ואף על פי חן שבש תשבש!

בתחילת 2013 בניו יורק טיימס תומס פרידמן כתב בהתלהבות על קורסי MOOC שבתקופה ההיא זכו לכותרות רבות בעיתונות הכללית. פרידמן טען שהקורסים האלה ישנו את ההוראה, את הלמידה, ואת הדרך שמוצאים תעסוקה. הקורסים האלה היו עבורו כמעט חזיון אפוקליפטי:

Nothing has more potential to lift more people out of poverty — by providing them an affordable education to get a job or improve in the job they have. Nothing has more potential to unlock a billion more brains to solve the world’s biggest problems. And nothing has more potential to enable us to reimagine higher education than the massive open online course, or MOOC, platforms that are being developed by the likes of Stanford and the Massachusetts Institute of Technology and companies like Coursera and Udacity.

ההתלהבות של פרידמן היתה, כמובן, מוגזמת. אבל בכל זאת היו סיבות טובות לראות בקורסי MOOC הבטחה גדולה. איך אפשר להתנגד למסגרת לימודית פתוחה המאפשרת לכל מי שמבקש להרחיב את ידיעותיו – אם על מנת להעשיר את העולם שלו או את הכיס שלו – ולעשות זאת בזול ומנוחות המחשב הביתי? וחשוב לזכור שההשכלה הגבוהה האיכותית היתה (ועודנה) יקרה מאד ונגישה רק למעטים. לקראת סוף 2012 קליי שירקי הסביר שהביקורת כלפי קורסי MOOC (שהושמעה כבר אז) בחנה את איכות הקורסים האלה מול איכות הקורסים באוניברסיטאות יוקרתיות. לא פלא שאותה ביקורת קבעה שההשכלה המסורתית נחותה בהרבה. (התייחסתי למאמרון של שירקי סמוך לפרסומו.) אבל שירקי הדגיש שההשכלה שהרוב המכריע של המוסדות להשכלה גבוהה מעניקים לא היתה אלא בינונית למדי:

The fight over MOOCs isn’t about the value of college; a good chunk of the four thousand institutions you haven’t heard of provide an expensive but mediocre education.

שירקי מיקם את תופעת ה-MOOC כחלק ממהלך כלל תרבותי של הרחבת הנגישות אל אוכלוסיות שלפני-כן, ממגוון סיבות, ידן לא היתה משגת:

The possibility MOOCs hold out is that the educational parts of education can be unbundled. MOOCs expand the audience for education to people ill-served or completely shut out from the current system, in the same way phonographs expanded the audience for symphonies to people who couldn’t get to a concert hall, and PCs expanded the users of computing power to people who didn’t work in big companies.

היום קורסי MOOC נמצאים כמעט בכל מקום, אבל המהפכה בהשכלה הגבוהה (ואולי בהשכלה באופן כללי) ממאנת לבוא. הבטיחו לנו שיבוש, אבל במקום זה נראה שהמוסדות הקיימים, בשיתוף של הגופים שמפיצים קורסי MOOC, מצליחים לנתב את הרעיון של קורסים מקוונים גדולים לצרכים שלהם, וגם להמשיך להרוויח כסף. בעצם, הרושם הכללי היום הוא שהכסף, והנסיון לגרום לקורסים האלה לחולל אותו, תופס מקום מכובד יותר בדיון על קורסי MOOC מאשר הלמידה עצמה. על זה כותב מיכאל פלדשטין במאמרון חדש:

Disruption Disrupted: The Great MOOC Die-Off

פלדשטין כותב על המהלך החדש של Coursera שעכשיו מציעה למוסדות להשכלה גבוהה את תכני הקורסים הרבים שפותחו תחת ידה. כתבה ב-EdSurge מתארת את המהלך:

in a new effort announced Thursday, called Coursera for Campus, the company will begin selling access to its complete library of courseware to any college to use, at around $400 per student.

מאז "שנת ה-MOOC" של העיתונות (שבה תומס פרידמן היה אחד מחסידי ההכתרה הבולטים) קורסי MOOC עברו שינויים רבים. לא מעטים מאיתנו טוענים שהשינויים האלה הביאו לכך שמה שהיום מכונה MOOC שונה באופן משמעותי מאד מהרעיון המקורי. לאור השינויים הרבים האלה עוד גלגול כמו הנוכחי של Coursera איננו צריך להפתיע. בנוסף, לא יהיה זה מוצדק לדרוש מה-MOOC להשאר בצורתו המקורית. אין סיבה לקדש את הצורה הראשונית של הקורסים האלה, ולגיטימי שההשכלה הגבוהה תבחן עוד ועוד דגמים של הוראה ולמידה. אבל הבעיה שלי עם ההכרזה החדשה הזאת איננה עם השינוי עצמו, אם כי בעיני הוא נראה לי די סתמי ואיננו מהווה חידוש בנוף ההשכלה הגובהה. הבעיה שלי נובעת מההתעקשות של מובילי Coursera שהם מביאים בשורה.

פלדשטין מצטט מהכתבה ב-EdSurge שמצטטת את לאה בלסקי (Leah Belsky) סגן נשיא ב-Coursera שמסבירה:

“We’re talking about a potential major disruption to the LMS market,” she says. “We don’t have all the features of an LMS but what we do have is all the tools to create cutting-edge interactive learning experiences.”

מתוך הדברים האלה אפשר להבין שב-Coursera הם עדיין משוכנעים שהם מביאים שיבוש להשכלה הגבוהה. אישית, אני בספק ש-"שוק ה-LMS" זקוק לשיבוש. באופן כללי ה-LMS איננו נוצץ, ואפשר לראות בו בסך הכל אמצעי להביא את הקורס המסורתי לסביבה הדיגיטלית. אבל הוא דווקא ממלא את התפקיד הזה די בהצלחה, ולא ברור איזה שיבוש מתבקש. בנוסף, המהלך של Coursera יכולה אולי לחסוך כסף למוסדות עצמם, אבל במחיר של שינוי מהותי בנוף ההשכלה הגבוהה. אותם $400 לסטודנט אולי נראה יקר, אבל המוסדות שרוכשים קורסים מן המוכן של Coursera לא יצטרכו לשלם למרצים שמפתחים קורסים. ב-Coursera כנראה בונים על כך שהחסכון חשוב יותר למוסדות מאשר הפיתוח של סגל הוראה מקצועי.

קל לקבל את הרושם שמה שמניע את Coursera איננה ההשכלה, אלא משהו אחר. הכתבה ב-EdSurge מביאה את ההערכה של פיל היל, שהוא שותף של פלדשטין:

It’s basically a way to monetize all the content they have

ההסבר הזה מאד הגיוני, אם כי מצערת עוד יותר ההתעקשות של Coursera שעדיין יש להם מסר (שיבוש או לא) להשכלה הגבוהה. כבר מזמן הקורסים שלהם אינם חופשיים. הם גם בקושי "פתוחים". המסיביות שלהם מוטלת בספק, במיוחד בגלגול החדש שבסך הכל מציע חומרי למידה למוסדות – משהו שגופים רבים אחרים עושים.

לפי שירקי, ה-MOOC הבטיח להפוך את ההשכלה האיכותית נגישה לכל מבקש. פרידמן הגדיל וטען שהקורסים האלה ישחררו מיליארד מוחות לטפל בבעיות העולם. בזמנו Coursera זכתה לאהדה רבה מפני שהיא לכאורה היתה בדרך לממש את ההבטחה הזאת. אבל היום היא מצמצמת את עצמה להפצת תכני קורסים ומבקשת מאיתנו לראות בכך בשורה – על אף העובדה ששנים לפני שהיא הציעה קורסי MOOC גופים אחרים קידמו משאבים לימודיים פתוחים, והרבה יותר בזול. אבל דבר אחד בכל ההבטחה המקורית נשאר: על אף הצמצום והתפנית, יש עדיין היומרה שיש כאן שיבוש.

לפעמים הטכנולוגיה מקשה על הלמידה

על פי רוב אינני אוהב מאמרונים המבוססים על רשימות. לעתים קרובות מדי אפשר לתת להן את הכותרת "10 דרכים להגיד פחות או יותר את אותו הדבר", ומספר הפריטים ברשימה נעשה חשוב יותר מאשר התוכן והגיוון. לעומת זאת, מאמרונים של טרי הייק (Terry Heick), שלעתים קרובות בנויים מרשימות, גם מכילים רעיונות טובים שכדאי להחשף אליהם. כמו המון אתרים אחרים, האתר של הייק מדגיש את השימוש בטכנולוגיות בתהליכי הוראה ולמידה, אבל להבדיל מרבים אחרים הוא עושה זאת בעין ביקורתית. לפני חמש שנים כתבתי כאן על מאמרון של הייק בו הוא בחן כיצד החיפוש באמצעות גוגל משפיע על דרכי החשיבה של תלמידים. הוא ציין אז שגוגל (וגם ויקיפדיה) הם כלים נפלאים שעושים את מה שהם אמורים לעשות. אבל הוא הוסיף:

it’s misunderstanding the technology itself that causes problems.

