והבעיה עוד מחריפה

לפני שמונה שנים, לקראת שנת הלימודים האקדמית של 2014-15, קליי שירקי (Clay Shirky) פרסם מאמרון ב-Medium בו הוא הסביר:

Why I Just Asked My Students To Put Their Laptops Away

הטענה של שירקי היתה די פשוטה: התעסקות הסטודנטים שלו במחשבים הניידים ובטלפונים שלהם הגיעה לרמה שבה הם, סטודנטים איכותיים באוניברסיטה יוקרתית, אינם מצליחים להתמקד בנעשה בשיעור. שירקי לא היה הראשון להתלונן על הסח הדעת שנגרם בגלל השימוש בכלים דיגיטליים אישיים בשיעורים. אבל הוא דמות מוכרת שפרסם ספרים על כיצד מדיה חברתית משפיעים לטובה על העולם שלנו. בגלל זה ההחלטה לדרוש את סגירת הניידים הכתה גלים. (במסגרת קצת אחרת אני הזכרתי את המאמרון של שירקי כאן לפני כחצי שנה.)

שירקי ציין אז שלא היה לו קל לנקוט בצעד הזה, במיוחד מפני שהוא דווקא עוסק בהיבטים החיוביים של כלים דיגיטליים, והאיסור על השימוש בכלים האלה עמד בסתירה לתפיסה החינוכית שלו. אבל בכיתה הוא מצא את עצמו בתחרות שבה לא היה לו סיכוי לנצח:

it’s my job to be more interesting than the possible distractions, so a ban felt like cheating. And finally, there’s not wanting to infantilize my students, who are adults, even if young ones — time management is their job, not mine.

נזכרתי בסיפור של שירקי בעקבות כתבה מאת טיילר רבלין (Tyler Rablin), מורה בתיכון במדינת וושינגטון עם כעשור של נסיון בהוראה, כולל בעזרת כלים דיגיטליים עליו הוא מדווח בבלוג שלו. בכתבה שהתפרסמה ב-EdSurge לפני חודש רבלין תיאר את:

The Case for Making Classrooms Phone-Free

רבלין כותב שלפני שנתיים הוא התלהב מאד משילוב טלפונים סלולריים לתוך הכיתה. הוא היה בטוח שביכולתם של הכלים האלה להעצים את הלמידה. אבל עם הזמן משהו השתנה, והוא כותב שבשנת הלימודים הקרובה הוא לא ירשה לתלמידיו להכניס אותם לכיתה:

Why? Because attention is a limited resource and kids are spending too much of it distracted by their phones. It’s a losing battle for kids and their brains.

בצורה שמאד מזכירה את שירקי, רבלין סוקר את הנסיון שלו בכיתה ומדגיש שתחילה הוא ועמיתיו מצאו דרכים חיוביות לשלב את השימוש בטלפונים של התלמידים בשיעור, אבל עם הזמן האיזון העדין בין השימוש הלימודי לבין הסח הדעת הופר:

Fast forward a few years, and the field of app design has changed just enough to disturb the balance. If a student has their phone out, there’s an endless stream of notifications flooding their home screen with reminders to check in—social apps telling them they’ve been tagged in photos or videos, game notifications letting them know they’ve been challenged by a friend.

הנסיון שלי בכיתה הוא מהרבה לפני תקופת הטלפון הסלולרי. כמובן שגם לפני הדיגיטליות תלמידים מצאו כלים שמשכו את תשומת ליבם יותר מאשר הנעשה בשיעור. כמו-כן, אני מודה שלעתים קרובות (ולפעמים בצדק) הפסדתי ב-“מלחמה” בין “החומר הנלמד” לבין הכלים של אז. אבל קל להבין שהמצב היום חריף יותר בהרבה. במאבק על תשומת לב התלמידים בין המורה בכיתה לבין הטכנולוגיות הדיגיטליות הנוכחיות הסיכוי שהמורה ינצח שואף לאפס. אפשר להבין את רבלין כאשר הוא כותב:

It’s frustrating to me when people make comments like, “We just need to make the curriculum more engaging and then they won’t even want to be on their phones.”
To those people I say: my lesson can’t compete with the latest game that just came out. We work with students who increasingly crave immediate gratification.

אני חייב להודות שבמשך די הרבה זמן הייתי אחד מאלה שאמר משהו דומה למה שרבלין מצטט. הרי זמינות הדיגיטליות היא היום חלק בלתי-נפרד מהמציאות שלנו. אי אפשר, או לפחות לא הגיוני, לא ליישר איתה קו, לפחות עד גבול מסוים. קשה לדמיין כיתה לימודית היום שלא משלב כלים דיגיטליים.

אבל חייבים גם להודות שהכוחות אינם מאוזנים. אפילו אצל המחוזות העשירים ביותר תקציב בית הספר איננו יכול להתחרות עם הסכומים האדירים שחברות ההיי-טק משקיעים בבנייה ובהפצה של כלים שמטרתם המרכזית היא לכידת תשומת הלב של המשתמש. יש חברות שיטענו שהפיתוחים שלהם מסוגלים, ואף מיועדים, לעורר עניין ולסייע בלמידה, אבל כמו ששירקי לפני שמונה שנים, ורבלין היום, מעידים, זאת איננה המציאות בכיתה. בכיתה, באופן קבוע, הטכנולוגיה מנצחת.

רבלין מבסס את ההחלטה שלו לא רק על הנסיון האישי שלו, נסיון שבעיני לגמרי אמין, אלא גם על תפיסות של חוקרים שטוענים שהשימוש בטלפון הנייד מביא להתמכרות. בעיני אלה טיעונים חלשים ואפילו מפוקפקים. לטעמי ההגזמה בנושא הזה איננה תורמת לטענה שלו. ההסבר של שירקי נשמע אולי קצת פשטני, אבל בעיני הוא משכנע יותר. הוא כותב:

I’ve stopped thinking of students as people who simply make choices about whether to pay attention, and started thinking of them as people trying to pay attention but having to compete with various influences, the largest of which is their own propensity towards involuntary and emotional reaction.

נאמן לתפיסה החברתית שלו, שירקי כתב אז שהוא רואה את עצמו שותף לסטודנטים שלו בנסיון שלהם להתגבר על מסיחי הדעת שסביבם. אני בטוח שרבלין בונה שיעורים שיכולים לעורר ענין אצל תלמידיו, אבל אני חושש שבמידה לא קטנה האיסור על השימוש בטלפונים בכיתה הוא עבורו סוף פסוק ואין אצלו ההתמודדות שיש אצל שירקי – התמודדות שנובעת מההכרות בעובדה שגם הוא חלש מול הקריצות התמידיות אשר בטלפון.

כאשר בספריו שירקי תיאר את הערך האדיר שהגישה למידע ולקשרים חברתיים שהאינטרנט מאפשר, הוא צעד לפני המחנה. כך כנראה גם לפני שמונה שנים כאשר הוא זיהה שהכלים האלה מקשים על ההתנהלות הלימודית בשיעור. שמונה שנים מאוחר יותר נדמה שהמצב רק מחריף, ועל אף הרצון שלהם לשלב כלים דיגיטליים בכיתה, רבקין ואנשי חינוך אחרים מגלים שלא רק תלמידיהם אלא גם הם עצמם חלשים מול העוצמה של הפיתוחים של חברות ההיי-טק. הלוואי והיה אחרת.

הוויכוח נמשך – אם למישהו עוד אכפת

יש נושאים בתחום התקשוב שמלווים אותנו שנים ארוכות – כמו, למשל הוויכוח סביב השאלה אם עדיף לסכם שיעורים באמצעות העט והנייר או בצורה דיגיטלית. לפני כחודש וחצי דניאל וילינגהם (Daniel Willingham) צייץ שרשור ציוצים שהזכיר לנו שמדובר בנושא שעליו הדעות עדיין חלוקות. הוא פתח:

Laptops vs handwritten notes? The research continues to be inconsistent.

למען האמת, בשלב הזה של שילוב המחשב לתוך הסביבה החינוכית, חשבתי שהנושא הזה כבר איננו מעסיק אותנו. יש מרצים שטוענים שעצם נוכחות המחשב הנייד (שלא לדבר על הטלפון ה-“חכם”) בשיעור מפריעה למהלך השיעור, ואפילו פוגעת ביכולת הלימוד של הסטודנט. יש גם אלה שטוענים שהעיסוק של סטודנטים במכשירים הדיגיטליים שלהם מסיח גם את דעתם של סטודנטים אחרים שדווקא מעוניינים להתרכז בשיעור, ובגלל זה הם אוסרים על השימוש בהם בשיעור. יכול להיות שיש צדק בטענה הזאת. כבר ב-2014 קליי שירקי (Clay Shirky), אדם מאד מתוקשב שכתב רבות על הטוב והחיובי אשר ב-Web 2.0, העיד שלגבי ההוראה שלו הוא קיבל החלטה קשה ואפילו מוזרה. הוא כתב:

I have just asked the students in my fall seminar to refrain from using laptops, tablets, and phones in class.

