מה בין תשובות מהירות ללמידה?

טים סטאמר כותב שלפני זמן קצר הוא השתתף בוובינר שבו מרצה מאוניברסיטה קטנה במדינת ניו ג'רסי הסביר כיצד להשתמש בעוזרים וירטואליים כמו Alexa של אמזון וה-Assistant של גוגל בכיתה. סטאמר מדגיש שהוובינר עסק בשימוש, ומעיר:

Notice his thesis was centered on how to use Alexa with students. Not why.

הוא מציין שהמרצה הציג מספר תוספות ל-Alexa שיכולות לסייע למורים בכיתה, אבל לדעתו אלה:

amounted to little more than audible flashcards and quiz-type activities

אפשר להניח שהוא צודק (השקפים של הוובינר נמצאים כאן). בנוסף, וכצפוי, סטאמר מעלה שאלות בנוגע לפרטיות ומה שחברות כמו אמזון וגוגל עושות עם המידע שנאסף על התלמידים שמשתמשים בכלי. הביקורת של סטאמר בהחלט מוצדקת, אם כי אין סיבה להיות מופתעים שהדגש הוא על ה-"איך" ולא על ה-"למה". הרי הרבה לפני הדור החדש הזה של עוזרים המופעלים על ידי הקול התייחסו לטכנולוגיות חדישות והכנסתן לתוך הכיתה כאמצעים משוכללים לעשות את מה שכבר עשו בכיתה. ובכל זאת, השימוש בקול מחדד בעיה לימודית מאד משמעותית, וקצת מוזר לי שסטאמר איננו מתמקד בה. אבל לפני שאגיע לבעיה, זכרון היסטורי קצר:

לפני שנים די רבות, כאשר עוד נהגתי לבקר בבתי ספר, צפיתי שוב ושוב בתלמידים שפנו למנועי חיפוש (אפילו לפני גוגל) כדי למצוא "מידע". בדרך כלל הכוונה היתה למידע שעונה על שאלה שנשאלה על ידי המורה (או שהופיעה בדף עבודה) או מידע שאפשר להעתיק כדי להגיש כעבודה אישית. באותה תקופה מורים נהגו להסביר לתלמידים שלהם שכדי למצוא מידע עליהם להכין שאילתא, ואז להקליק על התוצאות הראשונות. לא היתה התייחסות לפרסומות שהופיעו, ובוודאי לא שוחחו עם התלמידים על מהיכן הגיע המידע שעלה לפניהם דרך החיפוש. (זכור לי שבביקור שערכתי בספרייה עירונית בעיר יחסית גדולה בקליפורניה ספרנית הסבירה לי ש-"אנחנו עושים הרבה מחקר דרך גוגל", והרושם שקיבלתי היה שהיא חשבה שהמידע נמצא אי-שם בתוך גוגל ולא באתרים שאליהם מנוע החיפוש מפנה.) ויותר מכל דבר אחר, אני זוכר שלתלמידים היה ברור שהם מחפשים תשובות לשאלות. החיפוש דרך מנוע החיפוש לא היה הרפתקה לתוך עולם הדעת, אלא פעולה שהם נאלצו לבצע כדי להגיע לתשובה.

מבחינה טכנולוגית הרבה השתנה מאז, אבל מבחינת הכיתה הרבה נשאר כמו שהיה, והמעבר מחיפוש דרך המקלדת לחיפוש קולי מאפשר את הנצחון המוחלט של ה-"תשובות" על איתור מידע מגוון ומעניין. כתבה מלפני כשבועיים ב-Wired מחדדת את ההבדל.

הכתבה סוקרת את הפעילות של חלוץ החיפוש הקולי ויליאם טונסטאל-פדו (William Tunstall-Pedoe). מתברר שטונסטאל-פדו הבין מה שחברות כמו גוגל עדיין לא היו מוכנים להבין – שאנשים אינם רוצים לחפש מידע, אלא פשוט רוצים תשובות. ג'יימס ולאהוס (James Vlahos) כותב שטונסטאל-פדו מאד אהב את המדפים אשר בספרייה, אבל:

as much as Tunstall-Pedoe adored lingering in the stacks, he felt that computers shouldn’t require people to laboriously track down information the way that libraries did. Yes, there was great pleasure to be had in browsing through search results, stumbling upon new sources, and discovering adjacent facts. But what most users really wanted was answers, not the thrill of a hunt.

במילים אחרות, עוד בתקופה שבה היתה התלהבות גדולה ממנועי החיפוש והגישה לעולם אדיר של מידע שהם אפשרו לנו טונסטאל-פדו הבין שבני אדם, וזה כולל, כמובן, גם תלמידים, אינם רוצים להקדיש זמן לחיפוש מידע אלא רוצים תשובות ברורות וקצרות. חשוב להבין שמחוץ לבית הספר זה די הגיוני. אם רוצים לדעת תוצאה של משחק כלשהו, או את שעות הפתיחה של מסעדה, השימוש במנוע חיפוש עשוי להיות די מייגע. ואם נרצה או לא, חלק ניכר מהפעילות ה-"לימודית" בבית הספר מתמקד במתן תשובה עובדתית לשאלה ולכן תלמידים עשויים להעדיף עוזר קולי שמחזיר תשובה ברורה מאשר לעסוק בחיפוש מידע. אך מה לעשות והעוזר הקולי איננו מתאים לאיתור של מגוון התייחסויות לסוגיה בהיסטוריה. הוא איננו מגיש פרשנויות שונות לרומן שקוראים. הוא אפילו איננו משיב עם מספר עובדות אלא עובדה אחת (שאי-שם בדרך נקבעה כתשובה המתאימה), ועדיף כמה שיותר קצרה וברורה.

ולאהוס מסביר שהמענה הקולי של כלי כמו Alexa איננו מאפשר הגשת מגוון אפשרויות. הרי אנחנו איננו קוראים רשימה של קישורים ובוחרים להקליק על אחד מהם, אלא שומעים תשובה ברורה:

One-shot answers were unfashionable back when Tunstall-Pedoe started programming at Cambridge. But that was no longer the case by the time the Echo came out [2014]. In the era of voice computing, offering a single answer is not merely a nice-to-have feature; it’s a need-to-have one.

וזה איננו חשוב אם הצורך קדם לאפשרות או ההפך. כאשר קיימת האפשרות של קבלת תשובה ברורה זה נעשה למה שרוצים. ולאהוס כותב:

According to one market survey, people ask their smart speakers to answer questions more often than they do anything else with them.

וכעדות לכך ולאהוס צייץ:

My kids never talk about Googling something. They say, “Let’s ask Siri!”

וזאת כנראה המציאות החדשה. כבר מזמן הרשת גדושה במידע, והיום הטכנולוגיה מאפשרת התמקדות ישירה וכמעט מידית על המידע שאנחנו סבורים שאנחנו צריכים. אין לי ספק שמדובר בהתקדמות טכנולוגית מדהימה. הרי לא פעם אנחנו באמת זקוקים לתשובות מהירות וברורות. אבל להבדיל מהרחוב או הכורסה בבית, בית ספר אמור להיות מקום של שאלות. הוא אמור להרחיב, לא לצמצם עד לתשובה אחת נכונה. הרצון להכניס עוזר קולי לתוך הכיתה מצביע על הבנה מוטעית של מהות ההוראה והלמידה. אפשר, ורצוי, אחרת.

עוד צעד לקראת הגשמת החזון

קשה לי לספור את מספר הפעמים שסיפרתי את הסיפור הבא, אבל הוא כנראה ראוי לסיבוב נוסף. אז …

לפני שנים די רבות, כאשר עבדתי במחלקה לסביבות למידה חדשניות של האגף לחינוך יסודי נהגו לשאול אותי מה המטרה של המחלקה שלנו. תמיד השבתי "להפסיק להתקיים". התשובה הזאת בדרך כלל עוררה סימני שאלה, ולכן היה עלי להסביר שאני מייחל ליום שבו יפסיקו להתייחס למחשב ככלי זר או יוצא דופן במערך כלי הלימוד שנמצאים בכיתה, אלא פשוט כאחד האמצעים שעומדים לרשות המורה והתלמיד כדי להעצים את הלמידה. הרי כאשר היום הזה יגיע, כבר לא יהיה צורך במחלקה ייחודית לכלים דיגיטליים.

נזכרתי (שוב) בסיפור הזה בשבת כאשר קראתי כתבה במוסף של עיתון הארץ על פיתוח האמפתיה אצל תלמידים באמצעות מפגשים עם תינוקות:

5 יחידות מתמטיקה? מה שמפתח ילדים זה שיעורי אמפתיה

הכתבה מדווחת על פרויקט של סידרת מפגשים שנערכים בין אם עם תינוק וכיתה של תלמידים:

הרעיון מהפכני ופשוט בעת ובעונה אחת: תוכנית לימודים המתפרשת על פני תשעה חודשים, שבמסגרתם תינוק והורה מגיעים לבקר מדי חודש בכיתה בבית ספר. בשיעור השבועי בין מפגש למפגש, הילדים משוחחים על התינוק, ובעקיפין גם על עצמם: מה עושים כשמישהו בסביבה עצוב? איך צריך להתייחס למישהו בעמדה פגיעה יותר משלנו? לקראת המפגש האחרון, הילדים מכינים "עץ משאלות" ועליו פתקים עם איחולים לעולל: שיהיו לך חברים, שאבא ואמא יאהבו אותך, שתהיה תמיד שמח. קורא חד־עין יבחין שהאיחולים מיועדים לילדים שכתבו אותם לא פחות משהם מיועדים לתינוק.

