המורים הם רק בורג קטן

לא חסרים נסיונות לבחון את הסיבות לכך שהתקשוב חודר לאט מדי, ובמידה קטנה מדי, לתוך מערכת החינוך. יש, ללא ספק, לא מעט "איים של הצלחה" שמהווים חומר טוב לכתבות בעיתונות, אבל אם לשפוט לפי המחקר, מדובר בהצלחות זעירות וצנועות בלבד. לכן, שוב ושוב עולה השאלה: אם אנחנו משוכנעים שהתקשוב כל כך טוב, והאפשרויות הלימודיות שבו כל כך רבות, למה השפעתו איננה באה לביטוי במבחנים למיניהם, ולמה איננו רואים נהירה רבתי של מורים לאמץ את התקשוב בהוראה שלהם.

במאמר חדש בהד החינוך עוזי מלמד בוחן את הסוגיה הזאת. מלמד מציין שאפשר לבדוק את הנושא מהיבטים שונים, ובמאמר הזה הוא בוחר להתמקד במורים, ובשישה חסמים שלדעתו מעכבים את אימוץ התקשוב אצלם. החסמים האלה בהחלט מתקבלים על הדעת. תחילה, למשל, הוא מציין את בעיית התשתיות, ואת העדר השליטה של המורה בטכנולוגיה. די הגיוני שמלמד פותח עם החסמים האלה. הרי, אם אין מחשבים, או אם יש, אבל המורים אינם יודעים להפעיל אותם כראוי, ספק רב עם התקשוב יוכל לבוא לידי ביטוי חינוכי או פדגוגי. אבל מלמד מדגיש שהיום מורים רבים כן משתמשים במחשב, ולכן הבעיה היא אחרת – היישומים שהמורים מכירים אינם יישומים שיכולים לחולל שינוי בתהליכי ההוראה והלמידה:

שימוש במעבד תמלילים ובגיליון אלקטרוני מקל את הכתיבה, את ארגון המידע, את עיבוד הנתונים והצגתם, אך הוא אינו שונה במהותו מן השימוש במחברת, בעיפרון ובמחשבון; שימוש במצגות יכול לשפר במידה רבה את השיעור הפרונטלי, אך השיעור עדיין נותר פרונטלי.
במילים אחרות, אם יש כבר מחשבים, ואם המורים יודעים להשתמש בהם, עלינו למצוא סיבות אחרות שיסבירו את ההצלחה הקטנה יחסית של התקשוב בחינוך. וזה מביא אותנו לחסם נוסף. מלמד מונה שלושה חסמים נוספים די משכנעים, אם כי בעיני שלושתם מתרכזים לתוך חסם אחד כללי וגורף – המערכת החינוכית איננה ערוכה לעודד את השימוש הפדגוגי הרצוי (בעיני מלמד, וגם בעיני) של התקשוב. המטרות החינוכיות של המערכת והתרבות הבית ספרית (שלא לדבר על הציפיות של החברה בכללותה) מכתיבות שימוש מצומצם למדי בתקשוב. לאור המציאות הזאת, קשה לצפות שמורים, גם אם הם רוצים לנצל את התקשוב כדי ללמד בצורה יצירתית יותר מהנהוג היום, יוכלו לעשות זאת.

בחסם שישי והאחרון שלו מלמד חוזר למורים. הוא טוען שעל פי רוב תכניות התקשוב מופעלות מבלי לקחת את המורים בחשבון. הוא מדגיש שאי אפשר לצפות לשימוש פדגוגי חיובי של התקשוב בבית הספר אם תהליך ההטמעה מתרחש ללא שיתוף המורים. הוא מתאר מצב שבו המורים שרוצים לאמץ את התקשוב צריכים להשקיע מזמנם הפרטי, ולפלס לעצם דרך פדגוגית. נדמה לי שיש כאן תיאור די מהימן של המציאות. ובעצם, זה מחזיר אותנו למצב שבו הטוב ביותר שאליו אפשר לצפות הוא לאיים של הצלחה, איים שבהם המורה המשוגע לדבר, בכיתה ה-"פרטית" שלו, עורך ניסויים ובוחן את האפשרויות הטמונות בתקשוב, ומקווה שמורים אחרים ירצו ללמוד מהדוגמה שלו (גם מההצלחות, וגם מהכשלונות).