אבל המקרה של שירקי איננו קשור לדרך המועדפת לסיכום של שיעור, אלא בבעיה של קשב והיסח הדעת. היום, בעידן הקורונה, כאשר אחוז משמעותי של השיעורים ממילא מתנהל מרחוק, השאלות של מידת הריכוז של הסטודנט במתרחש בשיעור אינן מתמקדות בכלי שאיתו הסטודנט מסכם את השיעור. כמו-כן, אין אפשרות להנחות את הסטודנטים לסגור את המחשב – הרי הם זקוקים לו כדי להשתתף בשיעור.

לאור המציאות הזאת, יכול להיות שמדובר בוויכוח סרק. ובכל זאת, וילינגהם צודק – במהלך השנים התנהל ויכוח, ואפילו ויכוח חריף, וכל צד התבצר בדעתו. בשרשור שלו וילנגהם מקשר לחמישה מחקרים שונים, כולם מהעשור האחרון, ואכן, המסקנות רחוקות מלהיות חד-משמעיות. יש מי שמוצא יתרון בכתב היד, ויש מי שמוצא שההקלדה לתוך המחשב הנייד עדיף. יריית הפתיחה בדיון היה כנראה מחקרם של מולר ואופנהיימר (Mueller & Oppenheimer) מ-2014. במחקר הזה הם מצאו יתרון לסיכום בכתב היד. אבל ב-2019 מורהד (Morehead) ניסתה לשחזר את אותו המחקר, והתקשתה להסיק מסקנה ברורה. בלשון די עדינה היא קבעה:

Based on the present outcomes and other available evidence, concluding which method is superior for improving the functions of note-taking seems premature.

יכול להיות שהמחקר של מורהד היה צריך לגרום להכרזה על תיקו ולהביא להפסקת אש. אבל הסוגיה המשיכה לעורר ענין. ב-2021, אורי (Urry) ויותר מ-80 שותפים ניסו גם הם לשחזר את המחקר של מולר ואופנהיימר. וכמו מורהד, גם הם לא הצליחו להגיע למסקנה ברורה. הם כתבו:

Overall, results do not support the idea that longhand note taking improves immediate learning via better encoding of information.

האם משהו השתנה בין 2014 ל-2019 ו-2021? המכשירים הדיגיטליים בהחלט השתנו, וגם השתפרו, אבל ספק אם יש ביכולות המשופרות של אלה להביא לכך שהיום סטודנטים מצליחים לרשום סיכומי שיעורים בצורה טובה יותר עם כלים דיגיטליים מאשר לפני פחות מעשור. אבל משהו אחר כן השתנה. ככל שמכשירים דיגיטליים הפכו לחלק מהיום-יום שלנו יכולת ההקלדה – אם בהקלדה עיוורת, ואם בשתי אצבעות על הטלפון ה-“חכם” – השתפרה ונעשתה למיומנות נפוצה. סטודנטים היום כבר יודעים להקליד במהירות מספיק סבירה כך שההקלדה במכשיר דיגיטלי איננה מהווה מכשול לחשיבה מהירה. אפשר להקשיב לנאמר בשיעור וגם לסכם, מבלי לנסות לרשום מילה במילה (שלפי מספר מחקרים מעכב את יכולת הלמידה).

בשלב הזה בהכנת המאמרון הזה מצאתי את עצמי שואל שאלה שבזמן האחרון עולה כאן לעתים די קרובות: “למה?”. האם יש טעם לעסוק בסוגיה שבמידה רבה שייכת יותר לעבר מאשר להווה? אינני חייב לפרסם משהו כאן, ולכן אין בושה בלגנוז את מה שכתבתי (זאת לא תהיה הפעם הראשונה) ולא לפרסם דבר. אבל תוך כדי ההתלבטות ראיתי שגם דונלד קלארק (Donald Clark) העלה את הנושא הזה בבלוג שלו. בסוף ינואר הוא שאל (וגם ענה):

Is handwriting better than typing for note taking? Surprisingly, it’s not!

כמו וילינגהם, גם קלארק מתייחס למולר ואופנהיימר, ולנסיון של מורהד לחזור על אותו ניסוי. הוא איננו מזכיר את אורי, אבל במקום זה הוא מביא מחקר שהתפרסם ממש השנה של ווֹייר (Voyer) – מחקר שטרם קראתי במלואו. בתקציר המאמר של ווֹייר אנחנו למדים שהמחקר הנוכחי הוא מטה-ניתוח שבדק 36 מחקרים בנושא של סיכום שיעורים באמצעות כתב היד או בדרך דיגיטלי. והמסקנה?:

Overall, results showed a mean effect size (mean estimated g = -0.008, 95% CI: −0.18, 0.16) that was not significantly different from zero, suggesting no effect of notetaking approach.

מכל זה המסקנה של קלארק די הגיונית: כתיבת סיכום של שיעור במילים של הסטודנט עצמו חשוב יותר מאשר האמצעי אשר בו נערך הסיכום. הוא מציין שהגמישות בעריכה, בשמירה, ובנגישות של הסיכום הדיגיטלי מעניקות לו יתרון, אבל נדמה שהוא איננו רואה חשיבות בהמשך הוויכוח. במקום זה הוא מדגיש:

Note taking is not an end in itself, merely the start of a learning journey.

המסקנה ההגיונית הזאת עומדת בניגוד לסיכום בתקציר של המאמר של ווֹייר. אחרי שהוא מציין שהבדיקה שלו לא העלתה הבדלים משמעותיים הוא מציין:

Nevertheless, more research is required to identify moderators that might account for variability in the findings. Work using large representative samples of all ages is particularly needed.

אבל נשאלת השאלה אם זה באמת נכון. נדמה לי שאפשר לסכם שבשלב הזה הנושא מיצה את עצמו. מי שרוצה לסכם בכתב יד מוזמן לעשות זאת, וכך גם מי שמעדיף לסכם באמצעות מכשיר דיגיטלי (אם כי רצוי להיזהר מהיסח הדעת, במיוחד כאשר השיעור נעשה משעמם). ואולי אנשי המחקר יוכלו להתפנות לנושאים בוערים יותר.

אבל יש אינטרנט, לא?

לפני שבוע נמסר שבגלל קיצוצים משמעותיים בתקציב וצמצום בתרומות הספרייה הלאומית מקפיאה את פעילותה ומאמצע החודש מוציאה את 300 עובדיה לחל”ת. כתבה קצרה בנושא ב-Ynet מוסר שמדובר ב:

סגירת אולמות הקריאה, הפסקת שירותי השאלת הספרים, ביטול השתלמויות למורים ולאנשי חינוך, ביטול אירועי התרבות המקוונים ועוד

במילים אחרות, סוגרים.

דווקא מפני שהבלוג הזה עוסק בתקשוב בחינוך חשוב לי לציין את הצעד המעציב והמדאיג הזה. במקרה הספציפי הזה נדמה לי שאפשר לכתוב שהדיגיטליות איננה אשמה. עם זאת, חשוב לציין שבעשרים השנים האחרונות האימוץ המשולהב של “מידע דיגיטלי” בעולם, כולל, כמובן, בחינוך, הביא לסגירתם של ספריות רבות בבתי הספר. מנהלי מערכות חינוך רבים ראו בספרייה, בעלת המדפים העמוסים בספרים שמעטים קוראים, שריד של עולם שהתיישן. הרי, היום הכל באינטרנט, ובהישג יד באמצעות חיפוש פשוט בגוגל. לא רק ספריות נסגרו. גם ספרנים מקצועיים מצאו שהתקן שלהם בבית הספר התבטל. מי צריך ספרן כאשר כולם יודעים למצוא את מה שצריך (או לפחות חושבים שהם יודעים למצוא את מה שהם חושבים שהם צריכים) דרך הרשת.

קשה למצוא נקודת אור בכל הסיפור העצוב הזה, אבל אולי בכל זאת אפשר להתנחם בכך שבתגובות לידיעה בעיתונות הטענה של “מי צריך ספרייה כאשר יש האינטרנט!” איננה עולה. אני בטוח שלפני מספר שנים הטענה הזאת היתה די רווחת. אבל ב-40 התגובות לידיעה על סגירת הספרייה בעיתון הארץ מצאתי רק תגובה אחת שאולי משמיעה ביקורת על המשך קיומן של ספריות גשמיות:

עם הדיגיטציה לא צריך להרחיב את השטח.

כמו-כן, גם בתגובות לכתבה ב-Ynet מצאתי רק תגובה אחת שבאופן עקיף רומזת שאין בספריות צורך:

כל העובדים נרתמו לתמונה? עלק סיפריה מלאה, באיזו מאה הם חיים.

להבדיל מאנשי שיווק ומשבשי החינוך שעודדו העברת תקציבים של ספריות ושל ספרים לרכש של מחשבים וחומרים דיגיטליים, אינני מכיר אף איש תקשוב חינוכי רציני שהתייחס למהלך כזה בחיוב. זאת איננה רק מפני שהם ידעו שספרים מודפסים וחומרים דיגיטליים יכולים להשלים אלו את אלו, אלא גם מפני שהם הבינו את המגבלות של הדיגיטליות המלאה. בעיני המפעל של Google Books היה מפעל חיובי מאד, והייתי משוכנע שאפשר היה למצוא פתרון של תשלומי זכויות תוך פתיחת האוצר האדיר של ספרים סרוקים לקהל הרחב. אבל גם ידעתי שהספר הפיסי מספר למי שמחזיק בו הרבה יותר מאשר רק המילים שבדפיו. עולם רחב של היסטוריה תרבותית גלום בתוך הספר הגשמי.