חשוב לציין שלא מדובר בפרויקט חדש. יוזמת הפרויקט פרסמה ספר – Roots of Empathy – לפני עשור, והפרויקט עצמו התחיל לפחות עשור לפני-כן. מחקרים על הפרויקט מתפרסמים כבר מ-2012. אבל אם לא מדובר במשהו חדש, למה, מעבר לכתבה בהארץ, אני כותב עליו עכשיו, ודווקא בבלוג שעוסק בתקשוב בחינוך? התשובה לכך נמצאת בקישור שהגיע אלי במוצאי שבת – סקירה קצרה על אותו הפרויקט שהופיעה באתר של ה-Association for the Advancement of Computing in Education. כותבת הכתבה כנראה מודעת להתאמה המוזרה בין פרויקט של תינוקות בכיתה לבין תקשוב. היא כותבת:

It’s not a revolutionary technology, it’s not artificial intelligence, it does not generate learning analytics – and yet it is a proven innovative strategy

הנה, מתברר שגם מי שעוסק במחשבים ודיגיטליות מודע לכך שיש דרכים נוספות שבהן הלמידה (שלא לדבר על "למידה משמעותית") יכולה להתרחש.

כאשר ארגון שמוקדש לקידום השימוש במחשבים מקדיש כתבה לפרויקט שהוא באופן מוצהר מאד לו-טק, נדמה לי שזה סימן לשינוי בסדר עדיפויות. במקום לשאול כיצד המחשב יכול לשפר את הלמידה או את החינוך, השאלה נעשית רחבה יותר – מהם הכלים, מכל הסוגים, שיכולים לעשות זאת. ואז, כהמשך לשאלה הרחבה הזאת, אפשר לשאול כיצד המחשב יכול לסייע. זה איננו, כמובן, הסימן הראשון לשינוי בתפיסה. הפופולריות של נושאים כמו עיצוב הכיתה (או "סביבת הלמידה") היא עוד עדות לשינוי הזה, ויש כמובן דוגמאות נוספות. אבל לפני עשרים שנים "סביבות למידה חדשניות" היה מונח נרדף ל-"מחשבים בכיתה", ונדרש לא מעט זמן כדי שבאמת נבין שהמילה "סביבות" היא ברבים.

ה-AACE איננו הגוף היחיד שהתייחס ל-Roots of Empathy לאחרונה. במהדורה של 2019 של Innovating Pedagogy של האוניברסיטה הפתוחה באנגליה הפרויקט מופיע כאחד מעשרה החידושים הראויים אשר במסמך. מזה שבע שנים האוניברסיטה הפתוחה מפרסמת את Innovating Pedagogy וכל מהדורה מבליטה עשרה תחומים שבהם מומלץ לעקוב. הדגש במסמכים השנתיים האלה איננו טכנולוגי באופן מוצהר, אבל לרבים מהחידושים שהמסמך מונה יש פן טכנולוגי מובהק. כאשר Roots of Empathy מופיע במסמך של 2019 שראה אור לפני זמן קצר נדמה לי שאפשר לזהות כיוון – אותו הכיוון שייחלתי לו לפני שנים, אם כי כבר התחלתי לחשוש שהוא לא ייושם.

נדמה לי שיש שתי סיבות להעדר היישום הזה. מצד אחד, טכנולוגיות דיגיטליות אכן חדרו לתוך הכיתה ואפילו זכו לשימוש חינוכי, אבל ככל שאלה הפכו לחלק בלתי נפרד מהנוף הכלל תרבותי ההילה שאפפה אותן נעשתה פחות נוצץ והביקוש בהן ירד (והתלווה לזה גם הדאגה ההולכת וגדלה לנושא הפרטיות). מצד שני, וכפי שאני מציין כאן לעתים אפילו רבות מדי, לטעמי הכיוון שבו הטכנולוגיות הדיגיטליות בחינוך פנו בשנים האחרונות לא היה כיוון "חינוכי" אלא מופנה לקראת העברה יעילה יותר של "ידע" לתלמידים, והיישום הזה היה רחוק מהיישום שאליו ייחלתי.

במהלך השנים היו גופים שהתנגדו לחדירת המחשב לתוך הכיתה. מתוך אלה היו שטענו שהמחשב איננו באמת מביא לשיפור בהישגים, והיו שטענו שמדובר בכלי שיוצר ניכור ולכן פוגע בלמידה. מי שבאותה תקופה סבר שהמחשב יכול לתרום ללמידה, ושהוא גם יכול להיות מנוף ליצירת קשרים חיוביים ולהרחבת עולם התלמיד והעשרתו, מצא את עצמו נתקף משני הצדדים האלה. לא פעם התחושה של להיות מותקף הביא להתגוננות ולדגש מוגזם על כדאיות השימוש בכלים דיגיטליים בכיתה. לטעמי העובדה שהיום אותם אנשים מעודדים פרויקט כמו Roots of Empathy מצביעה על בגרות, וגם על התבססות מוצלחת של המחשב בתוך המערכת. הרי כבר אין צורך להגן על התפיסה שאחרים אהבו לתקוף. מדובר אולי בזחילה קטנה של תינוק, אבל צעד גדול של החינוך. ואולי המחלקה יכולה, סוף סוף, להפסיק להתקיים.

לפעמים המחקר מאשר את השכל הישר

אינני זוכר בדיוק כיצד הגעתי למאמר של קית טוני (Keith Tunney) ב-Journal of Education for Teaching:

Humanising as innovation in a cold climate of [socalled-evidence-based] teacher education

אני יודע שזה היה לפני שבועיים, אבל מעבר לכך – אינני יודע. יכול להיות שזה היה דרך ציוץ של מישהו שאחריו אני עוקב, או דרך קישור באחד הבלוגים שאני קורא, או אולי פשוט מצאתי קישור אליו בדף ווב שאיכשהו התגלגלתי אליו. איך שלא יהיה, משהו בכותרת משך אותי, והחלטתי לאתר אותו דרך הספרייה ולקרוא אותו. לפי השם שערתי שאמצא במאמר התייחסות לשימוש בנתונים בחינוך, וציפיתי גם להתייחסות לדיגיטליות כך שבמידה לא קטנה הוא השיק לכמה מהתחומים שמעסיקים אותי. כמו שקורה לעתים די קרובות, גיליתי שהתוכן עניין אותי פחות מאשר ציפיתי. המאמר מעניין, אבל לטעמי בעייתי. מדובר בנסיון להראות שמול האווירה הקרה והמנוקרת של איסוף נתונים וניתוחם עדיף להציג נרטיב שבאמצעותו אפשר לקבל תמונה מקיפה ומלאה יותר על תלמידים ועל הלמידה שלהם. בשבחו את הנרטיב על פני הנתונים טוני טוען שאם אנחנו באמת רוצים לקדם את התלמיד כאדם עלינו לראות אותו לא דרך הסטטיסטיקה אלא כמכלול של סיפורים. אינני מתנגד לגישה הזאת. להפך, אני מאד מסכים איתה. אבל הרגשתי שעל מנת להבהיר את הנקודה החשובה, ובמידה לא קטנה המובנת מאליה, טוני מגייס רטוריקה אקדמית כבדה. לטעמי הלשון האקדמי של המאמר היתה מיותרת ואפילו פגעה ברעיון הבסיסי.

זה כמובן איננו סיבה לפסול את המאמר. לא כל מה שאנחנו קוראים מלהיב אותנו או גורם לנורה להידלק מעל לראש או מביא אותנו לצהול בקול רם "איזה יופי!". וחשוב אולי להוסיף שבביבליוגרפיה של המאמר מצאתי מספר מאמרים שנראים לי כדאיים לקריאה בהמשך. אבל הנקודה החשובה היא שהיה משהו במאמר שכן תפס אותי.

בשלב מסויים במאמר טוני מדווח על מחקרים שנערכו על ידי גופים רשמיים באנגליה שבחנו את הכדאיות של תכנית לארוחות חינם ותכנית של הגשת ארוחות בקר בבתי הספר לתלמידי כיתות יסוד. הוא כותב:

An econometric study into universal FSM by the National Centre for Social Research (NatCen, 2012) found that over a period of two years children made an additional two months’ progress in comparison to a control group. This concurs with similar gains in attainment found for breakfast programmes by the Institute for Fiscal Studies (IFS, 2017). In comparing the evidence offered by these two studies, the IFS study (2017) focused mainly on outcome measures such as attainment, attendance, and behaviour, whereas additionally, the National Centre for Social Research [NatCen] (2012, no page) pilot study included qualitative case studies to ‘document the experiences and views of teachers, pupils and parents/carers’. 

טוני דווקא מביא את הנתונים המרשימים האלה על ההתקדמות הלימודית של התלמידים במסגרת דיון על סוגי הנתונים שנחשבים משמעותיים בעיני מערכות החינוך. הוא כותב שפרויקטים כאלה בדרך כלל נערכים לפי ההשפעה שלהם על הישגים לימודיים בלבד. אבל הוא טוען שצריכים גם לקחת בחשבון שלפרויקטים כאלה ערך אנושי בסיסי. ומעבר לכך הוא מסביר שבפרויקטים האלה היה ערך נוסף: היה בהם ערך חברתי בכך שהתלמידים ישבו יחד כדי לאכול והם גם תרמו לשיפור הקשר בין ההורים לבין בתי הספר. לדעתו, כאשר מתמקדים בהישגים הלימודיים בלבד הערך ההומניסטי הבסיסי אשר בפרויקטים האלה הולך לאיבוד. טוני מדגיש שהבדיקה הסטטיסטית הקרה מפספסת את מה שהסיפור הנרטיבי מסוגל להראות.

אני מסכים איתו. ללא ספק יש כאן נקודה חשובה. אבל דווקא תוך כדי ההקפדה על הראייה ההוליסטית הרחבה נתון סטטיסטי לא פחות חשוב הולך לאיבוד. מערכות חינוך עסוקות מאד בבדיקה של האפקטיביות של התערבויות רבות ומגוונות. רבים טוענים, למשל, שציונים של תלמידים משתפרים כאשר מאריכים את הזמן שבו התלמיד נוכח בכיתה (ולכן הם מצדיקים קיצור ההפסקות בבתי הספר). יש גם מי שטוען שהציונים משתפרים כאשר מורים מקדישים זמן שיעור למבחני הכנה לפני מבחנים חשובים . ויש, כמובן, קבוצה שלמה שמבקשת להראות (או לפחות מקווה להראות) שהשימוש בכלים טכנולוגיים דיגיטליים בכיתה משפר את הלמידה. החיפוש אחר התערבויות שישפרו הישגים לימודיים הוא תעשייה שלמה. והנה, דרך טוני אנחנו מגלים שיש לפחות שני מחקרים שמראים שתלמידים שזוכים לארוחות מזינות מצליחים ללמוד טוב יותר מאשר תלמידים רעבים. מי היה מנחש!