בתכניות תקשוב מוסדיות בארה"ב אפשר לזהות מגמה של ניטרול, ואפילו ביטול, של הנסיון ושל המומחיות של המורים. בארץ המצב יותר טוב, ואפשר לזהות רצון כן לקדם את השימוש בתקשוב אצל המורים, וגם ללמוד מהנסיון שלהם. אבל ללא קשר למורים, קשה לצפות שלתקשוב תהיה השפעה פדגוגית חיובית אם המערכת והחברה אינן מעודדות זאת, או אינן ערוכות לאמץ יעדים חינוכיים אחרים מהרווחים היום. אי לכך לא כל כך ברור לי למה עוזי מלמד, במאמר שלו, בוחר להתמקד במורים. למרבה הצער, החסמים שעליהם הוא כותב אינם כל כך קשורים במורים, על אף העובדה שדי ברור שהסיכוי להטמעה מהירה ומוצלחת של התקשוב היה גדול יותר אם זה כן היה המצב.

רגע! זה מוכר לי!

מאמר שראובן ורבר שלח לי יום חמישי בשעות המאוחרות של הערב החזיק אותי ער לתוך השעות הקטנות של הלילה. במאמר שלהם:
מארק וסטון ואלן ביין מבקשים להסביר למה תלמידים שמשתתפים בפרויקטים של 1:1 אינם מגיעים להישגים המקווים. נדמה לי שניתן לתאר את ההסבר שלהם כהסבר "עקיף". וסטון וביין מכנים את הטענה שפרויקטים של 1:1 אינם מביאים לתוצאות המצופות ה-Techno-Critique, והם אינם מנסים להראות שהביקורת הזאת איננה מוצדקת (הם אפילו מאשרים שעל פי רוב המחקרים מאשרים העדרן של תוצאות). במקום זה הם טוענים שפרויקטים של 1:1 אינם מוצלחים פחות מאשר פרויקטים חינוכיים אחרים. הם מסיקים מסקנה כללית לגבי תכניות לשינוי בחינוך (עמ' 8):
If we inserted into the techno-critique argument any one of the long line of previous efforts at changing, innovating, or reforming education, the results would be the same: little or no sustained and scaled effects on teaching, learning, and achievement.
אם זה איננו מספיק ברור, הם מסבירים בהמשך (עמ' 9) שהכשלון של התקשוב איננו שונה מהכשלון של נסיונות קודמים לחולל שינוי בחינוך:
in fact, most change, innovation, and reform efforts have been problematic.
נדמה לי שמשפטים כאלה שייכים למה שאפשר לכנות כ-"אסכולת קהלת", של "מה שהיה, הוא שיהיה", ולתחושה ש-"אין כל חדש תחת השמש". לכן, על אף העובדה שהיה זה מאמר מעניין מאד, התקשיתי להתלהב ממנו. חשתי שבמקום להוביל לשינוי, הוא בעצם מקבע אותנו בשיתוק: מצד אחד הוא מעניק לי תירוץ מצויין – אולי פרויקטים של 1:1 אינם מצליחים, אבל גם שום דבר אחר איננו מצליח! ומצד שני התיאור של וסטון וביין בנוגע למה שכן יכול להצליח נראה אוטופי למדי – הם הרי טוענים שהטמעה מוצלחת של התקשוב תלויה בשינוי תפיסה – לא עוד "כלי טכנולוגי" אלא "כלי קוגניטיבי". במילים אחרות, המחשב אינני משפיע על החינוך כי מורים אינם מבינים שהוא איננו סתם טכנולוגיה. בעצם, כדי שהוא ישפיע, התקשוב חייב להיות מרכיב מרכזי, אך לא בלעדי, בהתארגנות אחרת לגמרי של בית הספר ויעדיו.