בנוסף, אני חושש שמי שלא רואה צורך בספרייה שבוי בתפיסה מיושנת, ומוטעית, שספרן הוא בסך הכל איש מזדקן (או ברוב המקרים אשה מזדקנת) שיושב מאחורי הדלפק ומוסר ספר לידי המבקש, לפעמים מתוך מתן המלצה ש-“כאשר אני הייתי בגילך הספר הזה …”. יש כאן עיוות חמור של תפקיד הספרן. מדובר במידענים מקצועיים שעסקו במלאכה הזאת הרבה לפני שמקצוע ה-“מידען” הפך מקצוע מכובד ומוערך.

היה צפוי שהתגובות להודעה של הספרייה הלאומית בחשבון ה-Twitter שלה יביעו אכזבה ואפילו כעס. הרי סביר להניח שמי שעוקב אחרי החשבון הזה (יש לו בסך הכל 700 עוקבים) ניחן ביחס חיובי לספרייה. רק תגובה אחת להודעה המליץ לספרייה לנצל את ההזדמנות של הסגירה:

יאללה, זה הזמן להפוך את הלימון לימונדה ולהפוך את העותקים הפיזיים לדיגיטלים

התגובה די תמוהה. הרי הספרייה הלאומית כבר מקדישה משאבים רבים לדיגיטציה. תגובות לאותה תגובה ציינו את זה, ואחת הדגישה שפרויקט דיגיטציה אחד – עיתונות עברית היסטורית – הוא מקור חשוב לחוקרים. בנוסף לדיגיטציה, מחלקת החינוך של הספרייה עורכת השתלמויות מורים שבהן נחשפים חומרים דיגיטליים שבספרייה למורים תוך מתן הנחיות לגבי השימוש בחומרים האלה במערכי שיעור שהמורים בונים. זאת ועוד: חלק מאתר הספרייה מוקדש לבלוגים של הספרנים. הבלוגים האלה חושפים סיפורים מרתקים מתוך האוספים של הספרייה. פעילות דיגיטלית איננה חסרה בספרייה הלאומית.

הספרייה הלאומית איננה זקוקה להגנה שלי, או למידה הזעומה של פרסום שאני יכול להעניק לה. כמו-כן, ספק אם הקול שלי יכול להשפיע על מקבלי ההחלטות כדי לשנות את הקיצוץ בתקציב. אבל דווקא מפני שהבלוג הזה עוסק בדיגיטליות ובתקשוב בחינוך אני חש חובה לציין את התרומה התרבותית הענקית של הספרייה, ולמחות על ההדממה של הנכס הכל כך חשוב הזה.

בזמן שלא כתבתי כאן …

חודש וחצי של דממה בסביבה הזאת מעצים את הקושי לחזור לכתיבה. התירוצים הרגילים כמובן תקפים – עניינים אחרים, חלקם דחופים, חלקם פשוט מהנים, העסיקו אותי, ואיכשהו על אף העובדה שהמרחב הזה נשאר קרוב ללב, ככל שהוא התרחק יותר ויותר מהעין … טוב, התהליך די ידוע. ויש, כצפוי, עוד סיבה להעדר הכתיבה – התחושה התמידית שאינני משפיע על כיוון התקשוב החינוכי, ולכן באמת לא כל כך משנה אם אני אכתוב כאן או לא.

אבל די עם ההתבוננות הפנימית חסרת התכלית הזאת. אם סוף סוף שוב מתיישבים ומחליטים לכתוב, צריכים פשוט לכתוב. אבל כאשר כבר מחליטים, צצה בעיה נוספת: במהלך התקופה הזאת קרו אל מעט דברים, והתפרסמו לא מעט כתבות ומאמרונים, שבעיני ראויים להתייחסות. כיצד מחליטים היכן להתחיל? זאת אכן שאלה קשה, אבל מפני שחודש וחצי של דממה בבלוג מעורר הרהורים קיומיים, דווקא קל, או לפחות הגיוני, להתחיל עם שאלה קיומית. ודווקא לפני חודש וחצי בלוגר שאחריו אני עוקב פרסם מאמרון ברוח זאת.

דין שרסקי (Dean Shareski) הוא בלוגר ותיק מאד בתחום התקשוב החינוכי. נדמה לי שציטטתי אותו כאן לראשונה בפברואר 2008. כמו רבים מאיתנו שלפני דור נחשפנו לתקשוב החינוכי, רוב הכתיבה שלו מתמקד בגישה למידע ובשימוש בכלי Web 2.0 וכיצד אלה יכולים לחולל שינוי בכיתה. והנה, סמוך לתחילת הדממה שלי כאן שרסקי פרסם מאמרון:

I Don’t Think I’m an EdTech Guy Anymore

שרסקי כותב שהוא איש חינוך שהגיע לתקשוב החינוכי ללא רקע במחשבים. הוא מדגיש שהכלים הדיגיטליים החדשים של אז אפשרו לו לעשות דברים בכיתה שלא היו אפשריים לפני-כן, והוא אפילו מודה שהוא ראה בטכנולוגיה “קסם”. אבל בחמש השנים האחרונות, על אף העובדה שהוא ממשיך ללמד את השימוש בתקשוב בבתי הספר ולהרצות בכנסים, היום:

I feel more removed from educational technology than ever.

תחושת הריחוק שלו נובעת מכך שכלי Web 2.0 כבר אינם בשימוש נרחב, ואילו נושאים אחרים הם אלה שהיום מגדירים את תחום התקשוב. שרסקי מונה, למשל, מציאות מדומה ורבודה, הדפסת תלת-ממד, תכנות, ובלוקצ’יין. על אלה הוא מצהיר:

All this to reflect and acknowledge that those things I think are today’s EdTech issues, are not something that I’m particularly interested in exploring. Not to say they don’t have value but my interest in technology was not because it offered a few students new opportunities but because I believed that the things I was passionate about were in some respects ideas and dispositions there useful for all.

קל מאד להזדהות עם שרסקי, אם כי משום מה הוא איננו מונה את ה-“טכנולוגיות” שבעיני הן הבעייתיות ביותר שהיום מגדירות את התחום – המעקב המתמשך אחרי התלמיד על מנת “להתאים” לו תוכנית לימודים ייחודית (והמידע הרב שנאסף אודותיו כדי לעשות זאת), והיומרה שאפשר לפקח על מידת הערנות של התלמיד באמצעות מצלמות ומכשירים אחרים שמזהים מי מרוכז בשיעור ומי לא. כאשר אלה נעשים כרטיסי הביקור של התקשוב החינוכי קשה מאד להזדהות כאדם שעוסק בתחום. במציאות כזאת גם אני כבר אינני איש של התקשוב החינוכי.

המאמרון של שרסקי זכה ל-35 תגובות (עשר מאלה הן תגובות של שרסקי למגיבים). שמותיהם של רבים מהמגיבים מוכרים לי מבלוגים חינוכיים שאחריהם עקבתי במהלך השנים. לאור זה אין זה מפתיע שהתגובות הן של הסכמה והזדהות, אם כי לא כולם מרגישים שיש בעיה. ליסה פריסי (Lisa Parisi), למשל, מציינת שהתקשוב כבר הפך לחלק אינטגרלי של הסביבה החינוכית:

Eventually, tech became just another part of what we do, ubiquitous and, therefore, invisible. Like a ball point pen.

בעיניה מדובר בהתפתחות חיובית. אם בשלבים המוקדמים של חדירת הדיגיטליות לתוך הכיתה המורים הראשונים שאימצו את הכלים האלה זוהו כ-“טכנולוגיים”, עכשיו הם “פשוט” אנשי חינוך שמשתמשים בכלים הנפוצים של היום. עבור פריסי זה מאפשר לה להתפתח חינוכית במקום טכנולוגית.

לעומת פריסי, לורה גיבס (Laura Gibbs) ביקורתית מאד כלפי הכיוון שבו התקשוב החינוכי פנה. גם היא מתקשה להזדהות כאיש תקשוב חינוכי. היא מצביעה על איסוף המידע המסיבי אודות הלומדים באמצעות ה-LMS, כלי שמלכתחילה היא לא התלהבה ממנו, ורואה בו השפעה אנטי-חינוכית:

But this past year has marked a big shift for me: with the advent of surveillance and AI, predictive algorithms, etc., in Canvas LMS, I see ed tech as a threat, very different from the clunky LMS of yesteryear. And because it’s right there in the LMS, it’s a threat that’s hard to escape. I used to just ignore the LMS as a lost opportunity, and I could focus on encouraging people to go beyond the LMS, but now I feel like I have to add: beware the LMS.

טים סטאמר מזדהה עם שרסקי. בבלוג שלו הוא כותב שהקדשנו זמן, אנרגיה וכמובן גם כסף רבים מדי בנסיון לשלב את המחשב לתוך המודל המסורתי של בית הספר, ואילו בזמן שעשינו זאת הרשת המהירה ושלל כלים דיגיטליים שינו באופן מהותי את תהליך הלמידה שמתרחש מחוץ לבית הספר. הוא כותב:

In fact, in many ways, our emphasis on “educational” technology has been something of an impediment to improving the learning process in schools, and reforming the system in general.

