות האלו. יש מספיק סיבות טובות להעדיף “למידה פעילה” ולאמץ מגוון דרכי ההוראה. ההסתמכות על מיתוסים כמו “60,000 פעמים מהר יותר” וקונוס החוויה של דייל רק מחלישה את האמינות שלנו כאנשי חינוך.

גם זאת כתיבה, אבל …

לפני מספר ימים אירא סוקול כתב מאמרון על כתיבה. אבל אולי “כתב” איננו הגדרה נכונה של מה שהוא עשה. ה-“כתיבה” של סוקול התבצעה באמצעות דיבור לתוך מיקרופון וזיהוי ופענוח של הטקסט באמצעות הכלי המיועד לכך המובנה בתוך מערכת ההפעלה Windows 7. סוקול מציין:
This is a very easy way for your students to begin the writing process, eliminating the struggles with holding a pen, or keyboarding, or spelling, or just the mechanical transfer from brain to hand.
חלק גדול מהעבודה החינוכית של סוקול הוא בחינוך המיוחד. הוא רואה חשיבות רבה בטכנולוגיות שמאפשרות לתלמידים עם קשיים לבצע פעולות שהן קשות ומסובכות בלעדיהם. לסוקול הגדרה רחבה מאד של הכתיבה. עבורו, אם תלמיד מצליח להעביר את מה שיש בראש שלו לנייר, הרי זאת כתיבה:
Remember: Pens, pencils, typewriters, keyboards… these are all tools for getting words from your brain to “paper.” These tools have no particular value in and of themselves, they are simply a means to an end. If there is a better tool for many of your students – and now there is – you are doing nothing but holding your students back by not using it.
מצד אחד אני מזדהה עם סוקול – כל טכנולוגיה שיכולה לעזור לתלמידים לבטא את עצמם לגיטימית. סוקול טוען שהכתיבה איננה דורשת פעולה פיסית של העברת מילים לנייר באמצעות עט או עפרון או אפילו תמלילן. הכלים האלה מאפשרים את הכתיבה, אבל אינם מגדירים אותה. לפי הגישה הזאת, “תרגום” קול לטקסט באמצעים דיגיטאליים הוא כתיבה, והוא גם פעולה חיובית מפני שהוא מעצים את התלמיד שאחרת לא היה מצליח לבטא את עצמו.

כתבתי “מצד אחד”, ויש (כמובן) גם צד שני. הכתיבה איננה רק דיבור על נייר. הכתיבה מארגנת את המחשבה (ודרך הכתיבה אנחנו לומדים לדבר, ולחשוב, בצורה מאורגנת יותר). בספרו הקלאסי Orality and Literacy ולטר אונג כתב (עמ’ 78):

Without writing, the literate mind would not and could not think as it does, not only when engaged in writing but normally even when it is composing its thoughts in oral form.
מי שעבד עם תלמידים צעירים (וגם לא כל כך צעירים) בוודאי מכיר את הנטייה שלהם לצרף “ואז” ל-“ואז” פעם אחר פעם, וכך לספר “סיפור”. העברת דיבור לטקסט באמצעות כלי פענוח דיגיטאלי כמו זה שעליו סוקול כותב עשוי להביא ל-“כתיבה” סתמית כזאת. אמנם יש טעם גם בפיתוח כישורי הדיבור של תלמידים, אבל ספק אם דיבור לתוך מיקרופון כדי להפיק טקסט על גבי המסך מקדם את כישורי הדיבור.

אם באמצעות מיקרופון ויישום לפיענוח הדיבור התלמיד מפיק טקסט שהוא ממשיך לערוך, יש בכך ערך לימודי רב. אבל אני חושש שלעתים קרובות מדי התלמיד שכותב (וגם המורה המסייע) יסתפק בטקסט שעבר מהפה אל הנייר, ונעצר שם. אם אין המשך של טיפול בטקסט, או שיפורו, אפשר אולי להגיד שהתוצאה היא “כתיבה”, אבל לא כתיבה איכותית. ועוד יותר חשוב, ספק אם בדרך הזאת נשיג אחת המטרות המרכזיות של הכתיבה – פיתוח יכולת החשיבה.