מהעשיר תיפתח הבשורה?

לפי כשבוע אתר Forbes פרסם כתבה על הקשיים שממשיכים לפקוד את המיזם AltSchool. כתבתי כאן על AltSchool מספר פעמים, כאשר הפעם הראשונה היתה לפני כבר ארבע שנים. לא התלהבתי ממנו אז, וגם עד היום דעתי לא השתנתה. אני צריך גם להודות שיש מידה מסויימת של שמחה לאיד כלפי הצרות של המיזם. הרי קשה לרחם על מיזם שהתיימר לחולל מהפכה בחינוך וקיבל בערך $175 מיליון מכמה מהכוכבים הנוצצים ביותר בעמק הסיליקון ועכשיו נמצא בקשיים שמאיימים על קיומו.

נדמה לי שבערך כל חצי שנה מופיעה כתבה על AltSchool, אם בעיתונות העסקית או החינוכית, והאמת חייבת להיאמר – כאשר מיזם מצליח לגייס כל כך הרבה כסף הגיוני שיש סקרנות לדעת מה קורה ואיך הדברים מתקדמים … או לא. ונכון לעכשיו, המציאות הרבה יותר קרוב ל-"או לא". עם זאת, אין לי סיבה להיטפל דווקא ל-AltSchool. הוא איננו הדוגמה היחידה של מיזם שביקש לחולל מהפכה בחינוך וזכה בהשקעות אדירות, אך מצא את עצמו דועך, ומנסה להגדיר את עצמו מחדש בתקווה שהגרסה המחודשת תצליח לשרוד.

במקרה של AltSchool הכוונה המקורית היתה לפתוח רשת של בתי ספר שיחברו מספר מרכיבים – תפיסה חינוכית דומה לזאת של מונטסורי או של רג'ו-אמיליה, כיתות מאד קטנות כדי לאפשר קשר אישי בין מורה לתלמיד, ותשתית טכנולוגית שתאפשר להתאים תכנית לימודית/חינוכית אישית לכל תלמיד. בנוסף לכסף האדיר שהמיזם קיבל ממשקיעים הוא גם עלה כ-$25,000 לשנה עבור כל תלמיד. ברגעי השיא נפתחו תשעה קמפוסים בסן פרנסיסקו, בפאלו אלטו, ובניו יורק, אבל חמישה מאלה נסגרו בסוף השנה הקודמת. כעת התקווה הגדולה (ואולי האחרונה) היא הפצת התשתית הטכנולוגית למחוזות חינוך שירצו לאמץ אותה. מובילי המיזם עובדים קשה להפיץ את התוכנה שלהם. כעת היא יקרה – כ-$150 עבור כל תלמיד, אבל אם עוד ועוד מחוזות ירכשו אותה המחיר עשוי לרדת. אבל על אף העובדה שהפן הטכנולוגי נמצא במרכז המיזם שצמח מתוך עמק הסיליקון, ספק אם הוא המרכיב החינוכי החשוב. תפיסות חינוכיות כמו מונטסורי ורג'ו-אמיליה מצליחות ללא טכנולוגיה יקרה, וכיתות קטנות עם מורים שמאמינים בשיטה שבה הם עובדים כמעט תמיד מובילות להישגים לימודיים מרשימים. זאת ועוד: הביקורת המושמעת היום על חברות כמו גוגל ופייסבוק גורמת לכך שאמצעים טכנולוגיים המיועדים לקדם את הלמידה האישית נתפסים כחדירה לתחום הפרט והורים אינם מעוניינים שילדיהם יהיו תחת עין המצלמה והמחשב במהלך יום הלימודים.

כל זה מביא למצב שבו מיזם שלפני כארבע שנים זכה לכותרות כפניה החדשות של החינוך, וקיבל את הכסף לממש את ההבטחה הזאת, כעת מנסה לשרוד. אבל אפילו אם הנטייה לשמחה לאיד שכבר ציינתי, לא ברור שהכתבה ב-Forbes מצדיקה עוד מאמרון בבלוג הזה. הרי עבור לא מעטים מאיתנו מה שקורה ל-AltSchool היה צפוי, ורק ענין של זמן. הכתבה ב-Forbes מעניינת, אבל אין בה חדש של ממש. לצד הורים שעדיין מאמינים בדרך של AltSchool שמצוטטים בה, מובאים דבריהם של הורים שהוציאו את ילדיהם מבתי הספר. לא פעם מתרשמים שקיים מתכון לכתבות מהסוג הזה וקשה לחרוג ממנו. אבל זה רק מחזק את שאלה – למה בחרתי להתייחס אליה עכשיו?

מה שתפס אותי בכתבה הזאת היה משפט אחד על מייסד AltSchool, מאקס ונטייה (Max Ventilla). אנחנו קוראים עליו ש:

Before starting AltSchool, Ventilla says, he read two dozen books on education and emerged a fan of Sir Ken Robinson, a British TED Talk speaker known for lamenting the dearth of creativity in early education, and Angela Duckworth, a psychologist and the winner of a MacArthur “genius” grant who has written about the need for children to cultivate “grit.”

עם כל הכבוד לקן רובינסון, מה שהוא אומר נאמר על ידי רבים אחרים, באופן יותר מפורט, הרבה לפניו. בנוגע ל-Grit, מדובר בתכונה שיש עליה מחלוקת. הושמעה לא מעט ביקורת הטוענת שדגש על התכונה הזאת מעלימה עין מהקשיים האמיתיים שעומדים בפני תלמידים משכבות סוציו-אקונומיות נחלשות. מי שגדל בשכבה מבוססת יונק את הנכונות להתמודד עם בעיות מהמשפחה ומהסביבה, ולהגיד שתלמידים מסביבות נחלשות צריכים ללמוד להתמודד עם קשיים אינה אלא דרך של החברה להתחמק מלהתמודד עם חוסר שוויון מובנה. קשה להבין כיצד רובינסון ודאקוורת נעשו המניע אצל ונטייה לבניית מזים כמו AltSchool.

אבל יותר מאשר שני אלה, מה שמעניין אותי כאן הוא מספר הספרים אשר בווידוי של ונטייה. האם קריאה של 24 ספרים בנושא החינוך הופכת אדם למומחה בתחום כך שעכשיו הוא מבין כיצד בית ספר צריך לעבוד? האם זאת כמות מספקת כדי להוביל מהפכה בחינוך? אני חייב להודות שאני חושש שבכל תקופת הכשרתם יש פרחי הוראה רבים שקוראים פחות מ-24 ספרים על חינוך. ואם כך, למה לבקר את ונטייה שכנראה באמת ובתמים ניסה ללמוד משהו לפני שהוא החליט שביכולתו לחולל מהפכה? ובכל זאת, מוזר לי שהמשקיעים של ונטייה היו מוכנים להשקיע $175 מיליון בפרויקט של אדם שבסך הכל קרא 24 ספרים בתחום שבו הוא עתיד להביא בשורה חדשה. אני שמח שהוא כנראה קרא על מונטסורי ועל רג'ו-אמיליה, ואני מניח (או לפחות מקווה) שמפני שטכנולוגיות דיגיטליות היו מרכיב חשוב במיזם שלו הוא גם קרא Mindstorms של סימור פפרט. אבל הספרות על כיצד תלמידים לומדים, על תיאוריות חינוכיות שונות, ועוד, ענפה מאד, כך ש-24 ספרים נראה בקושי קצה הקרחון. בנוסף, אני מתרשם שהוא לא קרא בספרות הענפה של ההיסטוריה של רפורמות בבתי ספר. לו היה עושה כך אולי הוא היה לומד שבמהלך הדורות התרחשו שינויים רבים במערכות חינוך ובבתי הספר – שינויים שלפעמים זכו להאריך ימים, ושינויים אחרים שלא צלחו. הכרות עם ההיסטוריה הזאת היתה מלמדת אותו שהרעיונות שלו לשינוי אינם בהכרח כל כך חדשים או מקוריים, וההכרות הזאת בוודאי היתה גם נוטעת בו קצת צניעות, ואולי מכוונת את המיזם שלו לטווח הארוך ולא לשינוי מהפכני. אבל מצד שני, אם כך היה עושה, ספק אם היה מוצא עשירים שירצו להשקיע בו.

אשרי המאמין

לפני מספר ימים התגלגל לידיים שלי דף בעברית ובאנגלית עם הכותרת "הצצה למקצועות עתידיים אפשריים". בפינה השמאלית העליונה של הדף הופיע, באנגלית "The Future of Jobs – 2018". בדף רשומים שנים-עשר מקצועות שאמורים להיות מאד מבוקשים בעתיד הלא רחוק, עם העברית מובלט, והאנגלית המקורית מתחתה. בדיקה מהירה ברשת מראה שהתיאורים נלקחים מתוך מסמך של ה-World Economic Forum (ה-WEF) שנושא את אותה הכותרת. המסמך, קובץ PDF בן כ-150 עמודים, סוקר בצורה די מקיפה את עולם התעסוקה העתידי, וגם מכיל, בין היתר, רשימה של 21 מקצועות כלליים ש-12 המקצועות אשר בדף שאני קיבלתי מהווים מדגם מייצג.