המסקנה של סטאמר, שכבר לפני שנתיים יצא לפנסיה מתפקידו כאחראי תקשוב במחוז במדינת וירג’יניה, עוד יותר קודרת מזאת של שרסקי, והוא מציג אותה בכותרת המאמרון שלו:

EdTech Needs To Go Away

אבל על אף ההסכמה, והעובדה שגם אני כבר פעמים רבות הכרזתי שלאור מה שנחשב היום לתקשוב חינוכי גם אני כבר אינני איש תקשוב חינוכי, יש בכל זאת בעיה. לא יהיה זה נכון להפקיר את השטח. סטאמר כותב שהיום הוא מתעניין יותר בתהליכי למידה שאינם קשורים ישירות לבתי הספר. אני מבין אותו. אבל אני גם יודע שהרוב המכריע של התלמידים – בארה”ב, בארץ, ובכל מקום – ימשיכו ללמוד במסגרות חינוכיות מסורתיות. כמו-כן, כלים דיגיטליים ימשיכו להיות מרכיב חשוב של סביבת הלמידה. לאור זה נדמה לי שאין ברירה אלא להמשיך לעסוק בתקשוב החינוכי ממבט ביקורתי – להתריע על הכיוונים השליליים שבהם הוא צועד היום בתקווה שאני, ואחרים כמוני, נצליח, אולי, להשפיע. יתכן מאד שהתקשוב החינוכי “עזב” אותי מזמן, אבל מפני שהוא עוד קיים, ומפני שהוא מכוון את הדיגיטליות לכיוונים שאינם רצויים ואינם חינוכיים, אינני יכול לעזוב אותו. אצטרך להמשיך לכתוב את הביקורת שלי, ולהביע תקווה למציאות אחרת. ואם אפשר, עם פחות הפסקות של כמעט חודשיים.

עוד צעד לקראת הגשמת החזון

קשה לי לספור את מספר הפעמים שסיפרתי את הסיפור הבא, אבל הוא כנראה ראוי לסיבוב נוסף. אז …

לפני שנים די רבות, כאשר עבדתי במחלקה לסביבות למידה חדשניות של האגף לחינוך יסודי נהגו לשאול אותי מה המטרה של המחלקה שלנו. תמיד השבתי “להפסיק להתקיים”. התשובה הזאת בדרך כלל עוררה סימני שאלה, ולכן היה עלי להסביר שאני מייחל ליום שבו יפסיקו להתייחס למחשב ככלי זר או יוצא דופן במערך כלי הלימוד שנמצאים בכיתה, אלא פשוט כאחד האמצעים שעומדים לרשות המורה והתלמיד כדי להעצים את הלמידה. הרי כאשר היום הזה יגיע, כבר לא יהיה צורך במחלקה ייחודית לכלים דיגיטליים.

נזכרתי (שוב) בסיפור הזה בשבת כאשר קראתי כתבה במוסף של עיתון הארץ על פיתוח האמפתיה אצל תלמידים באמצעות מפגשים עם תינוקות:

5 יחידות מתמטיקה? מה שמפתח ילדים זה שיעורי אמפתיה

הכתבה מדווחת על פרויקט של סידרת מפגשים שנערכים בין אם עם תינוק וכיתה של תלמידים:

הרעיון מהפכני ופשוט בעת ובעונה אחת: תוכנית לימודים המתפרשת על פני תשעה חודשים, שבמסגרתם תינוק והורה מגיעים לבקר מדי חודש בכיתה בבית ספר. בשיעור השבועי בין מפגש למפגש, הילדים משוחחים על התינוק, ובעקיפין גם על עצמם: מה עושים כשמישהו בסביבה עצוב? איך צריך להתייחס למישהו בעמדה פגיעה יותר משלנו? לקראת המפגש האחרון, הילדים מכינים “עץ משאלות” ועליו פתקים עם איחולים לעולל: שיהיו לך חברים, שאבא ואמא יאהבו אותך, שתהיה תמיד שמח. קורא חד־עין יבחין שהאיחולים מיועדים לילדים שכתבו אותם לא פחות משהם מיועדים לתינוק.

חשוב לציין שלא מדובר בפרויקט חדש. יוזמת הפרויקט פרסמה ספר – Roots of Empathy – לפני עשור, והפרויקט עצמו התחיל לפחות עשור לפני-כן. מחקרים על הפרויקט מתפרסמים כבר מ-2012. אבל אם לא מדובר במשהו חדש, למה, מעבר לכתבה בהארץ, אני כותב עליו עכשיו, ודווקא בבלוג שעוסק בתקשוב בחינוך? התשובה לכך נמצאת בקישור שהגיע אלי במוצאי שבת – סקירה קצרה על אותו הפרויקט שהופיעה באתר של ה-Association for the Advancement of Computing in Education. כותבת הכתבה כנראה מודעת להתאמה המוזרה בין פרויקט של תינוקות בכיתה לבין תקשוב. היא כותבת:

It’s not a revolutionary technology, it’s not artificial intelligence, it does not generate learning analytics – and yet it is a proven innovative strategy

הנה, מתברר שגם מי שעוסק במחשבים ודיגיטליות מודע לכך שיש דרכים נוספות שבהן הלמידה (שלא לדבר על “למידה משמעותית”) יכולה להתרחש.

כאשר ארגון שמוקדש לקידום השימוש במחשבים מקדיש כתבה לפרויקט שהוא באופן מוצהר מאד לו-טק, נדמה לי שזה סימן לשינוי בסדר עדיפויות. במקום לשאול כיצד המחשב יכול לשפר את הלמידה או את החינוך, השאלה נעשית רחבה יותר – מהם הכלים, מכל הסוגים, שיכולים לעשות זאת. ואז, כהמשך לשאלה הרחבה הזאת, אפשר לשאול כיצד המחשב יכול לסייע. זה איננו, כמובן, הסימן הראשון לשינוי בתפיסה. הפופולריות של נושאים כמו עיצוב הכיתה (או “סביבת הלמידה”) היא עוד עדות לשינוי הזה, ויש כמובן דוגמאות נוספות. אבל לפני עשרים שנים “סביבות למידה חדשניות” היה מונח נרדף ל-“מחשבים בכיתה”, ונדרש לא מעט זמן כדי שבאמת נבין שהמילה “סביבות” היא ברבים.

ה-AACE איננו הגוף היחיד שהתייחס ל-Roots of Empathy לאחרונה. במהדורה של 2019 של Innovating Pedagogy של האוניברסיטה הפתוחה באנגליה הפרויקט מופיע כאחד מעשרה החידושים הראויים אשר במסמך. מזה שבע שנים האוניברסיטה הפתוחה מפרסמת את Innovating Pedagogy וכל מהדורה מבליטה עשרה תחומים שבהם מומלץ לעקוב. הדגש במסמכים השנתיים האלה איננו טכנולוגי באופן מוצהר, אבל לרבים מהחידושים שהמסמך מונה יש פן טכנולוגי מובהק. כאשר Roots of Empathy מופיע במסמך של 2019 שראה אור לפני זמן קצר נדמה לי שאפשר לזהות כיוון – אותו הכיוון שייחלתי לו לפני שנים, אם כי כבר התחלתי לחשוש שהוא לא ייושם.

נדמה לי שיש שתי סיבות להעדר היישום הזה. מצד אחד, טכנולוגיות דיגיטליות אכן חדרו לתוך הכיתה ואפילו זכו לשימוש חינוכי, אבל ככל שאלה הפכו לחלק בלתי נפרד מהנוף הכלל תרבותי ההילה שאפפה אותן נעשתה פחות נוצץ והביקוש בהן ירד (והתלווה לזה גם הדאגה ההולכת וגדלה לנושא הפרטיות). מצד שני, וכפי שאני מציין כאן לעתים אפילו רבות מדי, לטעמי הכיוון שבו הטכנולוגיות הדיגיטליות בחינוך פנו בשנים האחרונות לא היה כיוון “חינוכי” אלא מופנה לקראת העברה יעילה יותר של “ידע” לתלמידים, והיישום הזה היה רחוק מהיישום שאליו ייחלתי.

במהלך השנים היו גופים שהתנגדו לחדירת המחשב לתוך הכיתה. מתוך אלה היו שטענו שהמחשב איננו באמת מביא לשיפור בהישגים, והיו שטענו שמדובר בכלי שיוצר ניכור ולכן פוגע בלמידה. מי שבאותה תקופה סבר שהמחשב יכול לתרום ללמידה, ושהוא גם יכול להיות מנוף ליצירת קשרים חיוביים ולהרחבת עולם התלמיד והעשרתו, מצא את עצמו נתקף משני הצדדים האלה. לא פעם התחושה של להיות מותקף הביא להתגוננות ולדגש מוגזם על כדאיות השימוש בכלים דיגיטליים בכיתה. לטעמי העובדה שהיום אותם אנשים מעודדים פרויקט כמו Roots of Empathy מצביעה על בגרות, וגם על התבססות מוצלחת של המחשב בתוך המערכת. הרי כבר אין צורך להגן על התפיסה שאחרים אהבו לתקוף. מדובר אולי בזחילה קטנה של תינוק, אבל צעד גדול של החינוך. ואולי המחלקה יכולה, סוף סוף, להפסיק להתקיים.