במילים אחרות, התלמידים שלנו מסתבכים כאשר אנחנו מנחים אותם להתייחס לכלים האלה כמקורות של תשובות, במקום כנקודות זינוק שמהם אפשר להמשיך ללמוד, כמקורות שמזמינים אותנו לשאול שאלות כדי לחתור להבנה. לפני כשבועיים, במאמרון חדש של הייק, הוא הרחיב על הנקודה החשובה הזאת, הפעם במסגרת רשימה שתיארה:

30 Ways To Use Google Search For Critical Thinking In The Classroom

כמו עם כל רשימה מהסוג הזה יש לא מעט דמיון בין הדוגמאות השונות כך שאפשר להבין את העיקר בלי להזדקק לכל שלושים ההצעות. זה באופי של מאמרונים בצורת רשימה. אבל הגישה הכללית מאד חיובית ומתאפיינת בשימוש בתוצאות של חיפוש באמצעות גוגל כפתיחה, כמנוף לחשיבה. הוא ממליץ, למשל:

      • לבקש מהתלמידים לאתר את ההופעה הראשונה של רעיון מסויים
      • לאתר שלושה מקורות שונים של רעיון מסויים ולדרג אותם לפי אמינותם
      • להציג בעיה לארבע קבוצות של תלמידים ולבקש מכל קבוצה להסביר למה היא מצאה את המקור האמינה ביותר בנושא
      • לבחון כיצד ההשלמה האוטומטית משפיעה על תהליך החיפוש.

מה שמאפיין את ההצעות של הייק הוא שהדגש איננו על שימוש בגוגל כדי לקבל את התשובה הנכונה למשהו. במקום זה הוא מבקש לעודד את התלמידים להבין כיצד עריכת חיפוש דרך גוגל משפיעה על מה שהם מגלים ולומדים. לאור זה, בעיני המבוא של הייק מרשים יותר מהרשימה עצמה. הוא כותב שמפני שכל כך הרבה מהמידע שמגיע אלינו מגיע דרך גוגל, גורמים רבים מבקשים להשפיע על התוצאות שאנחנו מקבלים. הוא מסביר:

That leaves education in a sticky place. On one side we have a billion students chomping at the bit for the very information Google provides the pathway to, and on the other side we have a heaving, chaotic digital mass teaming with digital media, social media, and 10,000 new blogs per day.

וזאת הסיבה שלהסתפק בהנחיות טכניות – להכניס שאילתא לתוך תיבת החיפוש ולעיין בתוצאות (הראשונות, כמובן) – איננו עונה על הצרכים הלימודיים האמיתיים של התלמידים:

To provide students with unchecked access to the internet (via Google) creates a sink-or-swim scenario that no longer works in education. To provide too much scaffolding de-authenticates not only the information retrieval process, but ultimately reduces capacity in the students’ digital literacy.

ההצעות שהייק מגיש במאמרון שלו מיועדות לפתח את החשיבה הביקורתית שמוזכרת בכל רשימה של סטנדרטים לחינוך שאנחנו פוגשים היום אבל רק לעתים רחוקות באמת זוכה להתייחסות רצינית ומעמיקה. מטרתן היא לפתח אצל התלמיד את היכולת שלו לנהל את תהליך החיפוש תוך הכוונה עצמית. זאת ועוד: ברור להייק שמרכיב מרכזי בהכוונה העצמית הוא קביעת מטרה – אם התלמיד איננו באמת רוצה לדעת או ללמוד משהו, לא כל כך משנה מה הוא מחפש או מוצא.

אינני עוקב אחר הפרסומים של הייק אלא רק מגיע אליהם מידי פעם. עם זאת, ברור לי שבמהלך חמש השנים בין שני המאמרונים שאליהם אני מתייחס כאן הוא כתב מספר פעמים על החיפוש באמצעות גוגל, גם אם מספר הפעמים שהוא הקדיש מאמרונים לכלי גוגל כמו Google Classroom עולה בהרבה על הפעמים שעוסקות בכיצד החיפוש באמצעות גוגל מכוון את החשיבה. קשה לקבוע את תדירות הכתיבה בנושא הזה מפני שביולי 2018 האתר של הייק כנראה עבר פרסום מחודש והמאמרונים שהתפרסמו קודם לתאריך הזה קיבלו תאריך פרסום חדש. (יש מאמרונים עם תגובות מלפני הפרסום המחודש, וכך אפשר במידה מסוימת לתארך מאמרונים ישנים, אבל כאשר אין תגובות קשה לדעת אם מדובר בפרסום ישן שחודש או באמת במאמרון חדש.) במאמרון מתאריך יולי 2018, אבל אם תגובה מלפני חמש שנים, הייק כותב על ההשפעה של קלות החיפוש באמצעות גוגל על החשיבה של תלמידים:

Put another way, the easier something is to access, the less it is valued. It still may be useful, but the process of seeking information—one so full of learning potential in and of itself—is replaced by smarter keyword searches, and improvement by Google of their own search engine algorithm.

אין זה אומר שצריכים לסבול על מנת ללמוד, או שמבלי לעבור דרך חתחתים המידע שמגיעים אליו לא יוכל להיות יעיל או משמעותי. אבל להבדיל מרבים שמהללים את התרומה של כלים כמו החיפוש של גוגל לחינוך, הייק מודע לכך שמתן תוצאות מהירות לחיפוש איננו בהכרח משרת את הלמידה ואפילו יכול לחבל בה. נעים לראות שהוא גם מציע דרכים לשנות את המצב הזה.

צעד אחד קטן בניסוח …

כמות מכובדת ביותר של מידע בתחום התקשוב בחינוך מגיעה לתיבת הדואר הנכנס שלי. אני מנוי על עדכונים מארגונים רבים וגם מקבל המלצות דרך מגוון כלים. כמעט מידי יום, למשל, המלצות לקישורים מגיעות אלי דרך Scoop.it!. בדרך כלל עיון חטוף בן כמה שניות מספיק לי לראות שאין צורך בעיון מעמיק יותר. אבל לפעמים משהו צד את עיני ואני מקליק על קישור שמעורר ענין. כך עשיתי לפני כשבועיים כאשר קיבלתי קישור לכתבה:

Turn screen time into learning time

הדיון סביב שעות מסך איננו חדש, ולמען האמת חשבתי שהוא הוכרע כבר מזמן עם הסכמה כללית שאופי הצפייה חשוב יותר מאשר מספר שעות הצפייה. אבל כאשר דרך ההמלצה ב-Scoop.it! הגעתי אל הכתבה גיליתי שהיא לא עסקה בצפייה ביתית של בני נוער, אלא בשימוש במסכים בכיתה. זאת ועוד: היא הופיעה באתר של ה-ISTE, אחד הגופים המרכזיים בתחום עידוד השימוש בטכנולוגיות דיגיטליות במערכות חינוך. ההתייחסות לשימוש בכלים דיגיטליים בכיתה מעניין אותי יותר מאשר השימוש הביתי, ולכן, על אף העובדה שלא היו לי ציפיות רבות, קראתי את הכתבה במלואה. לא הופתעתי למצוא כתבה די סתמית, כבדה בקלישאות. בין היתר, למשל, מצאתי כותרת משנה שהכריזה:

It’s not the screen but what you do with it that matters

קשה למצוא אנשי חינוך היום שיתווכחו עם קביעה כזאת. כמו-כן, ההמלצות שבתוך הכתבה היו צפויות. הכתבה מתארת ארבע דרכים שבהן המסכים מאפשרים "למידה לעומק": תוכן עשיר נגיש, גישה לכלים ליצירת תוכן (שבאמצעותם תלמידים יכולים להביע את עצמם), הזמינות של אלפי יישומונים, והאפשרות להשתמש בצפייה בטלוויזיה לפיתוח דיון איכותי. ספק אם מישהו בסוף 2019 יכול למצוא פגם באלה. "סתמי" כבר כתבתי?

בסוף הכתבה הופיע משפט שעזר לי להבין לא מעט מהסתמיות של הכתבה:

This is an updated version of a post that originally published on Dec. 2, 2015.

החלטתי לנסות לאתר את הכתבה המקורית, תוך הציפייה שאגלה שבמשך ארבע השנים האחרונות שום דבר לא השתנה, ושבעצם מה שהיה הוא שיהיה. נדרש מאמץ, אם כי לא גדול מדי, למצוא את הגירסה שפורסמה ב-2015. הכתבה המעודכנת מופיעה במספר אתרים, אבל גם הצלחתי למצוא את המקור. וכאן אני חייב להודות שהופתעתי לטובה. גיליתי שבכמה נקודות שנראות לי משמעותיות חל שינוי.

הגירסה המקורית מזכירה את הסטנדרטים שה-ISTE אימץ – סטנדרטים שקובעים אלו מיומנויות דרושות לסטודנט כדי להצליח בעידן הדיגיטלי. הסטנדרטים מוזכרים באופן כללי בלבד: יצירתיות וחדשנות, אוריינות מידע, יכולות של תקשורת ושיתוף פעולה, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, והיכולת לקבל החלטות. באופן כללי מה שבדרך כלל מתוארות כ-"מיומנויות המאה ה-21".