ובכל זאת, צריכים יד על הברז

לפני חודש ג’ודי בראק פרסמה מאמרון בו היא מבקרת את הקהילה החינוכית על כך שהיא איננה מיטיבה להגיש מידע ללומדים בצורה שתואמת את שיטות החיפוש שעומדות לרשותנו היום. בראק דוגלת בפרסום של פריטי מידע כך שמנועי חיפוש יגיעו אליהם בקלות:
Presenting subject matter to learn online inside of a curriculum or one of its courses causes extra steps for learners and teachers go through to find that subject matter.
בטענה הזאת של בראק, שחוזרת על עצמה פעם אחר פעם, יש הנחה סמוייה – שהלומד שמגיע אל פריט המידע העצמאי (או אולי “היחיד”) יידע מה לעשות איתו, יהיה מסוגל לראות אותו כחלק מתמונה גדולה יותר שהופך אותו למשמעותי ושימושי לעולמו. לצערי, רצונה של בראק ליצור פריטי מידע עצמאיים מוביל, בסופו של דבר, לפריטי מידע תלושים – פריטי מידע שעשויים להיות מעניינים מאד בפני עצמם, אבל אינם שייכים להקשר שעוזר לתלמיד להבין אותם. בראק מתייחסת בביקורת כלפי מי שמכין תכניות לימודים מפני שהם מחייבים את הלומד (שאליו היא מתייחסת כמשתמש הקצה) לנבור עמוק לתוך חומרי למידה למיניהם עד שהוא מגיע למידע החשוב:
But when curriculum makers and aggregators make their users drill down into through curriculum to lecture to chapter before getting to the meat webpages of the subject matter, the benefits of open source and open content are pretty well lost. Putting curriculum materials online without making their knowledge assets findable on their own degrades the quality of learning. After all, can we suppose that curriculum makers will create a better frog page than the San Diego Zoo has?
אני מניח שמי שמכין דפי מידע עבור גן החיות של סן דיאגו אכן עושה זאת במקצועיות (ואולי אפילו טוב יותר מאשר כותבי תכניות לימודים, כפי שטוענת בראק), אבל משום מה בראק בוחרת להתעלם מהשאלה המרכזית של הקשר – המידע שאפשר לקבל בדף של גן החיות איננו בהכרח המידע שהתלמיד אמור ללמוד לפי תכנית הלימודים. זאת ועוד: ביסודו של דבר, הגישה החינוכית שבאה לביטוי בדבריה של בראק היא כנראה גישה שגורסת שאיסוף עוד ועוד פריטי מידע, וחיבורם יחד, יוצר, בתהליך כמעט מגי, תובנה. ללא ספק, החינוך חייב לפתוח את התלמיד למקורות רבים ולאפשר לו גישה למידע רב ומגוון, אבל הוא גם צריך לסייע ביצירת תובנות בנוגע למקורות השונים, לעזור לתלמיד להבין את התמונה הגדולה, וכיצד זאת נבנית מהפריטים האלה.

כזכור, אני מתייחס כאן למאמרון שהתפרסם לפני חודש. ומה גורם לי לעשות זאת דווקא עכשיו? לפני שבועיים בראק פרסמה עוד מאמרון בו היא מרחיבה את הביקורת שלה ונוגעת בנושאים כלל תרבותיים. בראק כותבת על פרשת Climategate – חשיפת המכתבים של מדעני האקלים שלכאורה ניסו להשתיק ביקורת בקהילה המדעית כלפי הדעה הרווחת על התחממות כדור הארץ. בראק כותבת שחשיפת המכתבים היא חלק מתהליך של דמוקרטיזציה שנובעת מהשקיפות של הרשת, תהליך שמכרסמת במומחיות (הלא דמוקרטית, כנראה) שמסננת את המידע שמגיע אלינו. במידה מסויימת היא צודקת, אבל קשה לה לעצור, ודי מהר היא גולשת במדרון החלקלק שמוביל אותה להכללות בעייתיות. היא רומזת, למשל, שהעובדה שמדענים הסתירו מידע היא עדות לכך שהטענות על התחממות כדור הארץ מופרכות. אבל אין קשר סיבתי בין השניים. יכול להיות שההתחממות איננה עובדה מוכחת, אבל הנסיון של חוקרים למנוע פרסום של דעות אחרות איננה מוכיח את זה.

וכמובן שבראק ממשיכה ומוצאת קשר לחינוך. לפי דעתה, גם החינוך צריך לעבור את אותו התהליך של שקיפות שמתרחש כעת בקהילה המדעית:

Education has not yet let the transparency of emergence operate for its online materials much at all. Most digital learning stuff is still controlled by businesses that pay elites to structure it by grade, standard, curricula and that keep it behind pay-for-it walls.
יש כאן קפיצה די גדולה – מ-“שקיפות” בקהילה המדעית לצורך בשקיפות בחומרי למידה. ובראק ממשיכה בכיוון הזה. במאמרון מלפני מספר ימים היא מעמידה את השקיפות שעליה היא כותבת מול הערכת העמיתים המקובלת, שבעיניה מרכזת את השליטה על הפצתם של רעיונות חדשים בידי קהילה נבחרת של מדענים:
In the future will selected scientists continue [to] “write the book” by judging their peers? Or will every shade of opinion compete in the open network where the most respected ideas will rise to prominence?
אבל עם כל הבעייתיות שבהערכת עמיתים כפי שאנחנו מכירים אותה היום, ביסודו של דבר היא איננה אלא שיטה שבה “respected ideas” מצליחים לבלוט, הדרך שבה הם מגיעים לעיני הציבור. לא ברור למה ה-page rank שבו בראק דוגלת עדיפה עליה.