המקצועות אשר ברשימה מרשימים. כמעט כולם הם מסוג המקצועות שאני בטוח שכל הורה היה גאה אם בנו או בתו היו רוכשים. ביניהם:

● מומחי למידת בינה מלאכותית ולמידת מכונה
● מומחים בטרנספורמציה דיגיטלית
● מומחי פיתוח ארגוני
● מומחי חדשנות
● מעצבי חוויית משתמש ואינטראקציה בין אדם למכונה
● מעצבי שירות ופתרונות

נדמה לי שיוצא הדופן היחיד ברשימה אשר בדף הוא: "עובדי מידע לקוח ושירות לקוחות". הוא יוצא דופן מפני שמדובר בתפקיד שאיננו "מומחה" או "מעצב" ורומז על תפקיד שמתמקד במתן שירות. גם מתוך 21 המקצועות הרשומים ברשימה באנגלית הוא היחיד בו המילה "worker" מופיעה. כל יתר המקצועות מיישרים קו עם המומחים, המעצבים, והמנהלים, או מוגדרים באופן ברור כמקצועות שהם לא רק מכובדים, אלא גם בכירים.

בערך באותו הזמן שהדף שתיארתי הגיע אלי נתקלתי גם בכתבה קצרה באתר של CNBC – אתר שעוסק בעולם העסקים והמסחר השייך לרשת NBC. הכתבה מציגה את התחומים שבהם נוצרו משרות עבודה חדשות בחודש ינואר של 2019 בארה"ב. מתברר שמבחינת גידול בתעסוקה חודש ינואר היה חודש מאד מוצלח – נוספו 320,000 משרות חדשות. אבל לפי הכתבה ב-CNBC יש פער משמעותי מאד בין התחזית של ה-World Economic Forum בנוגע למקצועות העתיד לבין מקומות העבודה שנוצרו בפועל בחודש ינואר.

טבלה של ה-Bureau of Labor Statistics

כפי שאפשר לראות מהטבלה, שמציגה נתונים שהגיעו מה-Bureau of Labor Statistics הארצי, מעטים מהמשרות שנוצרו בינואר נמצאים בתחומים שתוארו כמקצועות העתיד במסמך של ה-WEF. לא מדובר במשרות של מומחים או של מעצבים. אמנם הטבלה איננה יורדת לפירוט המשרות בתוך התחומים השונים, אבל צריך להיות ברור שבמקום גידול במשרות של מומחים ושל מעצבים יש גידול בבנאים, בנהגים, ובעובדים במחסנים. התחומים שבהם הגידול המשמעותי ביותר הם של נותני שירות קלסיים – עובדי מזון מהיר, אנשי נקיון, ואנשי סיעוד לחולים ולזקנים. דווקא בתחום ה-"מידע", התחום שלכאורה מתאים ביותר למקצועות העתידיים של ה-WEF, חל ירידה בחודש ינואר.

שוב ושוב מספרים לנו שתלמידים צריכים ללמוד לתכנת. יש שפע של תכניות – בתוך בתי הספר ומחוץ להם – שמבקשות לקדם את התכנות כדי להכין את התלמידים של היום למשרות של מחר. אבל נדמה לי שצריך להיות ברור שכדי לעמוד בדלפק במסעדת מקדונלד'ס, או כדי להשגיח על חולים סיעודיים, אין צורך רב בידיעת תכנות.

יתרה מזאת, על אף העובדה שאכן יש, ויהיו, מקצועות חדשים שידרשו ידע טכנולוגי ודיגיטלי, רחוק מברור שתהיה דרישה המונית למקצועות האלה. לטוב או לרע, באמצעות טכנולוגיות חדישות אפשר לעשות יותר עם פחות. כבר היום יש תוכנות שעושות את העבודה של סוללה שלמה של עורכי דין זוטרים. יכול להיות שבניית התוכנות האלו דרשה מספר אנשי מקצוע מתוך הרשימה של ה-WEF, אבל אחרי שהתוכנות כבר פועלות הצורך בעוד כאלה איננו ממשיך לגדול. כבר היום יש מתכנתים שלא רק מייתרים מבחר אנשי מקצוע אחרים אלא גם מתכנתים את הדרך של עצמם לאבטלה. ואשר לעורכי הדין שאין בהם כבר צורך? אפשר לעבוד במקדונלד'ס, אבל גם שם הרובוטים כבר לומדים את המלאכה.

פעם אחר פעם מגייסים את המקצועות העתידיים, אם אמיתיים או בדויים, כדי לשכנע אותנו שעלינו לקדם את השימוש בטכנולוגיות דיגיטליות חדישות בבתי הספר. אני בטוח שיש סיבות טובות לשלב טכנולוגיות אלו לתוך מערכות החינוך, אבל אני רחוק מלהיות משוכנע שחזון העתיד שבו כל אחד מומחה או מעצב, שבו כולם כנראה מנהיגים ואף אחד איננו מוציא את פח האשפה, היא אחת הסיבות האלו. ובינתיים טכנולוגיות מעקב שלכאורה אמורות לסייע למורים בשמירה על הערנות ועל הריכוז של תלמידיהם (כדי לקדם את הלמידה שלהם, כמובן) גם חודרים יותר ויותר לתוך הכיתה. למרבה הצער נדמה לי שאלה מכינים את התלמידים לעולם העתידי יותר מאשר לימוד התכנות.

משהו חסר כאן

מי לא אוהב תערוכות של טכנולוגיות חדישות? לפעמים נדמה שבדקות הרבות שרשתות הטלוויזיה מקדישות לתערוכות כמו ה-CES השנתית בלס ווגס הן מבקשות, ומצליחות, לעורר אצלנו קנאה. ברור שהרוב הגדול מאיתנו לא ירכוש, ואפילו איננו מסוגל לרכוש, את ההמצאות החדשות האלו, אבל ההצצה לתוך העתיד מעוררת השתאות. ובכל זאת, רגע אחרי ההשתאות אנחנו שואלים את עצמנו אם החיים שלנו באמת יהיו טובים יותר, או אם אנחנו נהיה מאושרים יותר, אם ההמצאות האלו ישולבו לתוך חיינו.

תערוכות של טכנולוגיות בחינוך מעוררות שאלות דומות. ההיצע אדיר, וללא ספק מרשים. אבל כאשר אנחנו מצליחים לעצור רגע ולנתק את עצמנו מההתלהבות אנחנו נאלצים לשאול אם משהו מכל מה שאנחנו רואים ישנה, או אפילו אולי ישפר, את החינוך ואת הלמידה. לפני מספר ימים הסתיימה תערוכת BETT באנגליה. לא נוכחתי בה, אבל במקורות שאליהם אני נחשף קשה לא לדעת עליה ועל שלל הכלים והיישומים שהוצגו בה. מעניין שכמעט לא מצאתי דיווחים של מבקרים – נדמה שיותר נכתב לקראת התערוכה מאשר אחריה. יכול להיות שזה עדות לכך שאינני קורא את המקורות הנכונים, אבל גם החיפושים שלי אחר דיווחים כמעט לא העלו דבר. עם זאת, כתבה אחת שכן קראתי חידדה עבורי את התחושה שתערוכת BETT, כמו ה-CES, מפספסת במשהו מאד עקרוני. היתה זאת כתבה על נאומו של שר החינוך הבריטי בתערוכה.

יכול להיות שאני פורץ כאן לדלת פתוחה. הרי הסקירה על הנאום של שר החינוך נכתבה על ידי עורכו הבכיר של אתר EdWeek Market Brief, ועל אף הקריצה לחינוך בשם האתר הוא עוסק יותר בשיווק. כותרת הכתבה רמזה, לפחות במידה מסויימת, על אמירה חינוכית:

At Bett Ed-Tech Show, British Secretary Calls for Companies to Step It Up

בשלב יחסית מוקדם של הכתבה עדיין אפשר היה להתרשם שדבריו של השר כוונו לחינוך וללמידה:

But Hinds’ address on Wednesday also called on tech companies to do more to create products that help educators with longstanding problems, and that make their work easier.

סביר להניח שבין "הבעיות ארוכות השנים" של אנשי חינוך נמצאות שאלות של שיפור ההוראה והלמידה, ואין ספק שמורים באמת זקוקים למוצרים שיקלו על עבודתם. אבל משום מה ההוראה והלמידה נעדרו כמעט באופן מוחלט מדברי השר. במקום זה הדגש היה על יעילות. לפי הכתבה:

One of the chief values of ed tech, the secretary said, comes in its ability to reduce administrative busywork for school administrators and teachers.

כותב הכתבה הוסיף שאנשי חינוך אינם משוכנעים שהכלים שמציעים להם אכן מצליחים לענות על הצורך הזה. אינני יכול לקבוע אם הם עושים זאת או לא, אבל בעיני זאת בעיה משנית. בעייתי יותר, ואפילו מדכא יותר, הוא סדר העדיפויות של השר שרואה בצמצום העיסוק בעניינים ניהוליים אחד היתרונות המרכזיים של התקשוב החינוכי.

בכתבה אנחנו למדים שהשר טוען שהצמיחה האדירה של נתונים אודות התלמידים ובתי הספר, כמו גם האלגוריתמים שאמורים לנתח את הנתונים האלה, יוצרים מצב שבו למורים היום יותר עבודה מאשר בעבר ולכן יש צורך למצוא דרכים להתמודד עם הבעיה הזאת. שוב, יתכן מאד שמדובר בבעיה אמיתית (אם כי יש כאן מקרה של הוספת טכנולוגיה כדי להתגבר על בעיה שהטכנולוגיה עצמה יצרה). אבל מקריאת הדברים שמובאים בכתבה נוצר הרושם שהציפיה של השר מטכנולוגיות חדישות היא שהן יטפלו בבעיות ניהוליות. הרי בנוגע לבעיה הזאת אנחנו קוראים:

“To deal with this, we need schools and leaders to think in innovative ways,” the secretary said, “and we need the ed-tech companies to come up with innovative solutions.”