יתכן שווסטון וביין יכולים לבסס את הגישה שלהם על מחקרים שהם ערכו (כך הם טוענים בתגובה לביקורת של לארי קובן למאמר שלהם). אבל הרושם הכללי הוא שאין כאן אלא הרהורי לב, או תקוות של מי שרוצה להאמין, ולמען האמת, פגשנו הרהורים ותקוות כאלה פעמים רבות בעבר. בעצם, התחושה הזאת – שהטענה המרכזית שלהם נתמכת בעיקר על ידי משאלת לב שזוכה לחיזוק באמצעות התירוץ הצולע ששום דבר אחר לא כל כך הצליח – עוררה אצלי את החשש שאולי כבר קראתי את המאמר הזה. שמתי לב שהמאמר התפרסם בינואר השנה, ולכן ערכתי חיפוש בבלוג ומצאתי שאכן בחודש מרץ כתבתי עליו. ודווקא אז ציינתי שלא קרה שום אסון שכתבתי עליו באיחור של חודש מפני שהמסקנה הכללית של קובץ המאמרים שבו הוא התפרסם היתה שאיכותם של פרויקטים כאלה תלויה באיכות המורים, וגם לפני חצי שנה מסקנה כזאת היתה נדושה וכלל לא מפתיעה.

ועכשיו, חצי שנה מאוחר יותר, האם אני קורא את המאמר אחרת מאשר בפעם הראשונה? נדמה לי שלא. בתחילת הקריאה (המחודשת) חשתי התלהבות שמהר מדי נמוגה והתחלפה באכזבה שאין חדש כאן. אפילו רשמתי לעצמי הערה דומה מאד לזאת שאיתה סיימתי את המאמרון הקודם שלי עליו:

גם אם אני מסכים איתם, אני חייב להודות שמה שהם כותבים איננו שונה בהרבה מלהגיד "כשיבוא המשיח", ובערך אותו הדבר מבחינה יישומית.
אבל אולי זאת איננה השאלה הנכונה. אולי אני צריך לשאול למה, קצת יותר מחצי שנה אחרי שקראתי אותו לראשונה, לא זיהיתי מיד שמדובר במאמר שכבר קראתי (ועליו אפילו כתבתי). לצערי, שתשובה שלי לשאלה הזאת איננה מלבבת במיוחד: נכון להיום, בתחום של התקשוב בחינוך אין כל כך מה לחדש, והרוב מאיתנו שכותבים בנושא חוזרים על עצמנו פעם אחר פעם.

ובמילים מעודדות אלו, עם שנת לימודים חדשה בפתח, אפשר אולי לאחל לכולנו שנה מוצלחת – שנה שבה נצליח (שוב?) להטמיע את התקשוב!

עד כמה גדולה התרומה?