האמונה של בראק ביתרון של מנוע החיפוש והאופטימיזציה שהיא מאפשרת כדי להבליט חומרים אלה או אחרים מעוורת אותה למטרה הבסיסית של החינוך. אפילו אם טענתה ש-“רוב חומרי הלמידה הדיגיטאליים” נמצאים בשליטה של חברות מסחריות היא נכונה, לא ברור שיש לשליטה הזאת קשר למה שאמור להתרחש בבית הספר. כל מערכת חינוכית מנסה לארגן את חומרי הלמידה שברשותה כך שהם יתאימו ליכולות של שכבות הגיל השונות ולתכניות הלימודים. החינוך, הרי, איננו סתם מציף את הלומד בעוד ועוד מידע ואומר לו לעשות סדר בבלגן. הוא מבקש לסייע לו בארגון הזה. בשלב הזה של החיים שלהם, רוב התלמידים שלנו אינם מסוגלים לקחת את הזרם הבלתי-פוסק של פריטי מידע שמגיע אליכם ולארגן אותם לתוך מבנים קוהרנטיות של הבנה. בדיוק בשביל זה (ולא כדי לבחון אילו פריטי מידע הם זוכרים) קיימת המערכת החינוכית. הכמות האדירה של פריטי מידע שעומדת לרשות החינוך היום היא ללא ספק ברכה. אבל לחשוב שאין צורך במערכת חינוכית שמתווכת בין הפריטים האלה לבין הלומד מצביעה על חוסר הבנה בסיסית בנוגע לתפקיד של המערכת הזאת.

על ספרים, משחקים, וקהילה

למרות שלא כל כך נעים לי להודות בזה, אינני יכול לקרוא את כל מה שמופיע בקורא ה-RSS שלי. יש בלוגים שהתכולה שלהם מצטבר ומצטבר עד שאין מנוס מאשר להודות לעצמי שאפשר לוותר על הבלוג הזה לגמרי. יש כאלה שמספיק לי לרפרף בכותרות ורק מדי פעם לקרוא יותר לעומק. ויש גם מאמרונים שהכותרות שלהם תופסות אותי ומגרות אותי להמשיך לקרוא, אך אחרי מספר שורות אני מגלה שבעצם הכתוב לא כל כך מעניין (אותי לפחות). מאמרון בבלוג Tech & Learning שהתחלתי לקרוא השבוע היה מהסוג האחרון הזה.

אבל אותו מאמרון קישר למאמרון אחר של דין שרסקי שהופיע לפני חצי שנה, והמאמרון הזה כן תפס אותי. משום מה, למרות שהבלוג של שרסקי מופיע בקורא ה-RSS שלי, המאמרון המסויים הזה חמק ממני. בבלוגוספירה, פרק זמן של חצי שנה כמעט שווה ערך למספר דורות של מאמרונים, ולצערי, נושאים מרתקים שבהחלט ראויים להתייחסות נדחקים לתחתית הערימה. כך קורה שאם אינני מקדיש זמן למאמרון כאשר הוא חדש, ספק אם אצליח להתייחס אליו בכלל. (ולפני שמישהו יעיר על זה, רוב הספרים שברשימת הספרים שאני מקווה לקרוא השנה ראו אור לפני יותר מ-15 שנה – אינני בז למה שאיננו חדש לגמרי.)

כותרת המאמרון של שרסקי היה מספיק פרובוקטיבי, כך שקשה להבין כיצד הוא לא תפס אותי: How the book destroyed Community. שרסקי מדווח בו שהוא שמע הרצאה של רורי מקגריל מאוניברסיטה אתבסקאו, האוניברסיטה הפתוחה של קנדה. בהרצאה:

Rory was discussing how video games are often considered to be making us more isolated and how they are destroying students’ ability to communicate. Rory points to the book as the real culprit.
מקגריל מסביר שבתקופה שקדמה לאוריינות לכל, הלמידה התרחשה בקבוצות שהתקבצו סביב אדם שידע לקרוא, או שידע לספר סיפור. המצב הזה השתנה עם הדפוס. אבל מקגריל איננו מאשים את גוטנברג בהריסת הקהילה הלומדת, אלא את אלדוס מנוטיוס – המו”ל שהוציא את “ספרי הכיס” הראשונים. כל עוד הספרים שהודפסו היו גדולים והיו צריכים להיות מונחים על שולחן, אנשים המשיכו להתרכז מסביב לספר, וללמוד ביחד. אבל כאשר כל אחד היה יכול להחזיק ספר בעצמו, אפשר היה גם ללמוד באופן פרטני. (שרסקי משבץ קטע בן שש דקות מההרצאה של מקגריל שנמצאות ביו-טויב.)