לא פעם בעבר הדגשתי שמיומנויות אלו אינן שונות מהמיומנויות שהיה ראוי לחנך לקראתן במאה ה-20, ועוד במאה ה-19 היו אנשי חינוך שכבר אז הדגישו את המיומנויות האלו. לכן לא מפתיע שהגירסה המקורית של הכתבה ציינה תכונות שכבר אז היו נדושות. כמו-כן, לא היתה סיבה לצפות שבארבע השנים מאז הפרסום המקורי של הכתבה יחולו שינויים במה שנדרש מבוגר של מערכת החינוך. להיפך, אפשר היה לצפות שהגירסה המעודכנת תכלול חזרה על אותן מיומנויות. ואכן כך היה … אבל עם דגש שונה, ולדעתי חשוב.

בגירסה המקורית של הכתבה התכונות, המיומנויות, מוזכרות בסך הכל במילה אחת או שתיים. לעומת זאת, בגירסה החדשה הן זוכות לתיאור מורחב של משפט שלם. על פניו זה איננו נראה כשינוי גדול, אבל מדובר בכתבה קצרה, ומשפט כללי מספר הרבה יותר מאשר מילה אחת. זאת ועוד: התכונות הרצויות מתוארות בלשון פעילה. אין סתם רשימה של סטנדרטים, אלא תיאורים של כיצד אנחנו מצפים שהסטודנטים שלנו יוכלו לתפקד בעולם של מחר. אולי בסך הכל מדובר בניסוח שונה, אבל נדמה לי שהשינוי בניסוח מצביע על שינוי ביחס ללומד. הרבה יותר מאשר בגירסה המקורית השינוי הזה מעמיד את הלומד במרכז תהליך הלמידה.

בשתי הגירסאות מיומנויות הלומד אינן הנקודה המרכזית של הכתבה. כפי שצויין בכותרת, העיקר הכתבה עוסק בכיצד ניתן להפוך זמן מסך לזמן של למידה. וכאן נדמה לי שאפשר היה לצפות, ואף לקוות, לשינוי לעומת לפני ארבע שנים. אני שמח לכתוב כאן שאכן יש שינוי, אפילו משמעותי. המשפט הנדוש על המסכים ועל מה שעושים איתם מופיע בשתי הגירסאות, אבל בתיאור של ארבע הדרכים שבהן אפשר לעודד למידה לעומק הדגש שונה. כזכור, הגירסה המקורית מתארת טכנולוגיות: מחשבים, קונסולות משחק, טבלטים וטלפונים, וטלוויזיה. לעומת זאת, בגירסה המעודכנת ארבע הדרכים מתוארות לא מההיבט של הטכנולוגיות אלא מהלמידות שהטכנולוגיות מזמנות: איתור מהיר של תוכן עשיר, גישה לכלי יצירה קלים לשימוש, הימצאם של אלפי יישומונים, השימוש בטלוויזיה ככלי בפיתוח דיון אזרחי.

ההרחבות בכל אחת מהקטגוריות האלו עדיין דומות (בשני מקרים אפילו מילה במילה) להרחבות בגירסה המקורית, כך שקשה לטעון שיש כאן שינוי מהותי, אבל עצם שימת הדגש על פעולות שמזמנות למידה במקום על הטכנולוגיות עצמן מהווה שינוי חשוב. גם אם לא התרשמתי יתר על המידה מהדוגמאות שהובאו תחת כל אחת מארבע הדרכים שבהן המסכים אמורים לתרום ללמידה, יש בכל זאת תזוזה בכיוון הרצוי.

בתחילת כתיבת המאמרון הזה חשבתי שהוא יישא את הכותרת "ככל שהדברים משתנים …" – רמז לכך שאפשר לפרסם היום כתבה שהתפרסמה לפני ארבע שנים כאשר כמעט בלתי-אפשרי יהיה להבחין שמשהו השתנה. אבל על אף העובדה שההבדלים בין שתי הכתבות באמת זעירים, אפשר לזהות תזוזה חיובית. ומפני שלעתים די קרובות (אם לא קרובות מדי) אני נוהג לציין עד כמה בתקשוב החינוכי מה שהיה נשאר מה שיש, ראוי שהפעם אדגיש שאכן יש שינוי, ואפילו התפתחות.

מסוכן לערער על נרטיב השיבוש

בחודש יוני השנה מאקס ונטייה (Max Ventilla), המייסד של AltSchool, פרש מניהול החברה שלו. עם הפרישה דווח גם על תפנית של החברה – במקום חברה הפותחת רשת של בתי ספר שמשלבים טכנולוגיות דיגיטליות באופן אינטנסיבי, מעתה החברה תתמקד במכירת הטכנולוגיות "חינוכיות" לבתי ספר. לא דיווחתי על התפנית הזאת. הרגשתי שהיה מיותר להמשיך לכתוב על השינויים ש-AltSchool עוברת. הרי בחודש פברואר דיווחתי על שינויים במיקוד החברה, והכתובת כבר היתה על הקיר. כבר אז (ועוד לפני-כן) היה ברור שההבטחה המוגזמת של המיזם – שהוא יחולל מהפכה בחינוך – לא תתגשם. הרגשתי שכבר כתבתי מספיק פעמים על AltSchool ושהתייחסות לחדשות של סוף יוני על עזיבתו של ונטייה אינה אלא שמחה לאיד מיותרת.

מתברר, אבל, שפספסתי משהו מעניין במיוחד שאירע סביב השינוי הזה ב-AltSchool, משהו שנחשפתי אליו רק לפני שבוע כאשר נלי בולז (Nellie Bowles) כתבה עליו בניו יורק טיימס. בכתבה בולס בוחנת את דפוסי ההתנהגות הראויים בעיני יזמים ומשקיעים בעמק הסיליקון כלפי מיזמים שנכשלים. היא מסכמת את הגישה הזאת במשפט הפותח של הכתבה שלה:

The first rule of Silicon Valley venture capital is never insult a start-up.

עיקר הכתבה מתמקד בתגובה לציוץ של ג'ייסון פלמר, בעל חברת הון סיכון, לדיווח בעיתונות על הפרישה של ונטייה מהחברה שלו. הציוץ עורר זעם רב בקרב יזמים ומשקיעים כאחד. פלמר כתב:

$174M lessons here. We passed on @Altschool multiple times, mainly because disrupting school was a terrible strategy, but also b/c founders didn’t understand #edtech is all about partnering w/existing districts, schools and educators (not just “product”)

סביר להניח שלקוראים מתחום החינוך הביקורת של פלמר די סתמית. הרי בסך הכל הוא כתב שני דברים די בסיסיים – שהשיבוש איננה דרך טובה לשנות את החינוך, ושאם רוצים להשפיע בחינוך חשוב להתחבר למוסדות ולאנשי חינוך ולא סתם לשווק מוצר ולצפות לניסים. אם הייתי רואה את הציוץ של פלמר כאשר הוא התפרסם אני בטוח שהתגובה שלי היתה להנהן בראש ולעבור הלאה. פלמר אמנם צדק, אבל רבים אחרים אמרו ואומרים את הדברים האלה. אין צורך לעשות מזה עניין.

אבל מה שמעניין כאן איננו הציוץ של פלמר, אלא התגובות שהוא עורר. פלמר כנראה הפר את אחד הכללים המקודשים ביותר של עמק הסיליקון – הוא ביקר "אחד משלנו", ועשה זאת בשעה שהכשלון היה חשוף לעיני כל. כך לא עושים. התגובות לפלמר היו מהירות וחריפות (אפשר לראות אותן בשרשור לציוץ המקורי). העובדה שהביקורת של פלמר היתה מוצדקת בכלל לא שיחקה תפקיד בפרשה. היזמים של עמק הסיליקון זיהו בגידה באתוס שלהם. בעיני עצמם, הרי, הם הגיבורים של המערבון החדש. בזכותם, ובזכות הסיכונים שהם מוכנים לקבל על עצמם, פורצים גבולות ומתיישבים בשטחים חדשים.

די מהר פלמר הבין שהוא חצה גבול. היות וכמה מהתגובות ב-Twitter המליצו לעולם לא לפנות אליו לבקש מימון לרעיון, יכול להיות שהוא גם חשש מנידוי מקהילת המשקיעים. בולס כותבת שהתגובות עשו את שלהן ופלמר הפנים את המסר:

For him, it was “a reminder,” he said, that tech entrepreneurs truly believe they are saving the world. He wanted to be clear now that he truly believes this, too. They were right. His tweet was very bad. He has been chastened.

יש נימה של חרטה בווידוי של פלמר, כאילו הוא עבר "חינוך מחדש" נוסח המהפכה התרבותית של סין ועכשיו הוא מיישר קו עם המדיניות הרשמית. עם זאת, אפשר אולי למצוא בו אירוניה מרומזת, כאילו רק כלפי חוץ הוא מודה שהוא סטה מהקו הישר. קשה לדעת. מה שכן בא לביטוי, כולל בציוצים שבאו אחרי שפלמר התנצל על דבריו, הוא הזעם של קהילת היזמים. אלה ראו בדבריו התקפה על הגיבורים האמיתיים של תרבות המערב – היזמים. בעיני המגיבים האלה אסור לבקר את אלה שמעיזים להרוויח תוך לקיחת סיכונים, במיוחד אם בסוף הם נכשלים. בשרשור התגובות לציוץ המקורי של פלמר יש מעל 100 תגובות. הרוב המכריע של המגיבים מגנים אותו, ורק בודדים מעיזים להזכיר שפלמר צדק בדבריו ושמלכתחילה המודל החינוכי של AltSchool היה אוסף לא מוצלח של סיסמאות נדושות מהול בטכנולוגיות דיגיטליות יקרות. אבל למען האמת, הרוב הגדול של המגיבים בכלל לא התעניינו במודל החינוכי של AltSchool. עבורם הנושא לא היה הכשלון של מיזם לשיפור בתי הספר (ללא קשר לכך שהוא היה צפוי מראש), אלא הטלת הספק באתוס היזמי.