כך לומדים היום!

בתחילת החודש Texas Christian University השעתה כתריסר סטודנטים מלימודיהם בטענה שהם רימו בהכנות שלהם לקראת מבחן. לפי האוניברסיטה, הסטודנטים הצליחו לקבל את השאלות למבחן. דיווח על הפרשה הזאת הגיע לאתר של ה-Dallas Morning News, ומשם ל-Chronicle of Higher Education, שם אני קראתי עליה לראשונה. גם אם הדבר בהחלט איננו מקובל, על פי רוב דיווחים על קבלת שאלות למבחן אינם מסוג הדבר שזוכה לכתבה באתר כמו ה-Chronicle of Higher Education. בגלל זה יש טעם לשאול כיצד פרשה שהיא בסך הכל די בנאלית הצליחה לעשות זאת. התשובה נמצאת בכתבה המקורית על הפרשה שהתפרסמה באתר עיתון הסטודנטים של האוניברסיטה:

Chair of Communication Studies Melissa Schroeder said in this case a faculty member learned that questions from an “active test” had been taken “without authorization” and turned in to Quizlet study notes.

במילים פשוטות יותר, הסטודנטים השתמשו בכלי הפשוט והמוכר היטב – Quizlet. אבל “תשובה” כזאת רק מעוררת שאלה נוספת: מה פתאום Quizlet מעורר חשד? מדובר בכלי שמאפשר למשתמשים לחולל משחקים זעירים (בדרך כלל Flash Cards) שעוזרים להם לזכור את החומר הנלמד (או להתכונן למבחן מבלי להקדיש זמן ללימוד החומר של הקורס). הרבה לפני העידן הדיגיטאלי סטודנטים השתמשו בעזרים כאלה. Quizlet איננו עושה משהו מיוחד, ובוודאי לא מציע פדגוגיה חדשה. הוא בסך הכל נותן ביטוי דיגיטאלי לשיטה להכנה למבחנים שהיא מוכרת היטב. ובכל זאת יש בכלי תוספת משמעותית – הכרטיסים שנוצרים על ידי משתמש אחד לצרכים הממוקדים שלו נעשים זמינים לסטודנטים אחרים שאולי רוצים ללמוד את אותם התכנים. ובנקודה הזאת הסטודנטים הסתבכו. האוניברסיטה ראתה בפעילות הסטודנטים התנהגות פסולה ולא אתית. מול הטענה של האוניברסיטה לטי מרטינז, עורכת הדין של כמה מהסטודנטים, תיארה מצב די הגיוני:

According to Martinez, tutors employed by the school directed some of her clients to the Quizlets. Others found the information online, not knowing it would be on the tests.
She claims that previous test questions had been reused without his clients’ knowledge.

לפחות באופן חלקי, אפילו להנהלת האוניברסיטה הטענות האלו נראו הגיוניים. חמישה ימים אחרי הדיווח הראשון על הפרשה ה-Dallas Morning News שוב דיווח, הפעם שההשעיות בוטלו, אם כי עדיין נרשמו לסטודנטים ציונים של נכשל. אפשר להגיד שמישהו באוניברסיטה הבין שמדובר בסערה בכוס מים. אבל הסיפור הקטן הזה דווקא מצביע על שינוי משמעותי שהדיגיטאליות מחוללת בהשכלה הגבוהה. הכתבה ב-Chronicle of Higher Education מציינת ש:

Quizlet boasts 30 million active users around the world. Search the name of a specific course and it’s very possible you’ll find a nearly exact replica of your study guide and old test materials.

ואכן, סביר מאד להניח שעבור קורסים רבים לא קשה למצוא אי-שם ברשת, באמצעות Quizlet או בדרכים אחרות, חומרי עזר שיכולים לסייע לסטודנטים להתכונן למבחן. כמו-כן, צפוי גם שבין חומרי העזר האלה יימצאו שאלות למבחנים בקורסים דומים. Quizlet, כמובן (ודי בצדק) מתנער מאחריות. הכתבה ב-Chronicle מביאה את דבריה של נציגה של Quizlet שטוענת:

The misuse of our platform to develop bad habits, such as cheating or cutting corners on assignments, is disappointing.

אבל בכלל לא ברור שיש כאן “הרגל מגונה”. הרי יש הבדל עצום בין “רמאות” לבין “לחתוך בפינות”. יש בוודאי סטודנטים רבים ש-“חותכים בפינות” בקורסים שלהם בכך שהם מנסים לעבור את הקורס במינימום של השקעה, ו-Quizlet בוודאי יכול לעזור להם לעשות זאת. אבל ב-Quizlet טוענים שהכלים שלהם מיועדים לעזור לסטודנטים ללמוד, ועל אף העובדה שאני מניח שהמטרה המרכזית של החברה היא להרוויח כסף, אין לי סיבה לפקפק בכך שהחרבה חושבת שהכלים שהיא מציעה עוזרים ללמידה. אין סיבה לחשוב שכוונותיה אינן טובות.

בסופו של דבר הנושא המעניין כאן איננו השימוש שהסטודנטים עשו ב-Quizlet, אלא הקושי של האוניברסיטה להבין שהדיגיטאליות מציעה דרכים שונות מהמקובל “ללמוד”. עורכת הדין של הסטודנטים טוענת:

In this modern day, it is incumbent for Universities to adapt to changes in technology and for professors to change their tests.

הכתבה ב-Chronicle מצטטת מרצה באוניברסיטה במדינת ניו המפשייר שמחדדת עוד יותר את הנושא. היא מכריזה:

It’s not Quizlet that allows students to go out and find answers to any fact-based question; it’s the internet that allows them to do that easily. Students have taken the technology and used it for what the technology is able to do.

רצוי לזכור שהיום מו”לים של ספרי לימוד מפיקים חומרים דיגיטאליים רבים שזוכים להפצה רחבה, והם מקווים שמרצים ישתמשו בכמה שיותר מהחומרים שהם מפיצים בקורסים שלהם. נוצר מצב שבו יותר ויותר סטודנטים יעלו חומרי עזר ל-Quizlet שיתאימו לסטודנטים ביותר ויותר מוסדות.

בחשבון ה-Twitter שלו רוג’ר שאנק (Schank), שמשתדל לא להחמיץ אף הזדמנות לעקוץ במערכות החינוך המאובנות בעיניו, מגיב לכתבה ב-Chronicle בציניות האופיינית לו:

stop giving tests? nah; then you might have to re-think education; too hard

פרשה כזאת מעידה על כך שההשכלה הגבוהה עדיין מתקשה להתמודד עם המציאות החדשה שהדיגיטאליות יוצרת. יתכן שאי-שם בעתיד היא כן תתמודד, אבל שאנק כנראה צודק שהיא תימנע מלעשות חשיבה לעומק.

ואולי פשוט אין – חלק ב’

זמן קצר אחרי שהקלקתי על “פרסם” על המאמרון הקודם כאן הרהרתי שחסר בו משהו. לא עלו אצלי ספקות בנוגע לסיכוי הקטן למצוא תכניות לימוד, או מערכי שיעור, שיתאימו לשימוש של 1:1. אני עדיין דבק בדעה שניצול אופטימלי של ה-1:1 יביא איתו גם שינוי בתפיסה חינוכית כך שכמעט לא יהיו “מערכי שיעור” בכלל. אבל הרגשתי שכאשר התמקדתי ב-“תכניות לימודים” וב-“מערכי שיעור” פסחתי על נושא רחב יותר. הרגשתי שהיה עלי להתייחס לתהליך השילוב של טכנולוגיות דיגיטאליות לתוך החינוך באופן כללי.

ואולי באופן בכלל לא מפתיע ההרהור אודות השילוב הוביל אותי למודל ה-SAMR של ראובן פונטדורה. המודל הזה, שלפני כשלוש שנים זכה לפופולריות רבה, מתאר רצף של ארבעה שלבים של אימוץ טכנולוגיות חדישות בכיתה, כאשר בקצה אחד הכלים הדיגיטאליים בסך הכל מחליפים כלים ישנים ומוכרים, ואילו בקצה השני הם מחוללים שינוי מהותי בתהליכי ההוראה והלמידה. כאשר אליוט סולוואי וקתי נוריס קבלו על העדר של תכניות לימודים המותאמים לשימוש ב-1:1 בכיתה אפשר היה לזהות רמזים למודל ה-SAMR – הם תיארו מצב שבו כלי חדש עדיין איננו זוכה לשימוש שמחולל טרנספורמציה בתהליכי הלמידה בכיתה.

יכול להיות שאני טועה, אבל נדמה לי שההתייחסות הראשונה בעברית למודל SAMR היתה בבלוג הזה, לפני ארבע שנים בדיוק. באותו מאמרון התייחסתי בחיוב למודל, או לפחות לשאיפה החינוכית שהמודל ביקש לבטא. ראיתי בו נסיון לזהות את הייחודיות אשר בדיגיטאליות בחינוך וכך לעודד את המימוש של תפיסה חינוכית שונה מהרווחת.