אני יכול להבין שיש הגיון בדגש על ייעול הניהול בדבריו בתערוכה. זה הרי משקף חלק חשוב של מה שהוצג בה. כמו-כן, אני מבין שהשר הוא יותר פוליטיקאי, או ביורוקרט, מאשר איש חינוך, ואלה הנושאים שמעסיקים אותו. אבל אפשר היה לקוות שבכל זאת הוא יהיה מסוגל להתייחס קצת יותר לנושאים הקשורים ללמידה.

לפי האתר של BETT הוצגו כמעט 1200 מוצרים בתערוכה. אני מודה, לא עברתי על כל 33 העמודים, כל אחד עם כ-36 מוצרים שבהם המציגים הציגו את מרכולם. זאת ועוד: בדפים שבהם כן עיינתי כן מצאתי מוצרים שנראו לי לימודיים, ולא רק "לימודי" כהכנה למבחנים (אם כי כאלה היו רבים). ברור שעם מספר גדול כל כך של מוצרים המגוון רחב. לצד ציוד כיתתי שנע בין שולחנות וכסאות עד לחבילות של ציוד דיגיטלי מקיף לכיתה שלמה הוצגו גם יישומים של משחקים פשוטים. הוצגו מוצרים לכל הגילאים. והיו לא מעט מוצרים שבהחלט נראו לי שהם יכולים לקדם את הלמידה, אם כי התחושה שלי היא שאלה היו במיעוט.

אבל גם אם בין כל אלה יש באמת כלים שמעצימים את הלמידה ואת החינוך, קשה לא להתרשם שהדגש במקום אחר. בכתבה נרגשת לקראת התערוכה אתר ET (האותיות מתייחסות ל-Education Technology) סקר את ההיצע ובחר להבליט סוג מאד מסויים של מוצר:

On display will include school leader and management systems such as Groupcall for GDPR compliance services; SchoolLink’s web-based digital service that replaces the inefficient methods of communicating through letters, forms and phone calls; ScholarPack, which manages everything from attendance and assessments to accidents and incidents; and BlueSky, which supports staff development, professional learning and quality assurance.

אתר ET איננו אתר חינוכי, אלא עסקי. בגלל זה אני מניח שהוא סקר את ההיצע כדי לכוון רוכשים פוטנציאליים למוצרים חמים בתערוכה כדי לקדם מכירות. אבל באופן די ברור, זה מה שנסקר. כזכור, לא מצאתי סקירות על BETT שנכתבו על ידי אנשי חינוך. כאשר שר החינוך הבריטי נאם ב-BETT הוא כנראה ידע מול מי הוא דיבר. וזה לא היה המורים. ורחוק מברור שהחינוך יהיה טוב יותר אחרי התערוכה, ואחרי שרבים ממוצריה יחדרו לבתי הספר.

עוד קצת על אינטראקציה, או העדרה

ביוני 2012, בשלהי ההתלהבות הראשונית של העיתונות הפופולרית סביב קורסי MOOC, חבר הנאמנים של האוניברסיטה של וירג'יניה פיטר את נשיאת האוניברסיטה. להחלטת הפיטורין היו מספר סיבות, אבל כתבה בניו יורק טיימס שהתפרסמה אחרי שהנשיאה הוחזרה לתפקיד (בעקבות מחאות של הסגל ושל הסטודנטים) ציינה אחת המרכזיות:

In particular, some members of the Board of Visitors, most of whom are business executives, appear to have been shaken by the way prestigious institutions like M.I.T., Stanford and Harvard have dived into the online realm, and wondered if the University of Virginia was being left behind.

התחושה שהאוניברסיטה שלהם איחר את הרכבת נוצרה אצל חבר הנאמנים כנראה בעקבות הכתבות על קורסי MOOC בעיתונות. מה שבמיוחד מעניין בתחושה הזאת הוא שלא היה לה בסיס במציאות. אמנם האוניברסיטה של וירג'יניה לא יצרה קורסי MOOC, אבל היא בכלל לא פיגרה בשימוש בתקשוב בקידום תהליכי הוראה ולמידה. היא דווקא היתה אוניברסיטה די מובילה בתחום. מתברר שחבר הנאמנים ניזונו יותר מכותרות העיתונים מאשר מהנעשה באוניברסיטה עצמה. האוניברסיטה של וירג'יניה לא בלטה בעשיית כותרות, ועבור חבר הנאמנים העדר כותרות שווה להעדר עשייה.

אחרי הפרשה מארק אדמונסון, פרופסור לאנגלית באוניברסיטה, היטיב לתאר את המצב בניו יורק טיימס:

A few weeks ago our president, Teresa A. Sullivan, was summarily dismissed and then summarily reinstated by the university’s board of visitors. One reason for her dismissal was the perception that she was not moving forward fast enough on Internet learning. Stanford was doing it, Harvard, Yale and M.I.T. too. But Virginia, it seemed, was lagging.

במאמר שפורסם ב-Slate סיבה ויידינתן (Siva Vaidhyanathan), פרופסור ללימודי תקשורת באוניברסיטה, מיקם את הפרשה על רצף של בעלי המאה בהיסטוריה. הוא הסביר שמקים אוניברסיטת סטנפורד מעולם לא חשב שהאוניברסיטה צריכה להתנהל כמו אמפיריית הרכבות שלו, ואנדרו קרנגי לא ציפה שהמכון שהוא בנה יידמה לחברת הפלדה שבנה. אבל:

In the 21st century, robber barons try to usurp control of established public universities to impose their will via comical management jargon and massive application of ego and hubris. At least that’s what’s been happening at one of the oldest public universities in the United States—Thomas Jefferson’s dream come true, the University of Virginia.

נזכרתי בפרשה הזאת שהתרחשה לפני כמעט שבע שנים בעקבות המאמרון האחרון שפרסמתי כאן, והתגובות שהוא עורר בנוגע להנחיות שמגיעות מלמעלה. כזכור, כתבתי על התגובה של ליסה ליין להנחיה של חבר הנאמנים של המכללות במדינת קליפורניה שיש לשלב "קשר אפקטיבי מתמיד" בין סטודנטים לתוך קורסים שנלמדים בלמידה מרחוק. ליין ראתה בהנחיה הזאת אמירה ריקה מתוכן מפני שמרצים יכולים בקלות לצאת ידי חובה על ידי שילוב קבוצת דיון סתמי לתוך קורס, תוך הנחייה לסטודנטים להעלות הודעה אחת ולהגיב לשתיים אחרות. בדרך הזאת אמנם מיישרים קו עם הדרישה, אבל לא יוצרים אינטראקציה של ממש, ובנוסף לא מקדמים התמודדות משמעותית עם חומר הלמידה של הקורס.

גם בתגובות למאמרון עלתה הנקודה שעל פי רוב הנחיות שבאות "מלמעלה" (top-down) אינן משקפות תפיסה חינוכית אלא באות כתגובה לאווירה הכללית שנוצרת בחברה הסובבת ומבקשות לתפוס גל פופוליסטי.

אבל עוד נקודה מעניינת עלתה בתגובות: האם יש דרישה מקבילה של "קשר אפקטיבי מתמיד" בקורסים שנפגשים פנים אל פנים. ליין עצמה התייחסה לנקודה הזאת כאשר היא שאלה:

Where’s the rule requiring students in a non-distance education class to be forced to interact with each other?

ובאופן רחב יותר, השאלה היא האם קובעי המדיניות בכלל רואים צורך להכתיב מדיניות עבור קורסים פרונטליים. אני נוטה לחשוב שההשכלה הגבוהה המסורתית עדיין זוכה למידה גדולה של ההערכה, ולכן אין דרישה לשנות את המודל הרווח שבו המרצה ניצב בקדמת הכיתה ומעניק דעת לסטודנט באופן פרונטלי. ואני חייב להודות שזיו בהחלט צודק בהערה שלו שגם אם היא מוכתבת מלמעלה, או זוכה לאימוץ מתוך תגובה לאופנה, הגדלת האינטראקציה בתהליך הלמידה היא דבר טוב … מלבד אולי כאשר היא נעשית יקרה מדי ואז היא כנראה איננה כדאיות.

במה הדברים אמורים? לפני מספר ימים אתר Education Dive דיווח על מחקר חדש שיצא מ-George Mason University שסקר הישגים של סטודנטים בקורסים מקוונים מלאים. המחקר קבע שהמודל של קורס מקוון מלא, עם דגש על Competency Based Learning (מודל שבו הסטודנט נבחן כאשר הוא מרגיש מוכן למבחן ולכן מתקדם בקצב אישי):

"contributed to increasing gaps" in educational success across socioeconomic groups while failing to lower college costs.

החוקרים הוסיפו שסטודנטים ללא הכשרה אקדמית חזקה דיה מתקשים להתמודד עם קורסים מקוונים, ולכן הם זקוקים להזדמנויות לשפר את כישורי הלמידה שלהם ולא רק להחשף למידע במסגרת הקורסים שלהם. בגלל זה המחקר מצהיר שלא רצוי להחליש את התקנות הקוראות ל-"regular substantive interaction" (בין סטודנט למרצה) בקורסים מקוונים.

וכאן יש צורך במידה קטנה של רקע. כנס של stakeholders (אולי "בעלי ענין") בהשכלה הגבוהה – מוסדות, סטודנטים, גופים בשוק הפרטי, ועוד – אמור להפתח החודש ולדון על התנאים להסמכה של מוסדות שפועלות בלמידה מרחוק או בלמידה מקוונת. הכנס מאורגן תחת חסותו של משרד החינוך הפדרלי של ארה"ב. בין הנושאים שעליהם ידונו נמצאות הדרישות בענין האינטראקציה בין מרצים וסטודנטים. לכמה מהמשתתפים יש ענין רב בהגמשת הדרישות, מגמה שלאור דיווח קודם ב-Education Dive על החלטה לבטל קנס שהוטל על Western Governors University כנראה תואמת את המדיניות של משרד החינוך:

Western Governors University (WGU) will not have to pay back nearly $713 million in Title IV funds and is eligible to offer federal student aid following the review of a 2017 audit that found it wasn't in compliance with federal standards for online education. The nonprofit online college targets adult learners with its competency-based education (CBE) model. It enrolled 98,627 students in the fall of 2017.