אודרי ווטרס, באיגרת השבועית שלה, מתייחסת לכתבה של בולס. כבר מהיווסדו של AltSchool ווטרס פרסמה עליו ביקורות נוקבות. לכן אין להיות מופתעים שהיא מדגישה שפלמר צדק בביקורת שלו:

AltSchool was a terrible idea. It was obviously a bad investment. Its founder had no idea how to design or run a school. He had no experience in education — just connections to a powerful network of investors who similarly had no damn clue and wouldn’t have known the right questions to ask if someone printed them out in cheery, bubble-balloon lettering. It’s offensive that AltSchool raised almost $175 million.

אבל היא מוסיפה נקודה חשובה. היא מציינת שהיה גורם נוסף שתרם להפצת החזון של AltSchool. בנוסף לקהילת היזמים שהזרימה כסף לרעיון וכך עודדה סיקור רב בעיתונות, גם העיתונות החינוכית, ולא מעט אנשי חינוך, נהרו אליו בהתלהבות וכך הפיצו את הנרטיב של AltSchool:

It’s offensive that so many ed-tech journalists carried the company’s water, touting its innovative and disruptive potential.

את רוב האשמה לכך שנדרשו מספר שנים (במקום רק שבועות) לנפץ את הבועה של AltSchool אפשר לזקוף לאתוס השיבוש הרווח בעמק הסיליקון. אבל נשאר מספיק לחלק גם לאחרים, ולא מעטים בחוגים חינוכיים שאימצו את החזון של AltSchool גם נושאים במידה מכובדת של אחריות.

הריעו בקול (מעומעם) לבינה המלאכותית בחינוך!

לפני כשבוע גרהם אטוול (Graham Attwell) דיווח בבלוג שלו על מחקר (שהתפרסם בחודש מאי השנה) שבחן כיצד למידת מכונה (לפי ויקיפדיה זה התרגום של machine learning) יכולה להשפיע לחיוב על קבלתם לעבודה של סטודנטים בסיום לימודיהם האקדמיים. אטוול הסביר שהמחקר שנערך על ידי אוניברסיטת אוהיו:

leveraged machine learning to forecast successful job offers before graduation with 87 percent accuracy

המחקר בחן מגוון נתונים אודות כ-850 סטודנטים במגמה לזהות אלו תכונות יכולות לחזות עבורם הצלחה, או אי-הצלחה, בקבלה לעבודה אחרי הלימודים. באמצעות הנתונים שנאספו הוכנה תוכנת מחשב שבאמצעותה ביקשו לחזות את הסיכויים של 212 סטודנטים להתקבל לעבודה. כזכור, אחוזי החיזויים הנכונים היו גבוהים – 87%.

בהתחשב בעובדה שהמטרה של איסוף וניתוח הנתונים היתה לחזות את הסיכויים של סטודנטים להתקבל לעבודה, אפשר לקבוע שיש כאן הישג מאד מרשים, ואטוול אכן מציין זאת לחיוב. הרי אם מחשב יוכל לזהות מיהם הסטודנטים שעבורם יש חשש שלא יתקבלו למקומות עבודה, הנהלות המוסדות יוכלו לפנות אליהם כדי לדרבן אותם, או לכוון אותם לעשות את הדברים הדרושים לשפר את סיכוייהם. עם זאת, הוא מביע אי-נוחות כלפי המחקר:

Firstly it reduces the purpose of degree level education to employment. Secondly it accepts that employers call the shots through proxies based on unquestioned and unchallenged “well recognised skills” demanded by employers.

אטוול כותב שבין האינדיקטורים לסיכוי להתקבל לעבודה (אותם "כישורים מוכרים") נמצאת, למשל, תקופה של סטאז' ללא תשלום אצל מעסיקים אחרים. הוא מזכיר לנו שעל פי רוב מי שיכול להרשות לעצמו לעבוד בסטאז' כזה בדרך כלל בא ממשפחה יחסית מבוססת יותר. כך יוצא שמבלי להתכוון האלגוריתם נותן משקל מועדף לסטודנטים עשירים יותר (וזה איננו צריך להפתיע שלסטודנטים ממשפחות בעלות אמצעים יש יתרון במציאת עבודה). הוא מוסיף שגם אם הנהלות המוסדות יצליחו לזהות את הסטודנטים שזקוקים לעזרה כדי להתאים אותם למה שהמעסיקים מחפשים, במציאות הנוכחית עדיין אין מספיק משרות לכולם. עידוד סטודנטים לעשות את הדרוש להתאים לעבודה יכול להיות דבר מבורך, אבל במציאות כלכלית שבו אין מספיק משרות זה עשוי לגרום לסטודנט לחשוב שהכשלון במציאת עבודה הוא אשמתו ולא בעיה כלל חברתית.

כצפוי, אני מזדהה עם הביקורת של אטוול. נדמה שעורכי המחקר מניחים כהנחת יסוד שהיעד המרכזי של לימודים הוא להתקבל למקום עבודה. גישה כזאת מצביעה על צמצום מדאיג של יעדי ההשכלה הגבוהה, תוך יישור קו עם הציפיות והדרישות של המעסיקים. אבל עוד מעבר לחשיבות של הבעיה הזאת, נדמה לי שיש במחקר בעיה יותר גדולה. אטוול מסביר שהאלגוריתמים של המערכת כוונו כך שהם יזהו התנהגויות של סטודנטים שמעידות על קשיים פוטנציאליים בעבודה:

A key step in the project was “identifying employability signals” based on the idea that “it is well-recognized that employers desire particular skills from undergraduate students, such as a strong work ethic, critical thinking, adept communication, and teamwork.” These signals were adapted as proxies for the “well recognised” skills.

לפי עורכי המחקר ההתערבות החישובית שבמחקר שלהם היא דוגמה של "למידה מכונה". זאת ללא ספק דרך טובה לזכות בכותרות היות והתיאור האופנתי הזה רומז על כך שהם לא סתם הריצו תוכנה, אלא שהמחשבים שלהם ביצעו פעולות חישוביות שהן בחוד החנית של התקשוב היום. היומרה עוזרת במקום שהצניעות בוודאי היתה מזיקה. ובכל זאת, במחקר מהסוג הזה אפשר היה לצפות לקצת יותר צניעות. הרי ממה שמתואר במחקר מדובר במשהו די פשוט. נדמה לי שאפילו גליון אקסל היה יכול להשיג תוצאות דומות. זאת ועוד: אחרי שהחוקרים אספו מאפיינים עבור כ-850 סטודנטים וקבעו את המאפיינים שעל פיהם המחקר נערך, הם בחנו בסך הכל 212 סטודנטים. אפשר היה לקוות, ואף לצפות, שהמספר הזה איננו גדול מדי עבור אנשי הסגל והמנהל של מוסד להשכלה גבוהה. האנשים האלה אמורים לעקוב אחר הסטודנטים שלהם ולהיות מודעים למצב הלימודים שלהם. עם כל הכבוד ל-"למידת המכונה" ויתרונותיה, אם מוסד להשכלה גבוהה זקוקה לאלגוריתם על מנת לזהות את מה שעוד לפני-כן היה די גלוי לעין, יש כאן תעודת עניות עבור האנשים שבוחרים להפעיל אותה.

כאילו לשכנע אותנו שאין גבול לתשבוחות שאפשר להרעיף על למידת המכונה ועל הבינה המלאכותית (שנוהגים לבלבל ביניהן די בחופשיות) בחינוך, יומיים אחרי פרסום המאמרון של אטוול הניו יורק טיימס דיווח על "פריצת דרך" בבינה המלאכותית – מחשב הצליח לעבור, בציון גבוה, מבחן במדעים של כיתה ח'. הכתבה מסבירה שבתחרות שנערכה לפני ארבע שנים אף לא אחד מהמחשבים המתחרים הצליח לעבור את המבחן, והנה, רק ארבע שנים מאוחר יותר יש הצלחה גדולה. הנה, יש עדות למה שאנחנו קוראים כמעט מידי יום בעיתונות – הבינה המלאכותית מתקדמת בצעדי ענק. הכתבה מוסרת לנו שאמנם רבים מהשאלות במבחן היו שאלות שבסך הכל דרשו אחזור מידע (האם למחשב מותר מבחן בספרים פתוחים? האם הוא בכלל יכול לסגור את הספרים?) אבל היו גם שאלות שדרשו חשיבה לוגית. ובכל זאת:

Aristo was built solely for multiple-choice tests. It took standard exams written for students in New York, though the Allen Institute removed all questions that included pictures and diagrams. Answering questions like that would have required additional skills that combine language understanding and logic with so-called computer vision.