סולוואי ונוריס אמנם לא הזכירו את SAMR, אבל בדבריהם אפשר להרגיש שהם שותפים לאותה שאיפה. הם הרי כתבו:

Having a 1-to-1 classroom means that computing technology can replace paper-and-pencil technology as the essential tool — relegating paper-and-pencil technology to playing the supplementary role.
במשפט הזה התייחסות ל-“שלב” ה-“החלפה”, ה-substitution, שבמודל של פונטדורה. הוא מתאר שימוש שהוא נטול חזון חינוכי: על אף העובדה שהטכנולוגיה חדשה, הכיתה מתנהלת כפי שהיא התנהלה בעבר. שימוש כזה רחוק מאד מה-“unique affordances” שעליהם סולוואי ונוריס כתבו, בחיוב, בהמשך (ציטטתי את הקטע במאמרון הקודם). סולוואי ונוריס כמובן אינם רואים ב-“החלפה” יעד ראוי. ברור שהם מביעים ביקורת כלפי השימוש המצומצם הזה. זה בא לביטוי בהבאת קטע מתוך כתבה על הפרויקט המקיף של 1:1 של מדינת מיין. הם רומזים שיש לשאוף למשהו מעבר ל-“החלפה”:
it was observed that: “But in Maine’s higher poverty and more rural schools, many students are still just using programs like PowerPoint and Microsoft Word.”
אבל דווקא כאן אפשר לחוש את הבעייתיות אשר במודל ה-SAMR. פונטדורה, בסרטון קצר ב-YouTube, מסביר שהוא איננו מבקר את המורים שנמצאים ב-“שלב” של החלפה. הוא מתאר תהליך שבו מורה, אשר יוצא למסע של שילוב כלים דיגיטאליים בהוראה שלו אמנם מתחיל בשלב ה-“החלפה”, אבל בהמשך הדרך לומד לנצל את הכלים האלה לפעילות פדגוגית שכן נותנת ביטוי ליכולות של הכלים. על התהליך הזה הוא אומר:
That’s a perfectly valid approach. In fact to be honest with you it’s the approach that would work with most teachers.
אכן, יש משהו די הגיוני בטענה כזאת. הרי סביר להניח שככל שמורים מכירים את הכלים שאיתם הם עובדים הם גם יוכלו להרחיב ולהעמיק את השימוש בהם. כמו ברוב המיומנויות שאנחנו רוכשים, עם הנסיון באה הכרות מעמיקה יותר עם הכלי והניצול האיכותי בו גדל. אבל אין בהכרח קשר בין הכרות מעמיקה עם כלי לבין שימוש יותר “חינוכי” בו. כמו בדוגמה ממדינת מיין, יש מורים שיסתפקו בשימוש ב-PowerPoint וב-Word. והם יעשו זאת לא מפני שהם עדיין לא רכשו מספיק נסיון בשימוש בכלים הדיגיטאליים, אלא מפני שה-PowerPoint וה-Word עונים על המטרות הפדגוגיות שלהם. באותה מידה שהמורים האלה יסתפקו בכלים האלה, יש בוודאי מורים אחרים שכתוצאה מהגישה הפדגוגית שלהם יוכלו להשתמש בכלים דיגיטאליים בצורה שבעיני פונטדורה מבטאת את “שלב” הטרנספורמציה. והם יעשו זאת כבר עם היכרותם הראשונית עם הכלים בלי להצטרך לעבור את “שלב” ההחלפה.

במילים אחרות, המודל של פונטדורה מתאר שלבים של התפתחות, כאשר המעבר לשלבים “גבוהים” יותר נובע מההסתגלות לכלי. עם ההסתגלות באה הרצון להשביח את הפדגוגיה. הבעיה היא שבעצם אין שום קשר הכרחי בין השניים. שום דבר איננו אומר שההסתגלות לשימוש בכלי זה או אחר תוביל לשימוש “חינוכי”, או נבון, יותר. (ברור לי שכבר מתבקש חלק ג’ למאמרון הזה – חלק שיבחן יותר לעומק את מודל SAMR, ויתייחס גם לביקורת המושמעת כלפיו.)

לפני יותר מעשרים שנה, ב-1994, מרלן סקרדמליה וקרל ברייטר פתחו מאמר שהם כתבו עם משפט שעל פניו נראה כמובן מאליו:

Nobody wants to use technology to recreate education as it is, yet there is not much to distinguish what goes on in most computer-supported classrooms versus traditional classrooms.
אכן, נדמה לי שאינני מכיר אף איש חינוך שיצהיר שהוא רוצה לנצל את הטכנולוגיה על מנת ליצור את אותה חוויה של למידה שכבר קיימת. אבל יתכן מאד שהמציאות רומזת על משהו אחר. הרי היום יש כיתות רבות המצוידות בשפע של כלים דיגיטאליים ובמידה רבה חווית הלמידה לא השתנתה. ואם כך, אולי עלינו להטיל ספק בקביעה של החוקרים החשובים האלה. דווקא המסקנה המתבקשת היא שמורים (שלא לדבר על מנהלים ומפקחים) כן רוצים להשתמש בטכנולוגיה כדי לשמור על הקיים.

אולי הנקודה העצובה ביותר היא שבמאמר שלהם סקרדמליה וברייטר תיארו דרך לעשות משהו אחר. הם כתבו שהם מציגים הצעה שתאפשר לחינוך להשתחרר מהמצב שבו משתמשים בטכנולוגיות חדשות כדי להמציא שוב את המוכר:

We argue that the classroom needs to foster transformational thought, both on the part of students and teachers, and that the best way to do this is to replace classroom-bred discourse patterns with those having more immediate and natural extensions to the real world; patterns whereby ideas are conceived, responded to, reframed, and set in historical context.
אפשר, כמובן, לטעון שאפילו בשנות ה-90 של המאה הקודמת בהצעה של סקרדמליה ושל ברייטר כבר לא היה חדש, אם כי לזכותם ייאמר שהבאתי כאן רק קטעים קצרים מתוך מאמר ארוך ומנומק. וממילא, ציטטתי מהחוקרים החשובים האלה בעיקר כדי להראות שהאמונה בכוח הטרנספורמטיבי של טכנולוגיות חדישות היתה אצלנו הרבה לפני מודל ה-SAMR. וזה אולי נותן קצת רקע לטענה שלי שהסיכוי למערכי שיעור המותאמים ל-1:1 מאד קלוש. סיימתי את המאמרון הקודם עם הקביעה ששימוש נבון ב-1:1 לצורך חינוך אחר:
דורש תפיסה חינוכית אחרת, ואפילו נכונות להשתחרר מתכניות מוכנות.
אם באמת היו רוצים לשנות את החינוך אפשר היה לעשות זאת גם ללא טכנולוגיות חדישות. והיום, כאשר יש טכנולוגיות כאלו (וה-1:1 הוא רק דוגמה אחת) העובדה שאין תכניות שמותאמות לשימוש בהן היא עדות לכך שסביר מאד להניח שאין באמת רצון בשינוי.

ואולי פשוט אין

לפני כחודש אליוט סולוואי וקתי נוריס פרסמו מאמרון שבו הם קראו לפיתוח של תכניות לימודים לכיתות שבהן לכל תלמיד מכשיר דיגיטאלי משלו. הם ציינו שתכניות לימוד טובות משפרות את הלמידה בכיתה, במיוחד מפני שהן מהוות עוגן אצל מורים שמעומס העבודה מתקשים לפתח חומרי לימוד בעצמם. מפני שהמצב של 1:1 הוא גם המציאות בשטח וגם המצב הרצוי, בעיניהם תכניות שמנצלות את הכלים האלה חשובות מאד. אבל זה מעורר אצלם שאלה חשובה:

Where is the curriculum — the daily lessons — that specifically exploit 1-to-1?
סולוואי ונוריס טוענים שה-1:1 כבר מזמן הפך למצב הרגיל בבתי הספר, ובעיניהם ה-1:1 איננו סתם עוד דרך לאפשר לתלמידים להשתמש בכלים האהובים עליהם. לפי דעתם ביכולתו של ה-1:1 לחולל שינוי איכותי בדרכי ההוראה ובלמידה. אבל נכון להיום זה איננו קורה. יש כאן בעיה – בעיה שהם מציגים בשאלה, ולצידה גם תשובה:
  • Question: Why aren’t educators taking advantage of the unique affordances of their 1-to-1 classrooms?
  • Answer: Lack of curriculum that teachers can use that explicitly takes advantage of 1-to-1.
במילים אחרות, סולוואי ונוריס מודעים לכך שנכון להיום אין תכניות לימודים שמנצלות את היתרונות של 1:1. וזה כנראה איננו רק ענין של דעה. הם כותבים שהם דגמו כ-100 שיעורים (מתוך כ-25,000) באתר של ארגון מורים אמריקאי ועל אף העובדה שהם מצאו שיעורים רבים שהשתמשו במחשב, הם לא מצאו אף לא שיעור אחד שמותאם ממש ל-1:1.