בכנס EdMedia 2010 שנערך בטורונטו לפני שבוע אחד ממושבי העוגן היה דיון סביב הטענה ש:
Use of Social Media and Networking is Contributing to the Attainment of Significant Educational Goals in Ways that Suggest Even More Powerful Future Impact
ג'ון דרון, מ-Athabasca University שבקנדה הציג את העמדה בעד הטענה הזאת, ואילו ניל סלווין, חוקר של מדיה חברתית באוניברסיטה של לונדון, הציג את העמדה הנגדית. בפתיחת דבריו סלווין הבהיר שהסיכויים שמאזיניו יסכימו עם עמדתו קלושים. (דבריו של סלווין מופיעים ברשת, אך עד לכתיבת המאמרון הזה לא הצלחתי למצוא את דבריו של דרון.) בהומור שוודאי נועד לרכך את ההתנגדות כלפיו סלווין הצהיר:
I realize that this is a very ‘tough gig’. The offer to fly halfway around the world to oppose this seemingly unassailable motion at this undeniably god-forsaken time to this technologically-attuned audience was too ludicrous a proposition to turn down. When the conference organizers informed me that everyone in the room would have a mobile voting device in order to instantaneously tell me how much they hated my arguments, then I was doubly determined to make it here. After all, what have I got to lose … except for my pride, my professional reputation, future book sales and chances of ever working this side of the Atlantic again?
סלווין מבהיר שהוא איננו מתנגד לטכנולוגיות חדשות בחינוך, כולל מדיה חברתית. אבל הוא מדגיש שעד עכשיו הדיון בנושא ניזון יותר מאמונות ומהעדפות מאשר מעדויות ברורות:
it is astonishing how much of the recent debate around social media and education appears to be driven by belief, speculation, anecdote and personal experience rather than recourse to actual evidence.
לדעתו של סלווין עד היום אין למדיה החברתית תרומה משמעותית על השגת מטרות חינוכיות, וזאת בעיקר מפני שהשימוש בה די מצומצם. מי שנשאר בתוך הבועה של העוסקים בתקשוב בחינוך אולי מתרשם אחרת, אבל זהו רושם מוטעה. סלווין טוען שבעצם רק מעטים מכירים את הכלים האלה, ואפילו אצל אלה שכן מכירים אותם, השימוש בהם מסתכם באופן כמעט בלעדי בעדכון הסטאטוס ב-Facebook ובחיפוש מידע בוויקיפדיה. בנוסף:
Even when individuals are making use of social media in more ‘active’ and desirable ways, it seems to be nigh on impossible to ‘prove’ any discernible ‘contribution’ or ‘effect’ on learning.
סלווין מביא מספר סיבות על מנת לחזק את דעתו שחסידי המדיה החברתית בחינוך מפריזים בהשפעתה על החינוך. לדעתו אין התאמה ברורה בין מה שכלי האינטרנט החדשים האלה מאפשרים לבין מה שרוב הציבור מבין כמטרות החינוך. הוא מדגיש שלא פעם אלה שמצדדים בשימוש בהם נמשכים אליהם כי הם חושבים שכך אפשר לקדם גישה חינוכית שאיננה הגישה הרווחת בבתי הספר של היום:
the clear appeal of social media for many educational technologists is that these applications, tools and services correspond with wider beliefs about the value of learning that is interactive, learner-centered, social, authentic, more decentralized, plural and collaborative and so on.
נדמה לי ששתי הנקודות האלו קולעות בצורה די כואבת לבעיה די מרכזית של קהילת התקשוב בחינוך (קהילה שאני חלק ממנה). אנחנו מניחים שהשימוש בכלים בהם אנחנו דוגלים הרבה יותר נרחב מאשר הוא באמת, ואנחנו מבקשים להשתמש בכלים האלה על מנת לקדם תפיסה חינוכית שבמקרים לא מעטים נמצאת בניגוד לתפיסה של המערכות שבתוכן אנחנו פועלים. אבל לאור זה מעניין להביא את התוצאות של הצבעה מקוונת שנערך אחרי הדיון בכנס EdMedia 2010. מתברר ש-57% מהמשיבים הסכימו עם עמדתו של סלווין לעומת 43% שהסכימו עם עמדתו של דרון. יכול להיות שהנתון הזה מראה שיש התפכחות מסויימת אצל העוסקים בתקשוב בחינוך בנוגע להשפעת הכלים האלה. אבל בעיני נתון אחר הרבה יותר משמעותי: בסך הכל רק 14 אנשים השתתפו בהצבעה המקוונת. אולי אפילו אצל העוסקים בתחום כלי כמו הצבעה מקוונת איננו כלי מוכר.

אני מזדהה עם חלק גדול מהביקורת של סלווין. לו נוכחתי בכנס EdMedia 2010 נדמה לי הייתי מצביע עבור העמדה שהוא הציג בדיון, גם אם הלב רוצה אחרת. עם זאת, גם אם נכון להיום תרומת המידה החברתית להשגת מטרות חינוכיות משמעותיות קטנה בהרבה ממה שהייתי רוצה, אין זה אומר שלא צריכים להמשיך לעודד את השימוש בה. אינני בטוח שיש דרך אחרת לשכנע אנשי חינוך אחרים שהיא ראויה לשימוש נרחב יותר. כמו-כן, רק עם השימוש בה יהיה נרחב יותר יש סיכוי שיום מן הימים היא תצליח להשפיע לטובה על התפיסות החינוכיות הרווחות.

עדיין בראש הרשימה

אין חדש בטענה שאחת הטעויות המרכזיות בהטמעת התקשוב לתוך מערכות חינוך היא להציף את בתי הספר במחשבים ולהתפלל לנס. למרבה הצער, האסטרטגיה הזאת אומצה פעמים רבות בעבר – עם תוצאות עגומות שבעקבותיהן רבים הגיעו למסקנה שאין למחשבים תועלת בחינוך. נדמה לי שמעטים מאד דוגלים בגישה הזאת היום, אפילו אם התקציבים הזעירים שמופנים להשתלמויות מורים בנושאי תקשוב רומזים שיש מקומות שבהם עדיין חושבים שדי במכשירים כדי להפוך בית ספר למתוקשב.