דווקא כאשר רבים כבר מסכימים שמבחנים מהסוג הזה אינם באמת מסוגלים להעריך למידה יש מי שצוהל שמחשב מצליח לעבור אחד מהם? נדמה שיש כאן עוד דוגמאות לכך שמערכות חינוך הן בין המעודדות הקולניות ביותר של הבינה המלאכותית. הן מוכנות לראות בכל הישג בנאלי פריצת דרך מדהים. וכך אנחנו מוצאים את עצמנו במצב הנוכחי: משבחים "למידת המכונה" שמצליחה לעשות את מה שהיינו מצפים ממערכת חינוך מושכלת "רגילה" לעשות, ונותנים כותרת גדולה לבינה מלאכותית שמקבלת ציון יפה במבחן מהסוג שרבים משוכנעים שאין לו מקום במערכת. הישגים אדירים לתקשוב החינוכי.

הזנב ממשיך לכשכש בכלב

כבר מזמן זה איננו חדש, ובוודאי לא צריך להפתיע. ובכל זאת, לפעמים נתקלים בסיפור שממחיש עד כמה הטכנולוגיה, שלכאורה אמורה לשרת את ההוראה ואת הלמידה, מצליחה להקשות עליהן. וכאשר זה קורה לליסה ליין, אשת חינוך שבמהלך השנים תרמה רבות לשימוש הנבון בטכנולוגיות דיגיטליות בחינוך, אנחנו זוכים לתובנות עגומות.

לפני מספר שנים המכללה שבה ליין מלמדת עזבה את השימוש ב-Moodle ואימצה את Canvas. בגלל המעבר הזה ליין מצאה את עצמה מנסה למצוא דרכים לגרום ל-Canvas להציג את הקורסים המקוונים שלה בדרך שנראית לה מתאימה לשיטות ההוראה שלה ולתכנים שהיא מלמדת. כבר מספר פעמים בבלוג שלה ליין כותבת על הקשיים שבהם היא נתקלת. אבל בשבוע האחרון המצב החמיר ממש עד שהוא הביא את ליין להכריז:

It’s not just about Canvas. It’s about the decline of Western education as we know it.

ללא ספק יש כאן אמירה חריפה, ועל פניה היא גם נראית מוגזמת. כיצד כלי LMS פופולרי, מוגבל ככל שיהיה, יכול להוות סכנה לחינוך? כזכור, ליין איננה מתנגדת לשימוש באינטרנט בחינוך. להפך, היא דווקא חלוצה של ממש בשילוב כלים מתוקשבים בהוראה. ליין כותבת שעם פתיחת שנת הלימודים החדשה סטודנטים רבים פונים אליה ואומרים שהם לא הגישו עבודות בזמן מפני שבדף הכניסה שלהם ל-Canvas הם לא ראו שיש מטלות שצריכים להגיש. מתברר שהסטודנטים אינם נכנסים ישירות לאתרי הקורסים שלהם, אלא רק לדף הראשי של מערכת Canvas ושם הם רואים, עבור כל הקורסים שלהם, רשימה של העבודות שעליהם להגיש. סטודנטית אחת שלחה לליין צילומי מסך (מהטלפון שלה, כמובן) שמראים שלא הופיעו שם הודעות על מטלות שיש להגיש. ליין כותבת:

And it suddenly hit me. The process she’s accessing, the To-Do List, lists all the tasks for all the classes a student takes. It thus disaggregates the courses entirely. She’s no longer taking my History class, or a Sociology class. She’s just doing work, clicking links, crossing things off a list.

בעצם, ליין מתארת מציאות לימודית חדשה – הסטודנטים אינם לומדים קורסים מסויימים, אלא פשוט מבצעים משימות תלושות הקשר. הם פוגשים רשימה כוללת שאיננה קשורה לרצף למידה מוגדר, אלא פשוט מכילה את מכלול המשימות של כלל הקורסים שלהם. ובדרך הזאת כל המשימות שליין בונה מאבדות את הרצף הלימודי שהיא מקפידה לתכנן ובמקום זה נעשות שוות ערך, ושוות ערך עבור כל הקורסים שהסטודנט לומד. הסטודנטים כבר אינם רוכשים ידע שהמרצה מבנה כדי להוביל להבנה, אלא פשוט מבצעים מטלות.

ליין כותבת שפונים אליה אם שאלות כמו "מופיע אצלי שיש להגיש את הבוחן על הרצאה, אבל על מה הבוחן?". היא מוסיפה שהיה הגיוני להשיב "על ההרצאה, כמובן", אבל אז היא תופסת שאם הם אינם מבקרים באתר הקורס הסטודנטים אינם רואים את ההרצאה, ומפני שההרצאה איננה משימה עם תאריך הגשה היא איננה מופיעה ברשימת המטלות. היא כותבת:

In an age when we worry that students don’t read whole books, we have something here that is much worse. How can they do sequential and scaffolded learning when the system won’t let you scaffold?

קורא אחד מעיר שמזווית מסויימת אפשר לראות ברשימת המשימות המאוחדת של Canvas יישום של "למידה ממוקדת סטודנט" (student centered) – הרי הרשימה מרכזת את מלוא המשימות עבור הלומד שעכשיו יכול לבחור למה להתייחס. ליין מבינה את כוונת ההערה, אבל היא משיבה שה-"ממוקדות" הזאת משטיחה את הלמידה ומונעת ראייה רחבה על תחום הלימוד.

ליין איננה מוותרת בקלות, והיא משתדלת להבנות את סביבת הלמידה הטובה ביותר שהיא יכולה עבור הסטודנטים שלה. זאת ועוד: היא מציינת שהיכולת להמצא בתוך הקורסים שלה תמיד היתה נקודה לגאווה עבורה. במאמרון שהתפרסם מספר ימים מאוחר יותר היא כותבת:

My navigation in my courses has always been my pride. Students frequently mention on evaluations the ease of getting around the course, the knowledge of knowing what is due and when, the way the class hangs together. One Canvas feature, the To-Do list on the app, has put an end to all of that.

במאמרון הזה היא מעלה מספר רעיונות שלדעתה יכולים אולי לאלץ את Canvas לפעול בצורה קרובה יותר למה שהיא רוצה. בין האפשרויות האלה יש, למשל, הטמעת פרקי הקריאה שלה בתוך iframe שיופיע באותו הדף של הבוחן הקצר שהוא המטלה שכן מופיעה ברשימת המטלות. אבל פתרון מהסוג הזה מצריך עבודה רבה, ואי אפשר לדעת אם Canvas פתאום יפסיק לתמוך בשימוש ב-iframe.

הבעיה איננה שלליין אין רעיונות כיצד לעצב את אתרי הקורסים שלה כך ש-Canvas תשרת אותה כפי שהיא רוצה. היא אפילו איננה העבודה המאומצת הדרושה על מנת לעקוף את ברירות המחדל של הכלי (שמביאה לתוצאות שהן רחוקות מלהיות מספקות). הבעיה היא שביסודו של דבר Canvas מכתיב דרך עבודה, תפיסה לימודית, מסויימת. ליין כותבת:

The questions I’ve received indicate that few use the Notifications, which is where all my Announcements would appear. These don’t appear on the To-Do list, implying that reading them is not something one needs To Do.

במילים אחרות, הכלי רומז לסטודנטים שאין צורך לקרוא את פרקי הקריאה וגם לא את ההודעות/הנחיות/הסברים כדי לבצע את המטלות בצורה מוצלחת.

חשוב להוסיף שגם בימי השימוש ב-Moodle ליין לא התלהבה יתר על המידה מאפשרויות הכלי. כמו-כן, רבים מאיתנו בישראל שהתנסינו ב-edX הרגשנו שהוא כופה עלינו דרך עבודה מסויימת שאיננה לטעמנו. במילים אחרות, הבעיה איננה רק Canvas. ועף אף העובדה שבאופן כללי אינני מתלהב ממערכות LMS, לא יהיה זה נכון להגיד שהבעיה היא השימוש ב-LMS. אין שום פסול במערכת שמרכזת חומרי למידה ומגישה אותם בדרך יעילה, ואפילו לא במערכת שעוקבת אחרי הפעילות של סטודנטים. הבעיה נמצאת בכך שההיבטים של ה-LMS שזוכים לפיתוח הם המרכיבים הטכנולוגיים שמייעלים את הניהול ואת המעקב. בסופו של דבר מגלים, כמו שקורה לליין, שההיבטים הטכנולוגיים האלה הופכים לעיקר והתכונות החינוכיות הולכות לאיבוד.

קשה להגיד שמשהו השתנה במהלך ההעדרות

כמעט שלושה חודשים עברו מאז שפרסמתי מאמרון כאן. יש לא מעט הסברים ו/או תירוצים שיכולים להסביר את ההפסקה הארוכה הזאת, אבל ספק אם הם באמת מעניינים. עם זאת, יש טעם לציין שככל שהזמן עובר נעשה יותר ויותר קשה לחזור לכתיבה. אם כותבים, רצוי לעשות זאת באופן די קבוע. אחרת מה שפעם היה הרגל נעים הופך למעמסה.