ה-"אוניברסיטה" נקנס מפני שהיא לא עמדה בדרישות של "regular and substantive" אינטראקציה. חשוב להזכיר שמדובר כאן באינטראקציה הבסיסית בין מרצה לסטודנט, ולא בין סטודנטים. במוסדות כמו WGU על פי רוב הסטודנטים מקבלים חומרי לימוד ונבחנים עליו מתי שנראה להם שהם מוכנים, עם מינימום של קשר עם המרצים. במקרה של WGU המשרד דחה דוח קודם שקבע שלא היתה אינטראקציה מספקת, ולכן המוסד לא תצטרך לשלם את הכנס והוא יוכל להמשיך להעניק "השכלה" (או משהו עם השם הזה) לסטודנטים. העובדה שבסיום לימודיהם בוגרים רבים אינם מצליחים להשתלב בשוק העבודה מפני שהם לא קיבלו את הידע או הכלים הדרושים לכך איננו מונע מהמוסדות להמשיך להרוויח מעוד ועוד סטודנטים. בדרך כלל זה מכונה "עושק", אבל במשרד החינוך הפדרלי של ארה"ב זה פשוט "עסק". והחודש לא מעטים מהמשתתפים בכנס ינסו להגמיש עוד יותר את ההגדרה של "אינטראקציה".

לאור כל זה, אפילו אם חבר הנאמנים של המכללות בקליפורניה פועל מתוך יישור קו עם האופנה קשה לבוא אליו בטענות. אולי כמו חבר הנאמנים של האוניברסיטה של וירג'יניה לפני שבע שנים הוא מושפע יותר מהכותרות מאשר מתפיסה חינוכית, אבל אפשר בכל זאת לטעון שכוונותיו טובות. הרי אפילו אם הוא בסך הכל מבקש להגביר את האינטראקציה בין הסטודנטים בקורסים בלמידה מרחוק, בהשוואה לדרכי הפעולה של מוסדות "השכלה" כמו WGU (ורצוי לזכור שההתנהגות של מוסדות למטרות רווח עוד יותר בעייתית) לפחות יש לו רצון לשפר את הלמידה.

האינטראקציה איננה תמיד לשם הלמידה

במאמרון חדש בבלוג שלה ליסה ליין כותבת על שינוי שמוצע בהנחיות ובתקנות בנוגע להוראה בקורסים שנלמדים במכללות (community colleges) במדינת קליפורניה. היא מתמקדת בשינוי חדש שהוצע לאחרונה שמגדיר את הדרישות של קורס שנלמד בלמידה מרחוק.

ההתייחסות של ליין לתקנות האלו היא הפגישה הראשונה שלי עם הנושא. מצאתי מסמך משנת 2008 שאומץ על ידי חבר הנאמנים של המכללות במדינה, ובאתר של אחת המכללות מצאתי נוסח מעודכן, לשנת 2018, עם המקור שאליו השינוי המוצע מתייחס. מלבד אצל ליין לא מצאתי את ההצעה החדשה לשינוי, אבל אני מניח שנכון לעכשיו היא הופצה רק למכללות ואיננה נמצאת ברשת. אין לי סיבה להטיל ספק במידע שליין מביאה.

ליין מציגה את השינוי המוצע שאליו היא מתייחסת:

נדמה לי שמהתמונה קל מאד לזהות את השינוי. במקום הניסוח הקודם "regular effective contact", מופיע עכשיו "regular and substantive interaction", או בתרגום לעברית, במקום "קשר אפקטיבי מתמיד" היום חבר הנאמנים מחייב "אינטראקציה משמעותית מתמדת", עם תוספת המורה על כך שהאינטראקציה הזאת צריכה להיות לא רק בין המרצה והסטודנט, אלא "בין סטודנטים, אם באופן סינכרוני או א-סינכרוני".

במבט ראשון אפשר לראות בשינוי המוצע הזה צד חיובי לקראת מעורבות רבה יותר של סטודנטים בקורסים של למידה מרחוק בתהליך הלמידה של עצמם. ליין עצמה מציינת שיש כאן תגובה לחשש שבקורסים של למידה מרחוק המרצים בסך הכל יעלו חומרי למידה (במילים שלה – "stuff") מבלי שיתרחש תהליך אמיתי של הוראה ו/או למידה, ואילו עכשיו קובעי המדיניות החליטו:

to legislate pedagogy, and insist on student-student contact.

יש כאן יישור קו עם המודה, אם כי זה איננו בהכרח דבר שלילי. האינטראקציה בין סטודנטים נחשבת היום לדבר חיובי וחיוני. בגלל זה מבחר כלים, מקבוצות הדיון המסורתיות ועד לכלים כמו מסמכים של גוגל או רשתות חברתיות, זוכים לעידוד. השינוי בתקנון משקף את התפיסה הדי רווחת שהלמידה מתרחשת תוך כדי שיתוף. ליין איננה מתכחשת לאפשרות הזאת, אבל היא מדגישה שמרצים רבים מלמדים באופן מאד מוצלח בלי לפתח או לעודד את שיתוף הפעולה, או האינטראקציה, בין הסטודנטים עצמם. במקום זה הם "מסתפקים" בלהקפיד על מתן משוב אישי לכל סטודנט וסטודנט (דבר שהוא ללא ספק "אינטראקציה" משמעותית). היא טוענת שיש כאן נסיון להלביש על הלמידה מרחוק דרך עבודה מסוימת מבלי ממש להכיר את הסביבה המקוונת ותכונותיה. על הדרישה לאינטראקציה בין הסטודנטים בקורסים בלמידה מרחוק היא כותבת:

So this is bogus from the start, pedagogically speaking. The state has decided to intervene in methodology, based on research that is questionable at best. Studies using physical classroom research, for example, compare straight lecture to group activities (active learning). They tend to ignore the many other activities that can be assigned in an online class but aren’t reliant on other students (for example, instant feedback on a quiz question). Other studies of “community” in online classes focus on the affective domain rather than the quality of work.

היא מוסיפה שסטודנטים רבים במכללות, סטודנטים שבמידה רבה עדיין לא רכשו מיומנויות למידה אקדמיות, מעדיפים התייחסות אישית של המרצה על אינטראקציה עם סטודנטים אחרים. הם לומדים יותר מההתייחסות האישית הזאת מאשר מ-"משוב" סתמי של עמיתיהם.

עם כל הכבוד לאינטראקציה, ששוב יש לה ללא ספק מקום בלמידה, ספק אם שינוי נוסח התקנון משקף התפתחות בתפיסה החינוכית של חבר הנאמנים. יותר מאשר יש כאן שינוי תפיסה, יש כאן עדות לאימוץ של האופנה הרווחת. כותבי התקנון כנראה מצפים שהשינוי יוביל לשיפור בלמידה, אבל סביר להניח שזה לא יקרה, ובעוד שנה או שנתיים המרצים במכללות של קליפורניה יזכו שוב להנחיות חדשות בנוגע ללמידה מרחוק, וההנחיות האלו ישקפו אופנה עוד יותר חדשה שתופסת את מקומה של החדשה הנוכחית.

ליין מדגישה שמרצים רבים יכולים לעמוד בהנחיות החדשות מבלי לשנות דבר בהוראה שלהם, אפילו אם "האינטראקציה" בקורסים שלהם היא קבוצת דיון נטול ערך לימודי של ממש:

Most instructors have a discussion forum. Some of these are problematic or meaningless, but if they do it every week, they’re good.

היא מתארת כיצד מה שהיא עושה בקורסים שלה תואם את ההנחיות – על אף העובדה שבאופן די ברור מדובר בפרשנות ואחיזת עיניים יותר מאשר בשינוי דגש לימודי:

I can justify much of my students’ work, because in addition to annotating written primary sources, they post their visual sources in a forum, and “like” the sources they enjoy. “Like” is interaction, and if you ask students to “like” for a purpose (they plan to use the idea, or vote up ideas the class will use), it’s meaningful.

זאת ועוד: היא צופה שהתוצאה בשטח של ההנחיה החדשה תהיה ריבוי של "דיונים" בקבוצות דיון שבהן מנחים את הסטודנטים להעלות נושא אחד ולהגיב לשניים, דבר שיתסכל את המרצים, ויהפוך לשגרה חסרת משמעות בשביל הסטודנטים (אם זה איננו כבר המצב). היא פוסקת:

Surely the new rule must be a misguided attempt to replicate the classroom, except perhaps the people who wrote it haven’t been in one for a while. Where’s the rule requiring students in a non-distance education class to be forced to interact with each other?

מול ה-"אינטראקציות" האלו אשר מיועדות יותר ליישר קו עם האופנה מאשר לעודד את הלמידה ליין שואלת היכן הדרישה לאינטראקציה משמעותית של הסטודנט עם החומר הנלמד. המטרה שלה כמרצה במכללה הוא להעניק לסטודנטים שלה כלים לחשוב כמו היסטוריונים (התחום שלה) ולפתח אצלם כלים להערכה ביקורתית של המקורות על מנת להבין טוב יותר את העבר ואת ההווה. היא משלבת פעילויות אינטראקטיביות לתוך הקורסים שלה כדי לקדם את המטרות האלו, לא כדי ליישר קו עם הנחיות אופנתיות. חבר הנאמנים, שספק אם הוא באמת יודע מה מתרחש בקורסים במכללות שעליהן הוא אחראי, מנחית הנחיות אופנתיות, וליין ומרצים טובים אחרים נאלצים להראות כיצד הם עומדים באלה במקום להמשיך להיות אנשי חינוך טובים שעליהם אפשר לסמוך.