אבל יתכן שהגישה הזאת עוד יותר נפוצה מאשר חשבתי. דרך מאמרון קצר של ג'ורג' סימנס הגעתי למאמרון של מיכאל טרוקנו שמתמחה בתקשוב בחינוך בארצות מתפתחות מטעם הבנק העולמי. טרוקנו כותב על המנהגים הגרועים ביותר בנוגע לתקשוב בחינוך. כזכור, טרוקנו עוסק בארצות מתפתחות, אבל מתוך הרשימה של תשעה "מנהגים" אפשר למצוא רבים שהם נפוצים בארצות מפותחות. ובראש הרשימה:

Dump hardware in schools, hope for magic to happen
This is, in many cases, the classic example of worst practice in ICT use in education. Unfortunately, it shows no sign of disappearing soon, and is the precursor in many ways to the other worst practices on this list. "If we supply it they will learn": Maybe in some cases this is true, for a very small minority of exceptional students and teachers, but this simplistic approach is often at the root of failure of many educational technology initiatives.
טרוקנו מציין שהוא לא בדה את הרשימה שלו מהראש. כדי להכלל ברשימה שלו, "מנהג" זה או אחר היה צריך להופיע במקומות רבים, ביוזמות בולטות, עם סיכוי טוב להמשיך להופיע. סימנס, בהתייחסות שלו לרשימה, מציין שהגיוני היה לחשוב שהסתמכות על השכל הישר היתה מונעת רבות מהטעויות שברשימה של טרוקנו, אבל משום מה זה לא קורה. סימנס מעלה את הסברה שהבעיה קשורה לכך שהתקשוב החינוכי מרכז לתוכו תחומים רבים – טכנולוגיה, פסיכולוגיה, למידה, ממשל, ועוד. וכתוצאה מכך:
Experts advising change often come from one of these fields and present a myopic view of how to implement ICT, rather than an integrated view that accounts for all of the interacting elements.
יכול להיות. אישית, הייתי מוסיף שמכשירים חדשים ונוצצים בבתי ספר עושים רושם ברור. מה שיש היום לא היה אתמול. לעומת זאת, מורים שיוצאים להשתלמות בתקשוב חוזרים לבתי הספר שלהם, והם אותם מורים שהיו שם לפני-כן. למה שצוות טלוויזיה יבוא לצלם משהו ישן? הנדבנים ירצו להצטלם בכיתה המצויידת, לא על יד המורה הוותיקה.

מרשים לגלות שמנהג כל כך ותיק כמו זריקת חומרה לתוך בתי הספר נמצאת בראש הרשימה של טרוקנו, ועצוב לחשוב שהיא כנראה תישאר בראש הרשימה עוד שנים רבות.

להיות מורה (מתוקשב) טוב

אתמול בבקר קיבלתי דואר מידידה עם קישור למאמרון חדש של לארי קובן – How Long Does It Take To Become a “Good” Teacher?. יחד עם הקישור היא שאלה – כמה זמן דרוש (לדעתי, כמובן) להיות מורה מתוקשב מוצלח. אין לי תשובה לשאלה, אבל זה כמובן איננו מונע ממני לנסות להתייחס.

במאמרון שלו קובן מבקר את Teach for America, פרויקט אמריקאי שמכשיר, בקצב מזורז, בוגרי אוניברסיטה (לרוב איכותיים) להיות מורים. מי שעובר את ההכשרה הזאת מתחייב ללמד לפחות שנתיים בבית ספר ששייך לזרם המזוהה עם הפרויקט. אם הכשרת הבזק הזאת נשמעת קצת מוכר, זה מפני שמשרד החינוך שלנו מפעיל פרויקטים דומים בהכשרת אקדמאיים להוראה. ההכשרה המהירה, ובמיוחד התקופה הקצרה שבה בוגרי הפרויקט מלמדים בבתי הספר לפני שהם פורשים ופונים למקצועות אחרים, אינם מוצאים חן בעיני קובן. הוא מביא נתונים שמצביעים על כך שכדי להיהפך למומחה בתחום כלשהו, אדם זקוק ל-10,000 שעות "אימון". (מלקולם גלדוול כתב על הנושא הזה בספרו הפופולארי Outliers.) לפי חישוב די פשוט, מורה שעובר הכשרה ב-Teach for America ומלמד רק שנתיים איננו צובר מספיק שעות על מנת להגיע לרמת המקצועיות הדרושה כדי באמת להיות מורה מוצלח. קובן גם מציין שבתקופת ההכשרה של Teach for America כמעט אין למתלמדים קשר עם מורים מומחים שמדריכים אותם, או מגיבים לשיעורים שלהם. הדעה שלו ברורה: הוא איננו רואה את הפרויקט הזה כתחליף להכשרה המסורתית של פרחי הוראה בסמינרים או באוניברסיטאות.