אבל יש, בכל זאת, תירוץ אחד שכן ראוי לציון כאן. במהלך חלק מהתקופה הזאת עסקתי באינטנסיביות בנקיונות. הנקיונות האלה כללו נבירה לתוך ערימות מכובדות ביותר של כתבות ומאמרים בנושא התקשוב החינוכי – ניירות שנאספו אצלי במהלך השנים. מצאתי מאמרים מלפני חמש שנים, מלפני עשר שנים, מלפני 15 שנים ואפילו יותר. עבור הרוב הגדול של אלה הצורך בנקיון, וכמו-כן הצורך בעוד מקום לשמירה של ניירות חדשים יותר (שבוודאי ביום מן הימים אצטרך לזרוק), הביא לכך שזרקתי המון. אבל לפני שיכולתי להרשות לעצמי לזרוק היה עלי לעיין בניירות, או לפחות לקרוא את הכותרותיהם. וכאשר עשיתי זאת מצאתי שהיה קשה מאד לנחש את השנה שבה המאמרים השונים התפרסמו. במידה רבה מאד הם עסקו באותם הנושאים שבהם התקשוב החינוכי עוסק היום – אוריינות דיגיטלית, פרטיות, ה-LMS, וכלים, כלים, כלים. וכמובן גם בהבטחה הגדולה שהדיגיטליות והרשת מהוות עבור החינוך. כמו-כן, מתברר שבמידה רבה גם אז השמענו את אותה הביקורת כלפי התקשוב החינוכי שאנחנו משמיעים כלפיו היום.

ודווקא תוך כדי הנקיון, כאילו לשכנע אותי שלפחות בנוגע לתקשוב החינוכי קהלת צדק, דיוויד ווילי (David Wiley) פרסם מאמרון בבלוג שלו:

Everything Old is New Again: Textbooks, The Printing Press, The Internet, and OER

רוב הפעילות של ווילי מתמקד במשאבים לימודיים פתוחים (Open Educational Resources) אבל יש מאחוריו שנים רבות של פעילות בתחום התקשוב החינוכי בכללותו כך שהוא מכיר היטב את התחום. במאמרון שלו הוא מתייחס למציאות המוכרת שכל כמה שנים התקשוב החינוכי צריך להמציא את עצמו חדש:

Even within learning design / instructional technology / educational technology graduate programs there’s a bit of a joke that every decade or so someone invents a new technology that causes the field to spontaneously forget everything it ever knew – because how could it possibly apply to the new medium?

חשוב להבין שווילי איננו בין מקטרגי הרשת. הוא רואה חיוב רב באינטרנט. במאמרון הוא מדגיש שהאינטרנט "טרנספורמטיבי" בחיינו – אם לטוב או אם לרע. אבל הוא כותב שעל אף העובדה שהשפעת הרשת על חיינו גדולה מאד, הוא איננו מזהה השפעה גדולה בחינוך:

I think it’s fair to say that the impact of the internet on teaching has – writ large – been shockingly small. There are, of course, exceptional cases where people are doing genuinely novel and amazing things with the internet in support of student learning. But I would argue that it’s the exception and not the rule in higher education.

שלא יהיו אי הבנות: ווילי איננו אומר, כמו רבים אחרים, שבמשך מאה או מאתיים שנה, עד להגעתו של האינטרנט, שום דבר לא השתנה בחינוך. טענתו היא שהאינטרנט לא הצליח להשפיע על החינוך כפי שאפשר היה לחשוב, או לצפות, שיקרה.

הציפייה הזאת, ציפייה שלפי ווילי לא התגשמה, מעוררת אצלו שאלה: מה היתה השפעתם של ספרי הלימוד (ה-textbooks) על ההוראה כאשר אלה, בעקבות הדפוס, נעשו זמינים לסטודנטים. האם הזמינות של ספרי לימוד מודפסים שינתה את דרכי ההוראה שהיו נהוגות לפני הדפוס? ווילי מצא שאין מקורות רבים על הנושא הזה, אבל הוא מצא ספר אחד על השימוש בספרי לימוד באירופה סביב תחילת תקופת הדפוס. מתוך הספר הזה הוא מביא מספר עדויות על כך שעל אף הזמינות של ספרים לא יקרים המרצים המשיכו להרצות את הטקסטים שלהם – אותם טקסטים שעכשיו הופיעו בדפוס – והם ציפו שהסטודנטים שלהם ירשמו את מה שהם דיקלמו. העדויות האלו מביאות אותו לקבוע:

So to answer my original question. What was the impact of the world’s greatest information technology – the printing press – on teaching? In the case of lecture texts, the impact appears to have been negligible.

קשה לא להרגיש שהנבירה לתוך העבר של ווילי מעניקה לנו קצת פרספקטיבה. מתברר שהרשת איננה הטכנולוגיה הראשונה שלכאורה מאפשרת לנו שינוי אך בפועל משנה מעט מאד. אני מודה (ויש עדויות) שלפני עשרים שנה אני ציפיתי שחדירת האינטרנט לתוך החינוך תערער את הנחות היסוד שלנו בנוגע לדרכי ההוראה והלמידה ולהתנהלות הכיתה. על אף העובדה שעדיין מקננת בי התקווה שכך אכן יקרה, נדמה לי שכאשר אנחנו מביטים מעבר לטכנולוגיות הדיגיטליות הנוצצות שמסנוורות אותנו, אנחנו מבינים שווילי צודק. ואולי בגלל זה הסקירה ההיסטורית שהוא ערך יכול לנחם אותנו. הרי לא מדובר בטכנולוגיות דיגיטליות בלבד. מתברר שכך היה גם עם הדפוס, ומי יודע, אולי גם עם המצאות פורצות דרך שבאו לפניו.

פעמים רבות בערימות הדפים שעליהם עברתי (ושחלק גדול מהם זרקתי) נתקלתי בניסוחים של "הפדגוגיה צריכה להוביל את הטכנולוגיה". ספק אם מישהו בעולם החינוך חושב, או חשב, אחרת, וזאת על אף העובדה שהציפייה שבאופן קסמי טכנולוגיות חדשות יחוללו שינוי פדגוגי טבועה בנו היטב. המבט ההיסטורי של ווילי ממחיש עד כמה קשה ליישם אמירה שנראית כל כך פשוטה והגיונית. יתכן שהוא גם יכול להסביר למה לא היה צורך לשמור רבים מהמאמרים שמצאתי בעת הנקיון. אולי הוא גם מסביר למה לא קרה אסון שלא כתבתי כאן במשך כמעט שלושה חודשים.

אכן, הכנה לעולם העבודה

אחד ההסברים הנפוצים לצורך בשימוש בכלים דיגיטליים בבתי הספר הוא הטענה שבית הספר צריך להכין את תלמידיו לעולם העבודה שהם יכירו אחרי הלימודים, כאשר הם יצטרכו להתפרנס. ללא ספק ההכנה הזאת היא משימה חשובה שהחברה מצפה מבית הספר למלא, אם כי בשנים האחרונות נדמה שהיא הפכה למשימה הבלעדית. שוב ושוב אנחנו קוראים, למשל, על החשיבות של מקצועות ה-STEM מפני שמשרות העבודה העתידיות נמצאות שם. כצפוי, מעטים שואלים אם זה באמת נכון. לפני כשלושה שבועות אנדרו יאנג (Andrew Yang), יזם אמריקאי די מוכר, היטל ספק באמיתות המצב הזה בציוץ:

8% of US jobs are in STEM fields. 92% are not. If someone thinks they can train 92% of workers for roles presently occupied by 8% of workers they have a rather fanciful view of both people and work.

בשנת 2015 הלשכה לסטטיסטיקות של התעסוקה של ארה"ב פרסמה שמשרות במקצועות ה-STEM היוו 6.2% של כלל משרות העבודה בארה"ב. לאור זה נדמה לי שהנתון שיאנג פרסום בהחלט אמין. אבל קשה לשמוע את הקול שלו, או קולות דומים, מעל הרעש המתמשך שהמקהלה של "כולם צריכים STEM" מזרמת למערכות החינוך.

הקופה במקדונלדס היא אמנם מחשב, אבל אין זה אומר שהקופאי שעומד לידה שעות ארוכות ביום ממלא תפקיד STEM. הוא איננו זקוק לכישורים טכניים מיוחדים, וכך לגבי משרות רבות אחרות. לפי ויקיפדיה בשנת 2018 היו למקדולנדס 1.7 מיליון עובדים. בין אלה יש בוודאי מספר משרות STEM, אבל הרוב המכריע של המשרות איננו דורש את הכישורים האלה. בוולמרט 2.1 מיליון עובדים, וגם עבור הרוב המכריע של אלה אין צורך בכישורי STEM. (אגב, באופן תדיר וולמרט ומקדולנדס מכניסים אוטומציה לתוך החנויות שלהם על מנת לצמצם את ההוצאות שלהם על משכורות. עם זאת, הסיכוי שמי שיאבד את המשרה שלו לאוטומציה יצליח למצוא משרה אחרת במקצועות ה-STEM שואף לאפס.)

מול הדרישה ללימודי STEM לכולם – למידה שבמידה רבה מאופיינת בהרבה הוראה פרונטלית ו-"מסורתית" – יש, כמובן, גם גישה הגורסת שהלמידה צריכה להיות יותר חווייתית. אמצעי אחד להגדלת החוויה בלימודים הוא המשחוק (gamification). הרי כאשר הלמידה נעשית למשחק ההנאה גדלה והסיכוי שהלמידה תהיה מוצלחת גם גדל. אבל כפי שנוהגים להזכיר לנו, החיים, ובוודאי גם העבודה, אינם משחק. אם נרגיל את התלמידים שלנו לצפות שהם תמיד יכלו לשחק אנחנו מסתכנים בכך שהם לא יצליחו להסתגל למציאות של עולם העבודה. כך, לפחות, לפי אחת הגרסות הרווחות בחינוך.