בסיום המאמרון שלהם סולוואי ונוריס כותבים שבמאמרונים הבאים שלהם בכוונתם להמשיך לדון בשאלה של היכן נמצאות התכניות המותאמות ספציפית ל-1:1, אם כי הם גם כותבים שהם ינסו לענות על השאלה של למה אין אתרים שמוקדשים במיוחד לתכניות כאלו. נכון לעכשיו, חודש מלא אחרי המאמרון המקורי, עדיין לא הופיע המשך.

למען האמת, אינני מופתע, ולדעתי הסיכוי שבמאת יופיע המשך די קטן. אבל דווקא מה שכן מוזר בעיני הוא שבתוך המאמרון המקורי שלהם סולוואי ונוריס פחות או יותר הסבירו למה אין תכניות המותאמות ספציפית ל-1:1. בערך באמצע המאמרון הם כותבים שהמטרה צריכה להיות:

to provide teachers with curriculum, with lessons that guide the student in using the devices while still maintaining a teacher-led classroom.
יש כאן סתירה, או לפחות ענין לא קטן באי-התאמה. הכוח האמיתי של ה-1:1 הוא העצמאות שהמצב הזה מאפשר. כאשר מחשב אישי נמצא בידיו של תלמיד הוא יכול לכוון את הלמידה של עצמו. הוא כבר איננו כבול בדרישות השיעור או המערכת. התקשוב פותח עבורו אין-ספור נתיבים שבהם הסקרנות שלו יכולה למצוא ביטוי. לכן, על אף העובדה שה-1:1 איננו שולל את האפשרות של “כיתה מונחית מורה”, במידה רבה הוא מכרסם בו. אם הכוונה היא לשמור על מצב של “כיתה מונחית מורה” ובאותו הזמן לנצל את היכולות של 1:1 יכול להיות שהתכנית המתאימה ביותר הוא משהו כמו “א’ – פתח את המכשיר שלך, ב’ – מצא נושא שמעסיק אותך, ג’ – צלול לתוכו, ד’ – סכם את פעילותך ואת מה שלמדת בדרך כלשהי”. אני מניח שצריך להיות ברור ש-“הנחיה” כזאת רחוקה מאד מלהיות הנחיה של “כיתה מונחית מורה”.

האם כל זה אומר שבין כיתה כזאת לבין השימוש ב-1:1 קיים פער שאיננו ניתן לגישור? מאד יכול להיות שכן, אם כי אני מודה שהגזמתי בדוגמה שלי. מה שבטוח, יש באמת סתירה.

למען ההגינות, סולוואי ונוריס מודעים לסתירה הזאת. הגישה החינוכית שלהם הבנייתית, והם כותבים על כך שמערכות חינוך צריכות לאמץ דרכי למידה כזאת כבר שנים. כפי שהם מדגישים במאמרון הנוכחי:

One learns by doing, by actively engaging in projects – not by just reading text/watching videos/taking mastery tests/rinse/repeat.
אבל הם כנראה גם למודי נסיון, והם יודעים שרבים מהמורים בבתי הספר זקוקים לתכניות שיאפשרו להם ללמד בדרך הרצויה הזאת. הבעיה היא שזה איננו אומר שבאמת יש תכניות כאלה. כאשר קראתי את המאמרון שלהם סימנתי אותו כמשהו שעליו רציתי לכתוב, אבל אמרתי לעצמי שאמתין לראות כיצד סולוואי ונוריס ימלאו את ההבטחה שלהם לצלול לתוך האפשרות של שיעורים שמנצלים 1:1. אחרי המתנה של חודש אני די משתכנע שהם לא יצליחו לגשר על הפער שתיארתי.

מעניין ששבוע אחרי פרסום המאמרון של סולוואי ונוריס התפרסם מאמרון אחר באותו אתר (של כותב אחר) שדיווח על ספרייה של כ-20 מיליון משחקי Kahoot! שהחברה פתחה לציבור המורים. משחקי Kahoot! מותאמים ל-1:1 – הרי כדי להשתתף במשחק התלמיד זקוק למחשב או לסמרטפון. ולא פלא שיש המון משחקים כאלה – הם מאפשרים שימוש ב-1:1 תוך שמירה על “כיתה מונחית מורה”. מורה שירצה להכין את תלמידיו למבחן, או שירצה לבדוק מה הם זוכרים, לא יתקשה למצוא חומרי “למידה” שנעזרים ב-1:1. אבל שימוש ב-1:1 לצורך למידה אחרת, למידה מהסוג שסולוואי ונוריס מייחלים לו, דורש תפיסה חינוכית אחרת, ואפילו נכונות להשתחרר מתכניות מוכנות.

לא ל-“משתמש” הזה פיללנו

לפני כחודש אבי ורשבסקי, מנכ”ל MindCet, פרסם כתבה:

הכתבה עוסקת בעיקר בנושא השיבושיות, אבל היא מתמקדת בהבחנה החשובה בין Schooling ל-Learning. כפי שוורשבסקי מציין, אין מילה מקבילה ל-Schooling בעברית, אבל נדמה לי שהכוונה ברורה – לצד הלמידה שמתרחשת אצל הפרט קיימת גם “בית-ספריות” שאיננה “אישית” אלא מתייחסת לקבוצת לומדים כאוכלוסייה שצריכה לרכוש כמות מוגדרת של “ידע” בצורה מסודרת ומאורגנת. ורשבסקי מסביר:
טכנולוגיות ה-schooling הם טכנולוגיות הבאות לשרת בראש ובראשונה את בית הספר, ואת האופן שבו הוא מתנהל. ככאלה הם מחזקות ומנסות לסייע למבנה הקיים של בית הספר.
במילים אחרות, הוא מבחין בין שתי זירות שונות של רכישת ידע – בית הספר, שמהווה מסגרת ברורה ואפילו נוקשה, ומולו הלמידה שאיננה בהכרח קשורה למסגרות קיימות ויכולה להתרחש בכל מקום. לפי ורשבסקי, נקודת המוצא של ה-learning:
אינה מבנה בית הספר או הצרכים של המערכת, אלא תהליך הלמידה עצמו
כפי שטענתי פעמים רבות בדפים האלה, עבורי, ועבור אנשי חינוך רבים שביקשו להכניס טכנולוגיות דיגיטאליות לתוך החינוך, התקשוב היווה אמצעי שדרכו אפשר היה להחדיר לתוך בית הספר מרכיבים של למידה עצמית, הבנייתית, פתוחה יותר. מהבחינה הזאת המעבר מ-“בית-ספריות” ל-“למידה” פתוחה יותר, למידה שאיננה מתוחמת בדרישות המערכת או תכנית לימודים שהוכתבה מלמעלה, הוא דבר מבורך. אבל יתכן שיש בכל זאת גבולות לאותה ברכה.

לפני מספר ימים, דרך ציוץ בחשבון ה-Twitter שלו, נודע לי שלפני קצת זמן חמי רמיאל פרסם מאמר מאד מעניין בכתב העת Discourse. במאמר רמיאל מעמיד את ההבחנה בין ה-schooling לבין ה-learning באור קצת אחר ומחייב אותנו לבחון עד כמה באמת מדובר בברכה. הוא כותב על:

במאמר שלו רמיאל סוקר את התצפיות שהוא ערך ב-MindCet במסגרת כתיבת הדוקטורט שלו. לפי רמיאל, גם אם יש חיוב במעבר מהבית-ספריות אל הלמידה, יש בו גם בעייתיות. הוא מתמקד במינוח שמתלווה לשני המונחים השונים – ה-schooling מתייחס לסטודנט, ואולי ה-learning מתייחס למשתמש (ה-user). לשתי המילים מרחבים סמנטיים שונים. כאשר הסטודנט הופך למשתמש:
the relations between them (מי שהם עכשיו “משתמשים”) and the system are described in terms of services, consumerism, usability and efficiency (עמ’ 2)
המינוח של רמיאל מסתמך על הבחנה בין חינוך (education) לבין למידה (learning) של גרט ביאסטה (Gert Biesta). לא הכרתי את ביאסטה עד עכשיו, אבל בעקבות המאמר של רמיאל כבר קראתי כמה מאמרים שלו וגם איתרתי כמה ספרים שכתב. במאמר משנת 2005, Against Learning, ביאסטה בוחן את השינויים החברתיים שהובילו לעליונות של המונח learning בשיח החינוכי. הוא מבקר את השינוי הזה, אם כי הוא איננו שולל אותו. ובכל זאת, הוא מזהה בשינוי הזה בעיה – כאשר הדגש הוא על learning המעשה החינוכי הופך לעסקה כלכלית שבה הצרכן רוכש את הלמידה הדרושה לו מספק הלמידה. ביאסטה מהרהר:
whether the educational process itself can be understood – and should be understood – in economic terms, that is, as a situation in which the learner has certain needs and where it is the business of the educator to meet these needs. (עמ’ 58)
לאור ההבחנה הזאת אפשר להבין שהגדרת הלומד כ-“משתמש” פועלת בניגוד לתפיסה “מסורתית” יותר (ואולי “תרבותית” יותר) של חינוך, תפיסה שבה תהליך החינוך הוא תהליך של הפנמה של ערכי יסוד ובניית תשתית תרבותית. כאשר הלומד הופך ל-“משתמש” הוא קובע לעצמו מה חשוב לו ללמוד במנותק ממערכת ערכים שה-“חינוך” מבקש להעניק.