זה לא כל כך מסובך

תומס ארנט (Thomas Arnett) הוא עמית מחקר בכיר במכון Clayton Christensen, מכון שמטרתה המוצהרת היא שיפור העולם באמצעות חדשנות משבשת. כריסטנסן עצמו מוכר היטב כהוגה הראשי של רעיון החדשנות המשבשת, ובשנת 2008 הוא היה השותף הבכיר בכתיבת הספר שהביא את הרעיון למגרש החינוכי – Disrupting Class. כתבתי כאן מספיק פעמים על החדשנות המשבשת כך שצריך להיות ברור שאינני חסיד של התפיסה – לא בחינוך, ולא באופן כללי. מספר חוקרים הראו שיש בה פגמים רבים, ובשדה החינוך בכלל לא ברור אם שלל השיבושים שמתיימרים להביא לשיפור אכן משפרים משהו מלבד הרווחים של המשקיעים. אבל כריסטנסן והמכון שלו חזקים ביחסי ציבור, ורעיון השיבוש נשאר פופולארי, כולל בחינוך. לפני חודש ארנט פרסם מאמר באתר של מכון כריסטנסן שיום לאחר מכן התפרסם גם באתר Education Next:

There’s a reason why teachers don’t use the software provided by their districts

במאמר הזה ארנט מבקש להסביר תופעה קצת מביכה שזכתה לאחרונה לפרסום: חשבונות רבים לתוכנות לימודיות שנרכשו על ידי מחוזות חינוך ברחבי ארה"ב אינם מנוצלים בבתי הספר. לפי סקר אחד עד 70% מהחשבונות של תוכנות לימודיות אינם זוכים לשימוש אצל המורים. בקרוב ל-1200 מילים ארנט מבקש להסביר למה זה קורה, אם כי בשלושים מילים בלבד בפיסקה השנייה הוא נוגע בנקודה המרכזית:

To be clear, not all software is high quality, which means teachers may have good reason to not adopt some software products that fail to deliver positive student learning outcomes.

אכן, מפקחי מחוזות רבים מסתנוורים ממשווקי התוכנות (שכמעט תמיד מאד יקרות) שמבטיחים לשפר באמצעותן את הלמידה של התלמידים (למידה שנמדדת, כמובן, על ידי מבחנים סטנדרטיים). על פי רוב המורים מעדיפים לאמץ יישומים חינמיים, וגם אם אלה אינם בהכרח משפרים את הלמידה הם לא יוצרים גרעון תקציבי. אבל ארנט איננו מסתפק בהסבר הפשוט הזה. הוא הרי אמון על שיבוש שדורש אימוץ טכנולוגיות יקרות, והוא מחפש הסברים אחרים – הסברים שבמידה רבה נראים כתירוצים מתחכמים כדי לא להודות באמת הפשוטה שהוא ציין ממש בהתחלה.

כדי לעשות זאת ארנט קודם כל מכריז שיש תוכנות איכותיות שחבל לא לנצל. עם קביעה כזאת באמת קשה להתווכח. אכן, יש. אבל ארנט איננו מציין אילו הן, או מהו אחוז האיכותיות לעומת כלל ההיצע, והוא אפילו איננו מסביר מה לדעתו מבחין בין תוכנה איכותית לתוכנה מיותרת. במקום זה ההמשך של כל המאמר מוקדש להסברים אפשריים לכך שתוכנות איכותיות (יהיו אשר יהיו) אינן מנוצלות.

ארנט מתאר שלוש משימות כלליות שמאפיינות מורים שמבקשים לשפר את הלמידה של תלמידיהם (הוא מכנה אותן "jobs"). בעיני יש חפיפה די גדולה בין השלוש, אבל אציג אותן לפי ארנט: המורים האלה (1) מחפשים אמצעים שיעזרו להם לשפר את בית הספר, (2) רוצים כלים שיעוררו ענין אצל התלמידים, ו-(3) מבקשים כלים שיביאו לתיקון דרכי ההוראה הכושלות כך שהתלמידים ילמדו טוב יותר. ארנט מעלה את הסברה שמי שאמור לשכנע את המורים להשתמש בתוכנות שנרכשו איננו מצליח לשכנע שאכן הן עונות על הצרכים האלה. אבל המסקנה איננה שהתוכנות אינן עונות על הצרכים, אלא שאם רוצים להחדיר אותן לתוך בתי הספר דרוש מסע שכנוע טוב יותר. ארנט כותב:

To meet their Job to Be Done, software providers need to start by offering an evidence-based set of practices that will help schools improve on key metrics. Then, once they’ve made the case for new instructional methods, they can discuss how software tools help to facilitate those methods.

סביר להניח שארט מכיר את שוק התוכנות, אבל משום מה הוא קובע שמשווקי התוכנות אינם משווקים אותם בדרך הנכונה – הם אינם מסבירים כיצד מה שהם מוכרים באמת משפר את ההוראה ואת הלמידה. התיאור הזה איננו תואם את המציאות שאני מכיר – מתערוכות בכנסים, מחומר פרסומי, וגם מאין ספור כתבות מטעם שלכאורה אמורות להיות אובייקטיביות אבל משום מה נקראות כפרסומות לכל דבר. ארנט כותב שתוכנות איכותיות שנרכשות על ידי מפקחי המחוזות ומחולקות לבתי הספר אינן עונות בצורה טובה על הצרכים של המורים. אבל ה-"הסבר" הזה בעייתי. צריך היה להיות ברור שהאיכות של "תוכנה איכותית" נקבעת מעצם העובדה שהיא כן עונה על הצרכים. נדמה שארנט מתפתל כדי למצוא "הסברים" כאשר הוא כבר יודע את התשובה האמיתית. הוא קובע:

In short, software only gets used in classrooms when it meets a Job to Be Done for teachers.

אבל אם כך, תוכנה שאיננה עונה על הצרכים איננה תוכנה איכותית.

במקום לתרץ את העדר השימוש של תוכנות בבתי הספר הגיוני יותר פשוט להסיק שהתוכנות המשווקות אינן איכותיות. חשוב לי להבהיר כאן שאני משתדל להתייחס לתוכנות לפי התפיסה החינוכית של המשווקים, ולא לפי הציפיות החינוכיות או הלימודיות שלי, שלעתים קרובות שונות מאד מאלו של מפקחי המחוזות. אבל גם כאשר אני מעריך אותן לפי ההבטחות של המשווקים עצמם, פעם אחר פעם מתברר שההבטחה להביא לשיפור במבחנים סטנדרטיים איננה מתממשת.

בשנת 2001 לארי קובן פרסם ספר שסקר את השימוש בטכנולוגיות חדישות בבתי הספר. כבר בשם הספר התיזה של קובן היה ברור:

Oversold and Underused – Computers in the Classroom

לפני כשבוע, בבלוג שלו, קובן פרסם את המאמר של ארנט. הוא פרסם אותו במלואו ללא שום הערות. עם זאת, הוא שינה פרט קטן משמעותי: הוא שינה את השם. קובן נתן לו את הכותרת:

Oversold and Underused: Software in Schools (Thomas Arnett)

אינני יודע למה קובן התכוון בשינוי הקטן הזה. יתכן שכוונתו היתה פשוטה – להראות שהמאמר של ארנט הוא המשך למה שהוא עצמו טען לפני כמעט עשרים שנה. ארנט אמנם טוען, כמו קובן, שהתוכנות אינן זוכות למספיק שימוש, אבל להבדיל מקובן הוא איננו טוען למכירת יתר. לכן אפשר אולי לזהות בשינוי הכותרת עקיצה ביקורתית – עקיצה שהיא מבוזבזת על ארנט. יתכן שקובן רומז שדבר לא השתנה מאז שספרו התפרסם (ואולי אפילו שארנט לא קרא אותו). קובן עצמו איננו אומר. לעומת זאת תגובה של קוראת אחת בבלוג שלו איננה מסתירה מידה מכובדת של ציניות כלפי ארנט:

The marketing of tech is way out of proportion to the necessity for its use in every situation.

אבל הקביעה הזאת, קביעה שבוודאי ברורה לרוב המורים, כנראה איננה ברורה לארנט. הוא הרי אמון על חדשנות משבשת, ולפי התפיסה הזאת הטכנולוגיה איננה סתם מסייעת להוראה או ללמידה. השיבוש בהכרח מביא לשינוי בסדר גודל רחב. וכגודל הכמיהה לשיבוש גודל האכזבה כאשר הוא איננו מתרחש. זאת ועוד: לפי התפיסה הזאת מי שאיננו מאמץ את ההיצע הטכנולוגי מעכב את השינויים הדרושים בחינוך. ארנט ושותפיו לא רק רוצים למכור טכנולוגיות. הם רוצים לחולל שינוי מהותי באמצעותה. הם רואים את עצמם כחוד החנית בשינוי המיוחל, אפילו אם המטרה רחוקה מלהיות ברורה. עד עכשיו הם מצליחים לשכנע רבים מהמפקחים ומקובעי המדיניות החינוכית בנחיצות סדר היום שלהם, אבל הם אינם רוצים להכיר בעובדה שמורים רבים נשארים ספקניים. זה מסביר את השמיניות שארנט עושה כדי להסביר את מה שדי מובן מאליו – שהרבה יותר מדי מהתוכנות שהמשבשים מבקשים להכניס לבתי הספר ולכיתות פשוט אינן עוזרות להוראה וללמידה. גם אם המחוזות רוכשים את התוכנות, המורים אינם רואים בהן צורך. כל הכבוד למורים.

לא ברור מה באמת "מדהים" כאן

לפני כשבוע נתקלתי בקישור לאינפוגרפיק:

5 Incredible Ways That Virtual Reality Is Improving Education

כבר מספר פעמים בעבר הגעתי לאתרים שהבטיחו להראות כיצד המציאות המדומה (ה-VR) משנה (וכן – משפרת) את החינוך. אני ספקן די גדול כלפי ה-VR, אבל אין זה אומר שאינני מקווה שאולי הפעם אגלה שמישהו באמת עושה איתה משהו באמת מדהים. אי אפשר, הרי, רק לבקר ולקטול. לפעמים צריכים למצוא משהו חיובי בתקשוב החינוכי שעליו אפשר לדווח. ואני כותב זאת כדי, אולי, לשכנע שבאמת קיוויתי להתגבר על הציניות.