אבל מי אומר שעולם העבודה נטול משחק? כתבה בוושינגטון פוסט מלפני בערך שבועיים מדווחת על נסיון של חברת אמזון לשלב משחקי מחשב לתוך העבודה של רבע מיליון עובדי המחסנים של החברה. מדובר, בינתיים, בנסיון בחמישה מחסנים של החברה:

Developed by Amazon, the games are displayed on small screens at employees’ workstations. As robots wheel giant shelves up to each workstation, lights or screens indicate which item the worker needs to put into a bin. The games can register the completion of the task, which is tracked by scanning devices, and can pit individuals, teams or entire floors in a race to pick or stow Lego sets, cellphone cases or dish soap, for instance. Game-playing employees are rewarded with points, virtual badge and other goodies throughout a shift.
Think Tetris, but with real boxes.

הכתבה מסבירה שהרציונל אחרי פיתוח המשחקים הוא שככל שהעבודה נעשית יותר כמשחק היא נתפסת פחות כעבודה. ויש, אכן, הגיון בתפיסה הזאת, במיוחד אם נזכור שתנאיי העובדים במחסנים של אמזון רחוקים מלהיות נעימים. לכן, אפשר להבין שהמשחקים נועדים להכניס קצת הנאה לתוך יום של מה שבמידה רבה היא עבודת פרך. הכתבה מסבירה:

The games are a response to worker complaints that Amazon’s push for more automation has made laborers feel like cogs in a bigger machine, as they increasingly work alongside robots.

אבל מצד שני, יש למשחקים מטרה נוספת. ככל שהחבילות שאנחנו מזמינים מאמזון מגיעים אלינו יותר מהר אנחנו יותר מרוצים, והסיכוי שאנחנו נזמין עוד חבילות גדל. לכן, להנהלה אינטרס לגרום לעובדים לעבוד כמה שיותר מהר. המחשקים מעודדים תחרות בין העובדים, וכך מדרבנים את העובדים להגביר את קצב העבודה שלהם. לפי הכתבה:

Laborers were required to sharply increase their output as well, from picking 100 items off shelves per hour to 300 items per hour and later nearly 400 per hour, according to employees at several Amazon facilities.

דיווחים על תנאיי העבודה הקשים במחסנים של אמזון מתפרסמים כבר מספר שנים. כתבה ב-Business Insider מפברואר השנה מציירת תמונה די עגומה. העבודה קשה, השעות ארוכות, ואפילו עם ההעלאה במשכורת המינימום באוקטובר לפני שנה שהחברה משלמת לעובדיה, ההכנסה נמוכה. קשה להתפרנס כעובד מחסן באמזון, וספק אם הדרבון להגברת קצב העבודה באמצעות משחקים הוא באמת לטובת העובדים. אבל לפחות שם נמצאות משרות עבודה.

על אף מס השפתיים למשרות ה-STEM, בעתיד הנראה לעין הגידול המשמעותי ביותר במקומות עבודה יהיה בתחומים משעממים ומייגעים כמו עבודה במקדונלדס, בוולמרט, או במחסנים של אמזון. אם זה אומר שאלה התפקידים שלקראתם מערכת החינוך צריכה להכין את תלמידיה, יש דווקא הגיון בהכנסת משחקים לתוך המערכת. הרי זאת הכשרה מתאימה מאד. כשהם יגיעו למחסן של אמזון התלמידים של היום ירגישו ממש בבית.

אולי פעם אחרונה ודי

בדיקה שערכתי בבלוג הזה מראה שהזכרתי את חברת Knewton, חברה שפיתחה תשתית ללמידה מותאמת אישית, שמונה פעמים. הפעם הראשונה היתה ביולי 2013. כבר באותו מאמרון ראשון הרמתי גבה בנוגע ליומרה של יזמי החברה. מאז לא מצאתי סיבה לסגת מהספקנות (בלשון המעטה) שהבעתי כלפיה. כאן בבלוג, ובמסגרות נוספות, נהגתי לצטט את חוסה פריירה (Jose Ferreira), המייסד של Knewton, שהתרברב שבעתיד הלא רחוק הכלי שהחברה מפתחת יאפשר לה למסור לתלמיד מה כדאי לו לאכול לארוחת בוקר, בהתאם לשיעורים שהוא לומד באותו יום, כדי למקסם את הלמידה שלו (ראו כאן, למשל).

Knewton היתה בין היזמויות הבולטות ביותר בתחום הלמידה המותאמת אישית, אם כי נדמה לי שהיה נכון יותר לכנות את הגישה שלה "הוראה מותאמת אישית". הרי, הכלי לא שחרר את התלמיד לעסוק בתחומים שמעניינים אותו, אלא ביקש להתאים את קצב מסירת המידע שהמערכת קבעה כדרוש לתלמיד ליכולת הקליטה שלו. בעיני הבעיה של הכלי לא היתה רק בעובדה שהוא לא עבד (אם כי הוא באמת לעולם לא עבד), אלא שביסודו של דבר הוא לא היה חינוכי.

כאשר כתבתי על החברה בפעם האחרונה, באוקטובר 2018, היה כבר ברור שהמציאות איננה תואמת את ההבטחה. אותו מאמרון סקר דיון ציבורי שאורגן על ידי EdSurge על התרומה של למידת מכונה (machine learning) לחינוך. בדיון ההוא מדען data של Knewton הודה שעל אף הציפיות הגדולות, ההבטחה עדיין רחוקה מלהתממש. ועל אף ההודעה הזאת החברה לא נסוגה מה-"חזון" של ייעול העברת ה-"ידע" הדרוש לתלמיד.

השבוע למדנו שהמו"ל החינוכי Wiley רכש את כל נכסי החברה – בסכום שלא פורסם אבל תואר כמכירת חיסול. במהלך השנים Knewton גייסה מעל $180 מיליון, כנראה על הבטחה ויומרה מלבד. משקיעים הוקסמו מההגזמה הפרועה של החברה וציפו לרווחים נאים. אבל בסוף הם גילו מה שמבקרים חינוכיים טענו כבר שנים.

באוקטובר 2015, בתגובה לכתבה על Knewton באתר NPR שבו המייסד פריירה הכריז:

We think of it like a robot tutor in the sky that can semi-read your mind and figure out what your strengths and weaknesses are, down to the percentile.

מיכאל פלדשטיין טען שמדובר בתרופת סרק (snake oil). פלדשטיין, כמובן, לא היה היחיד לטעון כך, אבל כצפוי הדעה המלומדת של אנשי חינוך לא שכנעה את המשקיעים.

ועכשיו מה שכבר מזמן היה ברור לאנשי חינוך סוף סוף נהיר גם למשקיעים שהפסידו כסף רב בתקוות השווא לכלי קסם שיאפשר להושיב כל תלמיד מול מסך מחשב ו-"ללמד" אותו בקצב האישי שלו. כתבה על המכירה ב-Inside Higher Ed מביא את דבריו של פיל היל (שותף של פלדשטיין) שמעלה את הסברה שלו בנוגע לרכישה:

The company simply didn’t work out, that’s the long and short of it. My guess is that the pressure to sell was driven by investors who realized the jig was up.

אבל העובדה שהיום Knewton איננה אלא צל של עצמה, איננה אומרת שאין יזמים חדשים שחולמים את אותו החלום. יש בוודאי לא מעטים שעוד מתכוונים להגשים אותו.

ג'ון וורנר, גם ב-Inside Higher Ed, מודה שההודעה על Knewton גורמת לו מידה מסויימת של שמחה לאיד, לא רק בגלל ההגזמה אשר בטיעונים של פריירה, אלא מפני שהרעיון הבסיסי של קידום הלמידה באמצעות ניתוח אלגוריתמי של נתונים מסיביים מתבסס על חדירה לפרטיות התלמיד ומצמצם את הלמידה למדידה של נתונים שאינם באמת משקפים למידה:

Often, even if the technology worked exactly as advertised it looks corrosive, as with the latest trend to track “biometric” inputs to see if students are “paying attention.” Attention is not a proxy for learning, but because it’s what can be tracked, we treat it that way.

וורנר מציין שברוב הגדול של היזמויות ה-"חינוכיות" המטרה היא להחליף את המורה, והוא מדגיש שחשוב להתנגד למהלך הזה, מהלך שלרוב, כפי שציינתי כאן מספר פעמים, מוצע עבור אוכלוסיות נחלשות ולא עבור מי שיכול לשלם בעד חינוך איכותי אמיתי.

לפני שלוש שנים, חצי שנה אחרי הביקורת שלו כלפי Knewton התפרסםה, מיכאל פלדשטיין חש צורך למתן את הביקורת שלו כלפי יזמויות חינוכיות. הוא הבהיר שלא כל יוזמה היא אחיזת עיניים. הוא כתב:

if you want better learning science, then don’t push vendors out of academe. Instead, push them in. Make them show their work. Make them subject their research to peer review. Vendors should be accountable for their claims.