בערך באותו הזמן ששרסקי פרסם את המאמרון שלו, אירה סוקול פרסם מאמרון בבלוג שלו שנוגע, גם הוא (בין היתר), בנושא של אבדן ההיבט החברתי של הלמידה בעקבות הספר. סוקול כתב:

In Socrates’ world human communication was directly humane. You knew the speaker and you knew the listener. You had known them, most likely, forever. You looked in their eyes, you smelled their breath and their sweat. Your informational (and social) trust was built on a very complex, and very ancient, system of clues. Think of it this way, you know a lover is lying in ways very different than you know an author is lying. Socrates opposed writing and literacy because he didn’t want to lose that intimacy.
מקגריל מדגיש שקיים מרכיב חברתי חשוב במשחקי המחשב של היום, ולכן אפשר אפילו לטעון שהמשחקים האלה מחזירים לתהליך הלמידה את הקהילתיות שהספר מחק.

אבל ברור שלא מגריל, לא שרסקי, ולא סוקול רואים את הספר כאשם בפשע נוראי שבוצע. יותר מכל, הדוגמאות שלהם באות על מנת להזכיר לנו שאי אפשר לצבוע את הכל בשחור ולבן, לחלק את הטכנולוגיות לטובות ולרעות. (יש טעם להוסיף כאן שאין ספק שהיסטוריונים של הקריאה ושל הדפוס ימצאו נקודות רבות בסיפור של מקגריל שאיתן אפשר להתווכח.) סוקול (בתגובה למאמרון של שרסקי) כותב שמדובר בפשרה:

But it’s one of those trade off things. Every advance creates new challenges.
והוא בוודאי צודק. בעקבות הספר האישי הרגלי הלמידה שלנו השתנו, ולא רק מבחינת הלמידה בקהילה. היכולות שלנו להתעמק בנושאים, לברר את ההתייחסות האישית שלנו לכתוב, להרחיב את הרעיונות שאנחנו קוראים לתוך שולי הטקסט, גדלו מאד. ספק אם היינו רוצים לוותר על אלה ולחזור למצב בו אנחנו נשב מסביב למישהו שקורא טקסט בקול לקבוצת מאזינים. עם זאת, רצוי לא למהר להסיק שאם טכנולוגיות חדשות יגרמו לנו להפסיק לאחוז ספרים בידיים שלנו, זה יהיה הסוף של הלמידה.

התקשוב בשרות הלשון

במשך שנת הלימודים הקודמת כמעט לא עקבתי אחר הבלוג של בריאן קרוסבי, מורה בבית ספר יסודי (השנה הוא מלמד כיתה ד’) במדינת נבאדה. התירוץ היחיד שלי לכך הוא, כמובן, שהיה לי יותר ממספיק לקרוא גם מבלי לקרוא גם את הבלוג הזה. אבל מדובר בתירוץ די צולע בהתחשב בעובדה שזה בלוג מעניין ביותר שמשלב חשיבה חינוכית/תקשובית עם נסיון מוחשי בכיתה. הדיווחים של קרוסבי על המתרחש בכיתה שלו מאפשרים הצצה מרתקת לתוך חיי היום-יום של מורה ושל תלמידים שמשלבים את התקשוב לתוך הלמידה. עם השנה החדשה חזרתי לבלוג של קורסבי, ואני כבר שמח שעשיתי זאת.

בשלוש השנים האחרונות קרוסבי לימד בכיתה של 1:1, אם כי המחשבים שהיו בידי התלמידים היו ישנים מאד. השנה הוא מדווח שאותם מחשבים כנראה לא יוכלו להתחבר לרשת האלחוטית החדשה שהותקנה בית הספר בקיץ כי הם מיושנים מדי. קרוסבי כותב שיש 24 תלמידים בכיתה שלו השנה (יש כבר 25), ובגלל מעמדם הסוציו-אקונומית הנמוך 90% מהם רשאים לארוחות צהריים ללא תשלום.

עם פתיחת שנת הלימודים קרוסבי שאל את התלמידים מספר שאלות, גם לגבי הנגישות שלהם לטכנולוגיה, וגם לגבי השכלתם הבסיסית. הוא למד, למשל, שבערך לחצי מהכיתה יש תקשורת אינטרנטית בבית, וליותר משלושה רבעים אין כתובות דואר אלקטרוני, וגם לא טלפונים סלולאריים. פחות מחצי יכלו לענות בצורה נכונה על השאלה באיזו עיר הם גרים, ורק חצי זיהו נכון את שם המדינה שלהם. רק שלושה תלמידים ידעו לענות נכון על השאלה באיזו ארץ הם חיים. בתגובות לאותו מאמרון קרוסבי כותב שהוא די בטוח שלו שאל את אותן השאלות בכיתה הקודמת שלו כאשר הם התחילו כיתה ד’ איתו לפני שלוש שנים הוא היה מקבל תשובות דומות.