ובכל זאת, העובדה שמדובר באינפוגרפיק רק הגדילה את הספקנות שלי. אינני מתכחש לכך שלפעמים יש יתרונות לתצוגה גרפית של מידע. גם אני מצליח ללמוד הרבה מייצוגים גרפיים טובים, אם כי בעיני רצוי שהייצוגים האלה גם יכוונו אותנו למידע נוסף מעשיר ומעמיק יותר. רצוי שהגרפיקה תעורר התעניינות, ואינפוגרפיקה טובה כמובן גם מציגה בתמונה מה שקשה להציג במילים. במקרה הספציפי הזה חמש הדרכים מתוארות בחמש פסקאות קצרות, ולא מצאתי שום תועלת בתמונה הסתמית שבראש הדף או בצלמיות חסרות האופי שבראש כל פיסקה. בסופו של דבר, מה שאנחנו מקבלים הוא טקסט שזוכה לטיפת קישוט.

והציניות ההתחלתית רק התגברה עם קריאת הטקסט עצמו. לא רק שהדרכים ה-"מדהימות" אינן מצליחות להדהים, הן מתגלות כבנאליות למדי. אחת הפיסקאות מוקדשת לכך שה-VR מסייעת לתלמידים עם מוגבלויות. הטקסט פשטני למדי. לא אתווכח עם הטענה, או לפחות עם התקווה, שה-VR יכולה לתרום ללמידה של תלמידים עם מוגבלות – שכלית, רגשית או פיסית. אבל הספרות המחקרית בנושא מראה שהנושא עדיין בשלבי פיתוח (וזה למרות שאחד המאמרים החשובים בתחום התפרסם כבר לפני עשר שנים). מאמר אקדמי אחר, שהתפרסם לפני קצת פחות משנתיים, אמנם מתאר שימושים של VR בחינוך המיוחד אבל לצד הבעת אופטימיות כלפי השימוש הכותבים מדגישים שהיישום המוצלח נמצא עדיין אי-שם בעתיד. אינני ממליץ למורה, שאחרי קריאת המשפטים באינפוגרפיק יחליט לחלק משקפי VR לתלמיד בעל מוגבלות בכיתה, לצפות שבאופן פלאי הוא פתאום יראה למידה איכותית. יש סיכוי גדול יותר שהוא יתאכזב מאד.

כצפוי האינפוגרפיק גם מהלל סיורים וירטואליים – הכותרת של אחת הדרכים המדהימות מכריזה שבעזרת ה-VR תלמידים יכולים לבקר במקומות שאחרת לא היתה אליהם גישה. הרעיון של סיורים שנערכים בלי לנסוע לאתר הפיסי איננו חדש. לא מעט טכנולוגיות קודמות עוד יצרו ציפייה כזאת. אכן, טוב מראה עיניים מקריאת טקסט (לפעמים). לפני ארבעים שנה אפשר היה למצוא במקרני 16מ"מ בבתי הספר, והסרטים שהוקרנו בכיתות חשפו את התלמידים לעולם הטבע. באותה תקופה הסרטים האלה העניקו חוויה שאי אפשר היה להשיג בבית. אבל היום מסך הטלוויזיה בבית מזמין בשפע של "סיורים". האם מצפים שה-VR בכיתה תתחרה עם שפע סרטי הטבע ותהפוך אותם לנדושים ולא מלהיבים? יתכן, אבל לא ברור שהחידוש של כיתה שלמה שמרכיבה משקפי VR יחזיק מעמד זמן רב. מה שאפשר לראות עם משקפי VR בכיתה אפשר לראות היום גם בבית, כך שהתקווה לעורר התעניינות והתרגשות באמצעות כלי מגניב חדש עתידה לפוג אחרי זמן יחסית קצר.

מתבקשת שאלה נוספת שעולה בעקבות העיסוק בסיורים וירטואליים: מהי המטרה הלימודית של הסיורים האלה, או השימוש ב-VR באופן כללי? לגיטימי לחלוטין לראות בחוויה בלתי-נשכחת מטרה. אבל חשוב לזכור שחוויה כזאת איננה בהכרח מעידה על למידה. בעזרת ה-VR אפשר לשחות עם לווייתנים, וזה עשוי להיות חוויה נפלאה. אבל איננו בהכרח לומדים על חייהם של הלוויתנים דרך השחייה הזאת. כדי לקבוע אם ל-VR עריך חינוכי יש צורך להציב מטרה חינוכית כדי שאפשר יהיה לבדוק אם המטרה אכן הושגה.

שני שימושים נוספים המוזכרים באינפוגרפיק אינם נראים לי מדהימים במיוחד. מספרים לנו שה-VR מסייעת למורים להעריך את הלמידה של תלמידיהם. כהסבר לטענה הזאת מוסרים לנו שה-VR מאפשרת עריכת סקר, וגם שניתן לבחון את השפעת השימוש ב-VR על העולם הרגשי של התלמיד. אני מודה, פשוט לא הבנתי את הכוונה כאן. כן הבנתי את השימוש האחר – שה-VR עוזרת לתלמידים להתכונן לעולם העבודה, אם כי ההסבר הוא שהיום ראיונות עבודה נערכים באמצעות ה-VR. אם יש כאן משהו מדהים, לא מצאתי אותו. לא אתווכח עם התוספת שה-VR יכול להוות מרחב שבו סטודנטים לרפואה יכולים להתאמן, אבל באופן די ברור האינפוגרפיק מכוון ל-K12, ואינני מכיר בתי ספר שבהם אחוז הסטודנטים לרפואה מספיק גדול כדי להצדיק את הרכישה של הטכנולוגיה הזאת.

המציאות המדומה בהחלט קורצת. על פניה היא מבטיחה הרבה, אם כי בינתיים היא איננה מצליחה לשכנע. ובכל זאת, מעטים יתווכחו עם הטענה שהטבילה הטוטאלית לתוך סביבה שמקיפה אותנו יכולה להיות חוויה מרתקת ומרגשת. הבעיה היא שנכון לעכשיו רבים שמרכיבים משקפי VR טוענים שזה מביא לתחושות בחילה ושאפשר להרכיב אותן רק לפרקי זמן קצרים. ומעבר לכך, בכלל לא ברור שיש מה לעשות עם זה בסביבה החינוכית. לאור כל זה אין זה מפתיע שהשימושים ה-"מדהימים" שהאינפוגרפיק אשר במרכז המאמרון הזה אינם משכנעים. לפעמים הטקסט הפשוט יכול להעביר מידע (שלא להגיד "לספר סיפור") טוב יותר מאשר ייצוג גרפי צולע. כמו-כן, אמצעי המחשה פשוטים (וזולים) יותר מה-VR יכולים להעניק חוויה חינוכית טובה יותר. אינני מתנגד לשימוש ב-VR בחינוך, אבל עד אשר באמת יימצאו שימושים יעילים וכדאיים, לא כדאי לכנות שימושים שלה בחינוך "מדהימים".

המאמרון הזה כבר ארוך בהרבה מהאינפוגרפיק הקצר שאליו הוא מתייחס. אפשר לשאול אם בכלל היה טעם להקדיש כל כך הרבה מילים לדף מאד שולי שמופיע אי-שם ברשת. לדעתי ההתייחסות הזאת מוצדקת. הגעתי אל האינפוגרפיק דרך המלצה יומית שמגיעה לדואר שלי מ-ScoopIt. בדיקה די מהירה הראתה שהוא איננו חדש, אלא פרסום נוסף של אינפוגרפיק של חברה אחרת שהתפרסם לראשונה לפני שנה וחצי. אינני יודע מה גרם למפרסם הנוכחי – Educational Technology Infographics – לפרסם עכשיו מה שפורסם אז על ידי Virtual Reality Experiences, אבל הגלגול הזה מצביע על הקלות אשר בה מידע פשטני יכול להגיע לידי מורים שעשויים לראות בו מידע מוסמך. אין, כמובן, פסול בגלגול מחדש של מידע ישן. מספר פעמים בעבר המלצתי על הקריאה של ספרו של סימור פפרט Mindstorms, והספר הזה התפרסם לפני כמעט ארבעים שנה. אבל אני חושש שיש יותר קוראים לאינפוגרפיק הזה מאשר לספרו של פפרט. לטוב או לרע, הפשטנות מצליחה לשכנע, ומקבלים את טיעוניה מבלי לבדוק לעומק.

וזה מביא אותי לדרך המדהימה החמישית המתוארת באינפוגרפיק: "שיפור מעורבות התלמידים". שם אנחנו קוראים:

Let’s face it, trying to keep fully engaged for whilst a teacher is speaking or writing on the board, can be difficult at the best of times. Research has shown that we remember 20% of what we hear, 30% of what we see, and up to 90% of what we do or simulate. It is scientifically proven that Virtual Reality keeps the user fully engaged and immersed in their new environment. It is an active rather than passive way of learning. 

יש כאן אזכור של חרוט הלמידה של דייל – Dale's Cone of Experience – הידוע (אני מקווה) לשמצה (ואליו התייחסתי מספר פעמים בעבר). ארבעה המשפטים הקצרים למעלה מכילים נתונים שאין מאחוריהם שום בסיס מחקרי, אבל הם גם קובעים שהנתונים האלה אכן מעוגנים במחקר. זאת ועוד: הם גם מכריזים שיש הוכחה מדעית לכך שה-VR שומר על מעורבות המשתמש (וראוי לשים לב שלא נכתב שם "הלומד"). כל כך הרבה מידע לא נכון במשפטים כל כך קצרים.

אבל האינפוגרפיק נחמד וקליט. למרבה הצער אפשר להניח שהוא יזכה לגלגולים נוספים, וימשיך לשכנע מורים שאם הם רוצים לשפר את הלמידה בכיתות שלהם הם זקוקים לטכנולוגיה יקרה שהכדאיות שלה בחינוך רחוקה מלהיות מוכחת.