לא קשה לשכנע אותי שקובן צודק, אבל קובן "עונה" על שאלה של הזמן הדרוש להכשרה של מורה טוב רק באופן כללי. האם המצב הזה תקף גם עבור מורה מתוקשב מוצלח? האם המורה המתוקשב זקוק לאותה תקופת זמן של התנסות? אולי במקרה של מורה מתוקשב אפילו 10,000 שעות אינן מספיקות? שוב, אין לי תשובה, אבל אני יכול להעלות מספר השערות.

לפני-כן, מספר הרהורים. מספר פעמים בעבר הדגשתי שגם המורה שאיננו מתוקשב משתמש בטכנולוגיה. הכתיבה על לוח בגיר או בטוש אולי מנצלת טכנולוגיה די פשוטה, אבל שימוש נבון בלוח כך שהוא יסייע ללמידה של תלמידים דורש תכנון. המורה צריך להחליט כיצד לחלק את הלוח, או באיזה צבעים להשתמש. הוא שוקל היכן וכיצד להדגיש נקודות חשובות, היכן להעלות רעיונות מעניינים של התלמידים, ועוד. בצורה דומה, עיצוב חלל הכיתה – מיקום השולחנות, למשל, הוא שימוש בטכנולוגיה שנובע משיקולים פדגוגיים ומנסיון שנצבר. אולי אנחנו נוטים היום לראות את השיקולים האלה כפשוטים ולא קשורים לטכנולוגיה. אבל המורה הטוב, מפני שהוא צבר שעות רבות של נסיון, מסוגל להתחשב בהם ולשלבם לתוך העבודה החינוכית שלו. הוא מבין כיצד הם, ושיקולים רבים אחרים, משפיעים על הלמידה.

אני מקווה שבעוד מספר שנים התקשוב ייהפך למובן מאליו כך שהשימוש בו ייראה פשוט ולא מורכב מדי – ממש כמו הלוח והגיר היום. אבל נכון להיום, התקשוב רחוק מלהיות מובן מאליו בכיתה. ברוב המקרים הוא תוספת שסביבה עדיין לא התגבשה משנה סדורה. אנחנו עדיין לא יודעים מה "עובד" ומה לא. במידה רבה, המורים המתוקשבים של היום הם חלוצים שיוצאים לחקור קרקע בתולה. יתכן ובעוד מספר שנים נביט אחרוה על הדרכים שבהן הם השתמשו בתקשוב ונשפוט אותם לכף חובה, או נצחק על התמימות שלהם. יתכן שמה שנראה לנו היום כשימוש נבון ייחשב בעתיד לחובבני למדי.

ברור לי שמורה מתוקשב טוב צריך להכיר את התקשוב היטב – כולל שילובו בחייו מחוץ לכיתה. אבל אינני יודע אם אפשר לחשב את השעות שבהן הוא צובר נסיון אישי תקשובי כחלק מהנסיון החינוכי שבאמצעותו הוא נעשה למורה טוב. אם בעתיד כולם יהיו מתוקשבים, ספק אם רכישת הנסיון האישי הזה יהיה חלק משעות האימון.

אז כמה שעות דרושות כדי להיות מורה מתוקשב טוב? אולי מפני שהיום אנחנו תופסים את התקשוב כתוספת, דרושות יותר שעות מאשר השעות הדרושות כדי להיות "סתם" מורה טוב. הרי הפנמת השימוש בכלים שהיום הם עדיין חדשים איננו חלק אינטגראלי של ההכשרה. אבל אולי ההפך. אם התקשוב הוא אמצעי, כמו כל הטכנולוגיה אחרת שעם השנים הפכה לשקופה, אולי ביסודו של דבר אין דבר כזה "מורה מתוקשב טוב", אלא רק "מורה טוב". ואם זה נכון, לא דרושה תקופה נוספת של צבירת נסיון מעבר לתקופה שממילא דרושה. ואם נכון להיום זה עדיין איננו המצב, אפשר לקוות שכך יהיה בעתיד.