הבאתי את הדיווח הזה על השאלון כדי לאפיין טיפה את הכיתה של קרוסבי – כיתה שעבור רבים מהתלמידים אנגלית איננה שפת אם – כדי להבליט דברים שהוא כותב אתמול על המקום המאד משמעותי שהלשון תופסת בכיתה של 1:1. קרוסבי כותב:

This is valuable no matter who your students are, but for my second language elementary school students, it has been even more than I could have hoped for them. Between blogging, designing wiki pages, Skyping, doing general research and reading and writing about topics of their choice, my students are constantly immersed in language.
קרוסבי מדגיש שמדובר גם בדיבור, בקריאה ובכתיבה. הוא מציין שכאשר תלמידיו התחילו לכתוב בבלוגים שהם פתחו הכתיבה שלהם היתה זקוקה לעריכות רבות עד שהיא היתה מוכנה לפרסום, ואילו בסוף התהליך לעתים קרובות הכתיבה שלהם היתה מוכנה לפרסום כבר עם הגירסה הראשונה. ומשום מה, התלמידים לא התעייפו מכתיבה:
One of my biggest takeaways from this experience was how even though we blogged and blogged and wrote stories constantly and wrote about what we were learning in science and social studies and other areas, my students didn’t burn out.
לעוסקים בתקשוב כל זה איננו מפתיע – הקריאה והכתיבה משולבות חזק לתוך התקשוב (במשך הקיץ הבת שלי לא הפסיקה לכתוב במסגרות החברתיות המתוקשבות השונות בהן היא מעורבת) אבל משום מה, אנחנו ממשיכים לשמוע טענות על כיצד התקשוב פוגע באוריינות. בריאן קרוסבי מראה לנו שגם עבור תלמידים שנחשבים חלשים במיוחד, התקשוב יכול להיות זרז משמעותי ברכישת מיומנויות לשון.

אולי מדובר ביהירות מוצדקת

דין שרסקי טוען שטקסט זוכה להערכה רבה מדי בבתי ספר, ואילו סוגים אחרים של הבעה – גראפיקה, וידיאו ואודיו – אינם מוערכים מספיק. הוא מביע את עצמו די בתקיפות – בעיניו, בתי ספר הם סנובים בנוגע לטקסט. ואולי על מנת להראות שהוא מנסה להתגבר על היהירות הזאת, המאמרון שלו איננו רק טקסט, אלא מכיל גם סרט וידיאו קצר וגם קטע מוקלט.

שרסקי מסביר שמבחינה היסטורית התרבות שלנו טקסטואלית. הוא כמובן איננו שולל את התרומה האדירה של המילה הכתובה לתרבות, ואפילו מוסיף שהמילה הכתובה לעולם תזכה למקום מכובד ביותר כאמצעי שדרכו אנחנו חווים את העולם. אבל עם זאת:

… like the revolution of the printing press, we are in the midst of a revolution of a digital nature that’s allowing us to easily create and consume content in many different forms, specifically audio, video and imagery.
אבל הוא מוסיף שלמרות העובדה שעומדים לרשותנו כלים להפקה מהירה של תכנים באמצעות סוגי מדיה אחרים, בתי הספר דבקים בכתיבה כאמצעי ההבעה כמעט בבלעדיות.

אם שרסקי שילב קטעי וידיאו ואודיו על מנת להראות את הכדאיות בשימוש בסוגי מדיה אחרים, נדמה לי שהוא עשה לעצמו שרות דוב. לטעמי, התוםפות האלה מכשילות את הטענה שלו נגד עליונות הטקסט. בתוך הווידיאו שרסקי טוען שקיימות דרכים נפלאות להשתמש בכלי, אבל כל מה שאנחנו רואים הוא שרסקי עצמו עומד מול המצלמה ומרצה באופן די מאולתר. דווקא מתוך האילתור הזה הוא מצביע על מגבלות חשובים שבווידיאו. הוא מודה, למשל, שהכנת הפקה איכותית דורשת כמויות אדירות של זמן, והוא גם מוסיף שהצופה איננו יכול לרפרף במוצר הסופי אלא נאלץ לראות את כולו. הוא איננו מתכחש לכך שהרוב הגדול של מה שמופיע היום ביו-טיוב מאד ירוד, אם כי הוא בוודאי צודק כאשר הוא מדגיש שזאת בדיוק הסיבה שבתי הספר צריכים לעזור לתלמידים ללמוד להשתמש בכלי בצורה טובה יותר. גם בקטע האודיו שרסקי מדבר ישירות לתוך המיקרופון, כאילו הוא לא הכין לעצמו מראש נקודות שעליהם הוא רצה לדבר. וכמו בווידיאו, הוא מציין שהרבה יותר קל לערוך קטע כתוב מאשר קטע מוקלט.