הוא בוודאי צודק. לא כל מי שמבקש להרוויח בחינוך באמצעות כלים או פרויקטים דיגיטליים עושה זאת מתוך התעלמות מהידע הרב על למידה שנצבר במהלך הדורות. הרצון להרוויח איננו הופך יוזמה לפסולה. אך מה לעשות, ופעמים רבות מדי הבטחות ריקות ללא ביסוס מחקרי או תיאורטי מגייסות כסף רב ובהמשך (כמה מפתיע!) הן נכשלות בגדול. פלדשטיין, אגב, התייחס להשכלה הגבוהה, שם הסיכוי למצוא אנשי אקדמיה שיזהו את הבלוף גדול יותר מאשר ב-K12. אבל ההמלצה של פלדשטיין הגיוני עבור שתי הזירות – לא להסתנוור מהחומר הפרסומי אלא לדרוש נתונים והוכחות. לעתים קרובות מדי הבלוף מתגלה מאוחר מדי לא רק מפני שהוא נמסר במעטפת של סמכותיות ובטחון מופרז, אלא מפני שהאחראים לחינוך רוצים להאמין שמה שמוכרים להם היא באמת תרופת פלא, ואין להם הכלים להבדיל בין השניים.

הסיפור של Knewton הוא אמנם איתות לכך שסופן של לפחות חלק מהיזמויות המפוקפקות בחינוך עתידות להיעלם, אבל אפשר להיות בטוחים שיש אחרות שמחכות להזדמנות למלא את החלל שנוצר. אולי לא אצטרך לכתוב שוב על Knewton, אבל לצערי יהיו וודאי אחרות שעליהן אצטרך לכתוב דברים דומים.

הנה, הם שוב מראים שקשה לעבוד עליהם

לפני חצי שנה כתבתי כאן על מחאה של תלמידים בבית ספר בברוקלין שמאסו מהשימוש ב-Summit Learning Platform בבית הספר שלהם. התלמידים טענו שבמקום ללמוד בכיתה (או לפחות לשבת בכיתה) עם המורה שלהם הם ישבו שעות ארוכות מול מחשב וקיבלו "שיעורים" שעל פי רוב הסתכמו בהעברה יבשה של מידע ובחינות תכופות שבדקו אם המידע אכן נקלט. וכמיטב ה-"למידה מותאמת אישית", כאשר המידע לא נקלט כמו שצריך הוא הועבר אליהם שוב ושוב, בקצב שיתאים ליכולת הקליטה של התלמיד, עד שהבחינות אכן אישרו שהתלמיד "למד". המאמרון ההוא קישר לכתבה ב-New York Post בה אחד התלמידים תיאר את השיטה, ואת אחת הדרכים שהוא ועמיתיו סיגלו לעצמם כדי להתמודד איתה:

Kids can re-take tests until they pass — and look up the answers, he added: “Students can easily cheat on quizzes since they can just copy and paste the question into Google.”

נדמה לי שאין צורך לחזור ולתאר שוב את השיטה. עשיתי לזאת במאמרון הקודם. מספיק אולי לציין שמה שאנשי ה-Summit Learning Platform מפרסמים על השיטה שלהם רחוק מאד ממה שהתלמידים חווים כאשר הם פוגשים אותה בשיעורים עצמם. אבל אם כך, למה לכתוב שוב על Summit? השבוע כתבה על התכנית התפרסמה בניו יורק טיימס, ובכתבה הזאת גילינו שלא רק בניו יורק התלמידים מוחאים נגד השיטה. הכתבה מדווחת על מחאה במדינת קנזס, והפעם המחאה איננה אצל התלמידים בלבד, אלא גם אצל הוריהם. לפי הטיימס המחאות התחילו בחודש ינואר:

In the nearby town of Wellington, high schoolers staged a sit-in. Their parents organized in living rooms, at churches and in the back of machine repair shops. They showed up en masse to school board meetings. In neighborhoods with no political yard signs, homemade signs with dark red slash marks suddenly popped up.

אבל גם זה איננו במיוחד חדש. במאמרון הקודם קישרתי לכתבה ב-Washington Post מ-2017 שדיווחה על תלונות של הורים במספר מדינות כלפי השיטה – בעיקר סביב בעיות של פרטיות המידע שנאסף על התלמידים, אבל גם בנוגע לדרך ההוראה/למידה. לכן, שוב נשאלת השאלה – מה הטעם להתייחס שוב ל-Summit? התשובה שלי לשאלה קשורה לדרך שבה מובילי התכנית בוחרים להשיב לביקורת.

לא מדובר בתשובות הצפויות כמו זאת של מנהל בית ספר תיכון בקנזס שעובד עם Summit הטוען שדווקא הרוב הגדול של ההורים מרוצים. טענה כזאת (שלפי הכתבה עצמה נראית מוטעית) די צפויה. הטענה של מפקח המחוז מעניינת יותר:

“Change rarely comes without some bumps in the road,” said Gordon Mohn, McPherson’s superintendent of schools. He added, “Students are becoming self-directed learners and are demonstrating greater ownership of their learning activities.”

יש כאן חיבור בין שתי טענות. מצד אחד תמיד קשה לקבל שינויים, ומצד שני מפני שהשיטה מפתחת עצמאות אצל התלמידים להורים, שהם רגילים להוראה מסורתית, קשה לזהות את השינוי החיובי ולהסתגל אליו. ציטטה מדיאן טבנר (Diane Tavener), אחד ממייסדי Summit, מחדדת את הנקודה הזאת עוד יותר. טבנר מציינת שהתכנית מאפשרת לתלמידים "למשחרר את הכוח אשר בתוכם" ואז מוסיפה:

“There’s people who don’t want change. They like the schools the way they are,” she said. “The same people who don’t like Summit have been the sort of vocal opposition to change throughout the process.”

במילים אחרות, אם אתה מתנגד ל-Summit אתה מתנגד לשינוי, ומתקשה לראות ששינוי נחוץ ורצוי. צריך להיות ברור שבימינו ההתנגדות לשינוי נחשבת אחד הפשעים החמורים ביותר. אחד ההורים שמתנגדים ל-Summit מבטא היטב את האמביוולנטיות שהוא חש, אמביוולנטיות שהקשתה עליו להתנגד לתכנית:

“You want your kids to be innovators. You want them to be on the cutting edge of what’s next.”

ואין ספק שתכנית כמו Summit, המופצת לרוב בשכונות עוני ובערים עניות, מנגנת על הנקודה הזאת. הבעיה היא, כמובן, שהמציאות איננה תואמת את ההבטחה. אחד ההורים סיכם:

"It sounded great, what they sold us," Mr. Smalley said. "It was the worst lemon car that we've ever bought."

אבל כזכור, מי שמתנגד לתכניות כמו Summit מזוהה כמתנגד לקדמה. בימינו קשה לחשוב על תיאור גנאי חריף יותר מאשר להיקרא "לודיטים" – אותם פועלי ענף הטקסטיל באנגליה בתקופת המהפכה התעשייתית אשר תוך חשש לפרנסתם השחיתו מכונות אריגה אוטומטיות. כמעט בושה להיות מזוהה איתם. לפני מספר שנים, בכנס שעסק בהשפעת טכנולוגיות חדישות על החינוך הבעתי את החשש שה-Uberization של ההשכלה הגבוהה תפגע בסגל הזוטר באוניברסיטאות ובמכללות. העירו לי שגם נהגי כרכרות הסוסים התנגדו למכוניות והטיחו בי שאני סתם מתנגד לקדמה. בעבר הטענה הזאת הצליחה להשתיק ביקורת, אבל נדמה שהיא כבר איננה עובדת. אבל לקברניטי עמק הסיליקון קשה להבין שהורים בערים קטנות בקנזס אינם מרוצים מהמתנה שהם מבקשים להעניק לילדיהם (כאשר באותו הזמן, כמובן, הם עצמם אינם מוכנים שילדיהם ילמדו לפי התכנית הזאת). עבורם ההסבר האפשרי היחיד הוא ההתנגדות לקדמה.

על הכתבה הזאת בניו יורק טיימס יובל דרור צייץ:

המחשבה שעמק הסיליקון יכול לפתור את מצוקות העולם ולמצוא פתרון טכנולוגי לכל בעיה, זולגת בהדרגה אך במהירות גם למערכת החינוך.
בארה"ב זה נגמר בילדים זומבים ובמרד של הורים.
הבעיה: אינסוף יוזמות, רעיונות ומהלכים פדגוגיים בישראל שמתים לחקות את אמריקה הגדולה.

אני אמנם מזדהה עם רוח הציוץ, אבל קצת מוזר שדרור מוצא שהגישה זולגת עכשיו לתוך מערכת החינוך. הרי היא זורמת כבר שנים רבות ומזמן היא הצליחה לתקוע יתד בחינוך. למזלנו, כבר זמן רב אנשי חינוך לא מעטים שדוגלים בשימוש בטכנולוגיות בחינוך, ורחוקים מאד מלהיות מתנגדים לקדמה, מתריעים על כך (בצדק חמי רמיאל מגיב שהוא כתב דוקטורט על הנושא הזה). דווקא עם כל הביקורת שלי כלפי מערכת החינוך בישראל אני נוטה לחשוב שבישראל המרדף העיוור אחר כל יוזמה חינוכית של עמק הסיליקון איטי וחלש יותר מאשר בארה"ב.

ומה שבטוח, מעודד ללמוד שוב שיש תלמידים והורים (וגם מורים) שאינם מסתנוורים מהמתנות הנוצצות שעמק הסיליקון מבקש להעניק להם.