במקרה הזה, איחור של חודש בכלל לא משנה

לפני כמעט חודש סימנתי לעצמי כתבה ב-eSchool News, בכוונה להתייחס אליה כאן. כמובן שרשימה ארוכה (ומוכרת היטב) של תירוצים יכולה להסביר למה לא הגעתי אל הכתבה הזאת עד עכשיו, אבל ללא קשר לתירוצים למיניהם, סיבה אחת פשוטה יכולה להסביר את האיחור – גם לפני חודש לא היה "חדש" במה שהופיע בה. הכתבה אמנם התייחסה למקבץ של מחקרים שרק אז התפרסם, אבל המסקנה המרכזית של מכלול המחקרים, כפי שהיא באה לידי ביטוי בכותרת הכתבה, בוודאי לא הפתיעה מי שעוקב אחר התחום של תקשוב בחינוך:
הכתבה ב-eSchool News סוקרת מהדורה מיוחדת של כתב העת The Journal of Technology, Learning and Assessment שהוקדשה למחקרים שנערכו על פרויקטים של 1:1 במספר מדינות בארה"ב. המחקרים עצמם מעניינים, ומצביעים על הישגים לימודיים של ממש אצל התלמידים שהשתתפו בפרויקטים לעומת אלה שלא קיבלו מחשבים. עם זאת, וגם זה איננו מפתיע, לא מדובר בהישגים מפליגים אלא די צנועים.

אבל אפילו אם ידענו את זה קודם, חשוב לציין, כפי שמסכמים עורכי מקבץ המאמרים, שהמחקרים מצביעים בבירור על התפקיד המרכזי של המורה בכל פרויקט מהסוג הזה:

In summary, looking across the collection of 1:1 programs and studies presented in this special issue, it is evident that teachers are on the implementation front lines of any 1:1 initiative.
מאמר אחד במקבץ המאמרים איננו מחקרי אלא הגותי. מארק ווסטון ואלן ביין מבקשים להסביר למה מרבית הביקורת על פרויקטים של הטמעת התקשוב בבית הספר איננה תקפה. הם אינם מתווכחים עם נתונים שמראים שאין הבדלים משמעותיים בהישגים של תלמידים שמשתמשים במחשבים לעומת אלה שאינם משתמשים בהם. אבל הם טוענים שאי-אפשר להתייחס לשימוש במחשב באופן נפרד, אלא רק כמרכיב אחד בתוך תרבות בית-ספרית כוללת. לפי ווסטון וביין, המחשב איננו "כלי טכנולוגי" אלא "כלי קוגניטיבי", והשפעתו יכולה לבוא לביטוי ממשי רק כאשר הוא משולב לתוך תפיסה חינוכית רחבה:
In schools with cognitive tools, teaching, learning, and technology are more than blurred. They are integrated, and they are inseparable. No question arises about getting teachers to “use the computers.” With the practice of teaching and learning so deeply embedded in the rules, design, collaboration, schema, and feedback processes of the school, its capacity to function is only possible using those tools. When a school reaches this point, it is a self-organizing learning enterprise.
אבל באותה מידה שידענו, הרבה לפני שהתפרסמה הכתבה ב-eSchool News, שהאפקטיביות של המחשב בכיתה תלויה במורה, גם ידענו, הרבה לפני המילים היפות של ווסטון וביין, לתרץ את העדרם של הישגים מוחשיים. גם אם אני מסכים איתם, אני חייב להודות שמה שהם כותבים איננו שונה בהרבה מלהגיד "כשיבוא המשיח", ובערך אותו הדבר מבחינה יישומית.

כשאתה אומר "שינוי" למה אתה מתכוון?

הכלים התקשוביים שעומדים לרשות מורים היום יכולים לספק מקורות מידע מסוג שלא הכרנו בעבר. הם יכולים לאפשר אינטראקציות עשירות בין תלמידים (בתוך הכיתה ובין כיתות) שמהוות בסיס לסוג שונה של פעילות לימודית מזה שאנחנו מכירים בכיתה הפרונטאלית. אבל על פי רוב גם כאשר אנחנו פוגשים שימוש אלגנטי ואינטנסיבי בתקשוב, השימוש הזה, נעים ויפה ככל שיהיה, איננו אלא המשך של הקיים. המורים אולי מביאים מקורות מידע "חדשים" לתלמידים, אבל אלה לרוב גירסאות דיגיטאליות של ספרי לימוד, והדינאמיקה הכיתתית נשארת מונחית מורה, ועם המורה במרכז. בלוגרים חינוכיים רבים קובלים על המצב הזה, אבל אין זה אומר שהם יודעים כיצד לשנות אותו.