אני מסכים שכדי להחשב אוריין היום אין זה מספיק להשתמש בטקסט. הכלים שעומדים לרשותנו היום על מנת להביע את עצמנו באמצעי מדיה מגוונים מציבים אתגר בפני בתי הספר – להכשיר תלמידים להשתמש בכלים האלה בצורה מוצלחת. אבל אינני חושב ששימת הדגש על הטקסט הכתוב נובעת מתחושה של סנוביות כלפי הטקסט. אישית, אני כמעט תמיד מעדיף את הטקסט על סוגי מדיה אחרים, אם כי (אפילו אם זה לא נראה מהבלוג הזה) אני גם די מיומן בשימוש בגראפיקה כדי להמחיש או להסביר. לצערי, בתי הספר עדיין לא גיבשו אמות מידה להערכת תוצרים מסוגי מדיה אחרים, וזה יוצר מצב פרדוקסאלי. מצד אחד לא מעודדים את השימוש במדיה כי לא יודעים איך לאכול את זה, ואילו מצד שני, מפני שהשימוש בכלים האלה נראה כאתגר טכנולוגי אדיר, כל מה שתלמידים מפיקים נחשב מוצלח ביותר. בעת ובעונה אחת אין בקרה רצינית וגם אין הכוונה.

אני מקווה שמערכות חינוכיות יגלו שבנוסף לטקסט, סוגי מדיה אחרים יכולים להיות אמצעים מוצלחים להבעה. אבל בכל זאת, לטקסט יש עדיין יתרונות. קיי ריאן, משוררת החצר (poet laureate) של ארה”ב צוטטה לאחרונה:

You don’t know what you think unless you can write.
אני מניח שריאן מוכנה להרחיב את ההגדרה שלה ל-“כתיבה” להכיל סוגי מדיה אחרים, אבל גם אם תעשה זאת, יש הבדל מהותי בין להעלות מילים לנייר (או לצג) לבין לדבר ישירות לתוך מצלמה או מיקרופון. ריאן ממשיכה:
In a way, writing creates a second person for you. When you write you are two people. Because you are writing to the writer and the writer is talking to you.
עד אשר נדע לעשות זאת עם מיקרופון ועם מצלמה (ואני מקווה שבאמת נצליח ללמוד את השימוש הנבון בכלים האלה) אינני משוכנע שצריכים להתבייש בסנוביזם מסויים של טקסט לעומת סוגי מדיה אחרים.

גלגלי הצלה (היסטוריים) לטביעה בים המידע

כמו רבים אחרים, אני מברך על החשיפה למידע שהאינטרנט מקנה לנו, וכמובן שבאותו הזמן אני מודע מאד שהחשיפה הזאת איננה רק ברכה. אני אמנם אוהב לשחות בים המידע, אבל אני יודע שאני נמצא בסכנה מתמדת של טביעה בו. רבים כתבו על הבעיה הזאת, בדרך כלל כחלק מהתרעה על הרדידות התרבותית שאורבת לנו מחשיפה גדולה מדי לאינטרנט. במאמר מלפני שנה שזכה לפופולאריות רבה ניקולאס קאר שאל, למשל, אם אולי גוגל הופך אותנו לטיפשים. (כן, הזכרתי את קאר מספר פעמים כאן.) קאר כתב על המשיכה הגדולה שהוא חש כלפי האינטרנט, אבל הוא גם העיד שהחשיפה לכמות כל כך עצומה של חומרי קריאה משפיעה על הרגלי הקריאה שלו, ולא לטובה. הוא חש שהוא מרפרף יותר ומעמיק פחות:
The deep reading that used to come naturally has become a struggle.
קאר היה מודע לך שהתופעה שהוא תיאר איננה חדשה. במאמר שלו הוא הזכיר את היארונימו סקרסיאפיקו, הומניסט איטלקי בן המאה ה-15 שעבד בבית הדפוס של אלדוס מנוטיוס. לא הרבה ידוע על סקרסיאפיקו, אבל למדנו שהוא הכריז פעם, באופן מודרני למדי, ששפע של ספרים גורם לו להתעמק פחות.

ומבחינתי, כאשר אני חש את עצמי טובע, למדתי שכדאי לי לקרוא קצת מתחומים שונים (במעט) מאלה שבדרך כלל מעסיקים אותי. כך קרה שהגעתי למהדורה של ה-Journal of the History of Ideas משנת 2003, שחלק ממנה מוקדש לבעיה מעניינת בתקופה בין המאה ה-16 למאה ה-18 באירופה – עומס יותר של מידע. דניאל רוזנברג, במבוא לקובץ המאמרים, כותב על המחקר של אן בלאיר שחקרה אסטרטגיות קריאה שפותחו במאה ה-16 וה-17 כדי להתמודד עם הצפת המידע (תוכן העניינים של אותה מהדורה כאן. אין קישור למאמר היות והגעתי אליו דרך ProQuest בספריה – מקום שהוא עדיין מקור נפלא למידע):