ביאסטה מחדד את הנקודה הזאת. הוא מסביר שבמסגרת חינוכית ה-“לומד”, אם מדובר בתלמיד צעיר או בסטודנט מבוגר יותר, מבקש ללמוד על מנת לגלות מה מעניין אותו ומהן הצרכים שלו:

a major reason for engaging in education is precisely to find out what it is that one actually needs – a process in which educational professionals play a crucial role because a major part of their expertise lies precisely there. (עמ’ 59)
רמיאל, בעקבות ביאסטה, טוען שבמעבר מסטודנט למשתמש המומחיות של המורה הולכת לאיבוד, או מאבדת את משמעותה. במקום זה נוצרת מערכת שמגישה למשתמש את מה שהוא “מבקש”, ללא התייחסות לשאלה אם זה באמת מה שהוא צריך. רמיאל מזהה שתי “מגבלויות” שבאות לביטוי בפרויקטים שיוצאים מהחממה של MindCet כתוצאה מהדגש על המשתמש – המסחוּר של המוצר הלימודי, וההכרח שהמוצר יהיה דיגיטאלי. מגבלויות אלו גורמות להעדר התחשבות במטרות חינוכיות שאינן ניתנות להערכה כספית, ובסופו של דבר הערך ה-“לימודי” של המוצר נמדד על ידי המידה שבה הוא מצליח לשמור על עניין אצל המשתמש ועל מעורבותו בו:
Engagement can be understood in the light of MindCet’s directors’ explanations: if ‘we are talking about users and market’ our main goals become ‘catch the learner’s attention,’ make him stay and give him the user experience. This is a very different kind of student, no longer one in need of guidance and education from a system based on pedagogical methods and principles, but as one that the product is built for – his or her need, desire and choice – for his engagement as a user. (עמ’ 9)
בסופו של דבר, הפרויקטים שיוצאים מהחממה אולי “לימודיים” עבור הפרט, אבל חסר בהם מרכיב חינוכי כלל תרבותי.

מהכרותי עם לפחות כמה מאנשי MindCet אני יכול לקבוע שמדובר באנשי חינוך שמעוניינים לקדם את הלמידה במובן החיובי ביותר של המילה. עבורם, בהבחנה בין ה-schooling לבין ה-learning הנאמנות הראשונית שלהם היא כלפי ה-learning מפני שהם משוכנעים שה-schooling כבר איננו מתאים למציאות של היום. אמנם נכון להיום בית הספר מהווה המסגרת שבה הלמידה מתרחשת, אבל הם שואפים למציאות שבה הלמידה יכולה להתרחש בכל מקום ובכל עת. ברמת הפרט אני משוכנע שמדובר בשאיפה חיובית. אבל רמיאל מחייב אותנו לבחון אם תוך מה שנראה כמו הבחנה חיובית נמצאות גם הנחות סובייקטיביות שמשפיעות על הדרך שבה אנחנו מגדירים לעצמנו את מטרות החינוך. מצד אחד יש חיוב רב בהרחבת המרחב החינוכי מעבר לתחום בית הספר. אבל כאשר מתלווה להרחבה הזאת זיהוי הלומד כ-“משתמש” קיימת סכנה שנגדיר את הלמידה כלא יותר מאשר רכישת ידע אצל הפרט יותר עבור צרכי השוק מאשר צרכי האדם. כמו-כן, אנחנו עלולים לאבד את המרכיבים הערכיים של החינוך. וזאת אכן סכנה אמיתית ומדאיגה.

באופן אולי פרדוקסאלי, יש כאן הגיון

קל מאד, ואולי קל מדי, להתפס בגלים השוטפים של החדשנות בחינוך. קל ליישר קו עם אופנות חינוכיות שלכאורה נגזרות מהחדשנות הרווחת, ולא לשאול אם הן משיגות את המטרות שלשמן אומצו. כלים דיגיטאליים עוצמתיים בידיהם של לומדים יכולים להביא לפתיחות לימודית שלא היתה מוכרת ברוב מוסדות החינוך בעבר. כלים כאלה מאפשרים גישה הבלתי-מוגבלת למידע מגוון והלומד גם זוכה למנה גדושה של שיתופיות (אולי אפילו מנה גדושה מדי). על פי רוב אלה מסוג ה-“אופנות” שרצוי להתפס בהן. ודווקא מפני שהשורשים החינוכיים שלי נמצאים בחינוך הפתוח, והכיוונים האלה הם מהסוג שעליהם אני באופן טבעי מברך, טוב לי שיש מישהו כמו ליסה ליין שמוכנה להרים גבה ולשאול “האמנם?”.

מההכרות שלי עם הבלוג של ליין אני מזהה שהגישות שלנו מאד דומות. היא איננה יוצאת נגד הפתיחות או השיתוף. אבל מפני שהיא כן דוגלת בגישות האלו היא חשה צורך לבדוק אם האופנות האלו באמת משיגות את המטרות החינוכיות שלמענן היא מאמצת אותם. לפני מספר ימים ליין פרסמה בבלוג שלה:

במאמרון הזה היא מזמינה אותנו לבחון האם הפתיחות היא תמיד לטובת הלומד. זאת ועוד: היא גם מדגישה שללכת שבי אחר המודה החינוכית הרווחת איננה בהכרח הדרך להשיג יעדים חינוכיים:
Empowering students to learn does not necessarily mean active engagement with the trends of the day.
אפשר לראות במאמרון של ליין בסך הכל בקשה לשמור על ההשכלה הגבוהה כמרחב שמאפשר רפלקציה מעמיקה. אפשר להבין בקשה כזאת. היא ללא ספק באה בתגובה לאווירה הטעונה השוררת היום בקמפוסים בארה”ב, אווירה שבה הדיון והבירור נבלעים מתחת לוויכוח הקולני והלא סובלני. ליין חוששת שבאווירה הרווחת הזאת משהו חשוב הולך לאיבוד:
Whether it’s one-on-one tutorials at university, or monks studying in cloisters, or Virginia Woolf’s own room, there has always been a necessity to isolate oneself somewhat in order to think. I would like the classroom to be a place where one can think.
הקמפוס הוא מרחב שבאופן מסורתי נפרד מ-“העולם הגדול” שמסביב. כאשר מתייחסים ל-“מגדל השן”, אם כאידיאל ואם בביקורת, מובן שמדובר במשהו מלאכותי, שונה מאד מהעולם שבחוץ. רק באמצעות המרחק הזה הוא יכול לממש את מה שליין מזהה כייעודו החינוכי. יש יתרונות גדולים למעורבות אינטנסיבית בסביבה, אבל מעורבות כזאת מקשה על מימוש סוג החשיבה שליין רואה כמרכזי להשכלה גבוהה. ולא רק בהשכלה גבוהה מדובר. גם בית הספר מהווה יצור מלאכותי שבונה סביבה שמאפשרת ללומד להתקדם בהדרגתיות. מערכות חינוך מזמן הבינו שמעטים מאלה שנזרקים ישר לתוך המים מצליחים לשחות, וביסודו של דבר קורסים ושיעורים הם הדרך שמצאו כדי למנוע את הטביעה. היום מבחנים סטנדרטיים מענישים את הכשלון, אבל ביסוד של המלאכותיות של החינוך נמצאת היכולת למעוד או להכשל, וללמוד, במקום לסבול, מזה.

לאור כל זה אני יכול להבין את דבריה של ליין. אבל בכל זאת יש משהו קצת מוזר בעובדה שהיא כותבת אותם. מקריאה של שנים בבלוג שלה אני יודע שהיא דוגלת בשימוש נרחב בתקשוב. ולכן מתבקשת השאלה האם התייחסות חיובית לכיתה המבודדת מהווה נסיגה מההתייחסות החיובית שלה לדיגיטאליות בחינוך? אינני משוכנע שמדובר בנסיגה, אבל יש אצלה אמביוולנטיות, וזה נובע מהכרותה עם הסטודנטים שלה. בעבר היא הביעה אמביוולנטיות דומה כלפי השימוש ב-LMS – מצד אחד היא איננה אוהבת את הדרך שבה מערכות לניהול הלמידה מגבילות את הגישה של הסטודנטים שלה למקורות, ותוחמות אותן בתוך כיתה קטנה. אבל מצד שני היא מבינה שעבור הסטודנטים האלה, שרובם הם הראשונים במשפחותיהם לפנות להשכלה הגבוהה, ה-LMS מעניקה מסגרת ואפילו בטחון – התנאים הדרושים ללמידה שעליה היא כותבת במאמרון הזה.

על פניו לדגול בכיתה המבודדת נשמעת כנטישה מההבטחות הגדולות של התקשוב בחינוך. לא אכחיש שזה מצלצל טיפה מוזר, במיוחד כאשר לכל סטודנט היום יש מחשב רב עוצמה וחיבור לאינטרנט בכיס. הנכונות של ליין לכתוב בזכות הרעיון הזה מראה שהיא דבקה במטרות החינוכיות שלה, ומוכנה לאמץ או לדחות את הכלים ואת האמצעים שמקרבים, או מרחיקים, אותה מהן.