She examines the varieties of textual practices “deployed by early modern scholars” in response to a perceived “overabundance of books” during the period between 1550 and 1700 and she argues that historians have paid disproportionate attention to what she calls “literary reading” and not enough to other modes of encountering and engaging textual materials ranging from browsing and skimming to buying and collecting to annotating, cutting and pasting, and dog-earing. For Blair these other modes of acting upon texts are important in all historical moments, but in situations where readers feel themselves overwhelmed by information, they become all that much more crucial and telling.
לא הופתעתי ללמוד שהתקופה שלנו איננה הראשונה שבה אנחנו מרגישים מוצפים במידע – כבר הזכרתי שקאר עצמו מצטט מישהו מתקופת תחילת הדפוס שמביע את התחושה הזאת. אבל שמחתי מאד לגלות שהאסטרטגיות שבאמצעותן אנחנו היום מנסים להתמודד עם תחושת ההצפה דומות לאלו מתקופה מוקדמת. ואולי גם כאן אין הפתעה – קריאה מרפרפת, הוצאת קטעים נבחרים, ואפילו הוספת ספר למדף הספרים לפני שהספקנו לקרוא אותו הן אסטרטגיות די הגיוניות. וזה בהחלט מרגיע שאינני ממציא שום גלגל.

האם יש אלגוריתמים ניטראליים?

סיבה ווידאיינתן (Siva Vaidhyanathan) הוא חוקר מדיה שמלמד היום באוניברסיטה של וירג’יניה. ספרו Copyrights and Copywrongs: The Rise of Intellectual Property and How it Threatens Creativity משנת 2001 הוא אחד החשובים בתחום הקניין הרוחני בעידן הדיגיטאלי. ווידאיינתן מנהל בלוג שבוחן את ההשפעות של גוגל על כל תחומי החיים שלנו. שם הבלוג רומז על החששות שלו – The Googlization of Everything. הוא מעלה לבלוג התייחסויות לגוגל ממקורות שונים ומגוונים, אבל בעיקר הבלוג מהווה מחברת בה הוא מעלה את הגירסאות הראשונות של הפרקים שעתידים להוות ספר באותו שם. לפני מספר ימים ווידאיינתן העלה לבלוג גירסה ראשונית של פרק בספר שעוסק ב-The Googlization of Universities.

ווידאיינתן איננו מייחס כוונות זדון לגוגל, אבל הוא חושש שההשפעה של החברה על ההשכלה הגבוהה רבה מדי, ובעיקר שלילית. הוא כותב:

Through its voracious efforts to include more of everything under its brand, Google has fostered a more seamless, democratized global, cosmopolitan information ecosystem yet contributed to the steady commercialization of higher education and erosion of standards of information quality.
במאמרון/פרק שהתפרסם עכשיו הוא בוחן את ההשפעה הזאת ממספר היבטים – על המשמעות של למידה באופן כללי, על הרגלי הלמידה של סטודנטים, על הלימוד באמצעות ספרים, על המחקר, ועוד. באופן כללי, הוא חושש שריכוז של משאבים לימודיים בידי חברה אחת תשפיע לרעה על ההשכלה הגבוה. נושא שעולה אצלו שוב ושוב הוא סכנת המונופול, כאשר אפילו אם תנאיי השימוש שאליהם גוגל מתחייבת היום סבירים ומתקבלים על הדעת, ביכולתה לשנות את תנאיי השימוש האלה מתי שמתחשק לה. טענות אחרות של ווידאיינתן קשורות לאלגוריתמים של גוגל שמתיימרים להיות אובייקטיביים, אבל בעצם מכילים הכוונה סמוייה (אם כי לא זדונית). כדוגמה הוא מביא את העובדה שרוב המאמרים המחקריים שנמצאים ב-Google Scholar הם מהשנים האחרונות. ווידאיינתן מסביר שנוצר מצב שבו חוקרים שפונים ל-Google Scholar (וקל יותר לעשות זאת מאשר לנבור בכרכים בספריות) מתייחסים פחות ופחות למחקרים ישנים. לדעתו, נוצר מצב שבו:
researchers are more likely to echo prevailing consensus and narrow the imagination on which research relies.
בצורה דומה, הוא טוען שמפני שהרוב הגדול של הטקסטים שגוגל סורקת הם באנגלית, מחקרים בשפות אחרות אינם זוכים לחשיפה הראויה. הטענות האלו די משכנעות, אם כי יכול להיות שגם בלי Google Scholar חוקרים היו נוטים לחפש, ולמצוא, יותר מחקרים עדכניים מאשר ישנים, ולהתרכז יותר באנגלית.

ווידאיינתן מזכיר לנו שכאשר גוגל מעניקה לנו שירותי תקשוב “חינם”, המחיר שאנחנו משלמים הוא גישה לנתונים על השימוש שלנו – נתונים שאמנם אינם חושפים אותנו באופן אישי, אבל בכל זאת מהווים מידע בעל ערך רב לחברה שדרך הניתוח של הנתונים האלה מצליחה להרוויח הון. אין כאן השפעה “ישירה” על ההשכלה הגבוהה, אם כי ווידאיינתן בוודאי צודק שחדירתם של תהליכי מסחור לתוך ההשכלה הגבוהה איננה לטובה.

עבור אנשי חינוך ב-K-12, הנקודות המשמעותיות ביותר שווידאיינתן מעלה קשורה להשפעה של גוגל על הרגלי הלמידה של סטודנטים. הוא מסביר שהיסודות של PageRank אמנם נמצאים (בין היתר) בנוהג האקדמי של הערכת ערכו של מחקר לפי מספר הפעמים שהוא מצוטט, אבל כאשר הסטודנט נעזר בתוצאות חיפוש שהגיעו אליו באמצעות ה-PageRank נוצר מצב שבו:

Popularity stands in for quality assessment.
הוא מסביר ש:
Paradoxically, the very reliance on the principles of peer review within Google and reliance on the principles of peer review in the Google PageRank algorithm have undermined an appreciation for distinctions among information sources – at least among university students.
ווידאיינתן איננו, כמובן, הראשון להתריע לגבי הבעיה הזאת. ספרנים ומורים רבים עושים זאת כבר שנים. יש כאן, בסך הכל, עוד עדות לכך שאין תחליף לפיתוח החשיבה הביקורתית – בכל הגילאים. אבל מעבר לנקודה הזאת, התרומה החשובה ביותר של ווידאיינתן נמצאת בכך שהוא מזכיר לנו שאלגוריתמים שהם לכאורה ניטראליים בכל זאת יכולים להיות רבי השפעה על דרכי הלמידה שלנו.

שותף ראוי בהחלט

להאוורד ריינגולד מעמד של כבוד כאחד החלוצים החשובים של קהילות אינטרנטיות. עבור רבים (ואני מביניהם) ספרו משנת 1993, The Virtual Community היווה הצצה מעוררת תאבון לתוך הקסם שבתקשוב. בשעה שרבים ראו באינטרנט טכנולוגיה קרה ומנכרת (אם הם ידעו עליו בכלל), ריינגולד הדגיש את האפשרויות החברתיות הגלומות בו. (צריכים אולי לציין שבאותה תקופה קהילת המשתמשים באינטרנט היתה די מצומצמת ואפילו נבחרת. המילה “פורנוגרפיה” מופיעה בספרו רק פעם אחת, וזאת במסגרת דיון על העדר החשיבות של “מקום” במרחב הווירטואלי.) הספר הזה היה התחלה – בספרים, מאמרים, ואתרים רבים ריינגולד המשיך לבחון את השימושים החברתיים, וגם החינוכיים, של כלים אינטרנטיים. לפני כחצי שנה הוא פתח פרויקט חינוכי בשם Social Media Classroom שמציע פלטפורמה לפיתוח סביבות לימודיות עתירי כלים אינטרנטיים (לרוב מתוך ההיצע של Web 2.0).

לפני כעשרה ימים ריינגולד פתח בלוג חדש (City Brights) שמופיע באתר האינטרנט של ה-San Francisco Chronicle. הבלוג מוקדש, במידה רבה, לאוריינויות של המאה ה-21, ולשאלות הקשורות לתקשוב בחינוך. עד עכשיו התפרסם רק מאמרון אחד, אבל אפשר לקוות (ולצפות) לעוד. כאמור, תחום החינוך איננו זר לריינגולד, אבל במאמרון הראשון הוא מסביר למה הוא בוחר להתמקד בתחום הזה עכשיו:

After more than twenty five years of participation, observation, and analysis, I’ve become convinced that the future tenor of online culture depends now on whether new literacies spread far enough, fast enough in the next few years.
ריינגולד מדגיש את החשיבות של הכרות עם הסביבה המתוקשבת. הוא טוען ש-“האנושיות או הרעילות” (humanity or toxicity) של התרבות הדיגיטאלית המתהווה תלויה במה שנוכל ללמוד, וללמד, עליה. אבל הוא איננו קונה את הטענה שצעירים שנולדים לתוך תרבות דיגיטאלית יודעים מה לעשות איתה:
And don’t swallow the myth of the digital native. Just because your teens Facebook, IM, and Youtube, don’t assume they know the rhetoric of blogging, collective knowledge gathering techniques of taggers and social bookmarkers, collaborative norms of wiki work, how to tune and feed a Twitter network, the art of multimedia argumentation – and, by far most importantly, online crap detection.
אתמול הזכרתי את הטענה (שלצערי עדיין די נפוצה) שבני נוער, בהיותם גדלים לתוך מציאות דיגיטאלית, רוכשים בקלות את המיומנויות הדרושות על מנת להתמודד בהצלחה עם הסביבה המתוקשבת ולהפיק את המרב ממנה. שמחתי לראות שריינגולד איננו נמנה עם הדוגלים בגישה הזאת. הוא מביע את החשש שאולי לא נצליח לרכוש את הידע הדרוש כדי לחיות בעולם מתוקשב:
The most important critical uncertainty today is how many of us learn to use digital media and networks effectively, reasonably, credibly, collaboratively, civilly, humanely.
אבל טוב לדעת שהוא מתחיל לכתוב על כיצד אפשר לעשות זאת.