יש, כמובן, מורים שכן מצליחים – או לפחות מדווחים שהם מרגישים שההוראה שלהם נעשתה פתוחה ומגוונת יותר בעקבות השימוש בתקשוב. לארי קובן ערך ראיונות רבים עם מורים שאימצו את התקשוב בהוראה שלהם. במשך שנים הוא נהג לשאול אותם כיצד התקשוב השפיע על הוראתם. בראיונות האלה מורים רבים דיווחו שהם מצליחים לשלב את הכלים האלה לתוך הכיתה. קובן מציין שמתצפיות שהוא ערך על המורים האלה, הם אכן עושים זאת. אבל המורים גם מדגישים שהתקשוב שינה משמעותית את דרכי ההוראה שלהם. השבוע קובן כותב בלוג שלו שבאותן תצפיות שהוא ערך הוא איננו מוצא עדות לכך:

Yet I was puzzled by their claim that using these devices had substantially altered how they taught. Policymaker decisions to buy and deploy high-tech devices was supposed to shift dominant ways of traditional teaching to student-centered, or progressive approaches. That is not what I encountered in classrooms.
קובן כותב שהתופעה הזאת – דיווחים של מורים על שינוי שהם חשים שהתרחש בהוראה שלהם שאינם זוכים לתיקוף בבדיקה של אנשי מחקר – איננה חדשה, והוא מביא דוגמה משנות ה-80 להראות זאת. הוא איננו מוצא פגם במורים בגלל זה, או טוען שהם אינם מדווחים אמת. בעיניו, הסתירה נובעת מתפיסה שונה בנוגע למהות השינוי אצל המורים ואצל אנשי המחקר:
Change clearly meant one thing to teachers and another to researchers. Teachers had, indeed, made a cascade of incremental changes in their daily lessons. Researchers, however, keeping in mind what policymakers intended, looked for fundamental changes in teaching.
קובן רק מעיר לגבי אי-ההתאמה הזאת בין הבנת המורה לבין הבנת איש המחקר בנוגע למהות השינוי. הוא איננו מבקש להסיק מסקנה, אלא רק לציין שיש כאן דילמה. הוא מדגיש שחשוב לכבד את התחושה של המורה, אבל עם זאת חשוב גם להראות שבכל זאת לא התרחשו שינויים מהותיים.

טום הופמן מקשר למאמרון של קובן ומעיר הערה חשובה. הוא כותב שיתכן מאד שאותם מורים שמדווחים על שינוי מהותי בדרכי ההוראה שלהם היו דווקא אותם מורים שגם לפני התקשוב נטו לאמץ שיטות פחות מסורתיות. אולי הם:

… unconsciously overstate how traditional they were prior to the introduction of the-new-technology-that-changed-their-practice.
דבריו של הופמן תואמים את טענה של רבים מאיתנו שהקונסטרוקטיביזם היה זקוק, ממש חיכה, לבואו של התקשוב. ואולי הם גם יכולים להסביר כיצד אותם כלים בידיהם של מורים שונים מביאים לתוצאות מאד שונות. לפני מספר חודשים התנהל דיון בקהילת אדיורשת (במספר מוקדים) בנוגע לכדאיות של הלוח הלבן האינטראקטיבי. רבים מהחברים שהשתתפו בדיון טענו שהלוח מנציח את היחסים בין המורה לתלמיד המוכרים לנו בכיתה המסורתית. ראובן ורבר, שהיה בין היחידים שבאמת התנסה בלוח, טען שאפשר להשתמש בו בדרכים אחרות. אני מניח שראובן צדק, ובמידה לא קטנה זה משום שהוא תואם את התיאור של הופמן – מורה שכבר שנים רבות איננו מלמד בשיטות מסורתיות. אבל אם קובן והופמן צודקים, ורוב המורים אינם משנים את ההוראה שלהם באופן מהותי בעקבות התקשוב, ואילו אלה שכן מלמדים אחרת כבר עשו זאת לפני התקשוב, והשאלה הגדולה עוד נשארת – כיצד לגרום לשינוי אצל האחרים, שהם הרוב הגדול.

לא הכרחי, אבל רצוי

ג'יי פפמן שואל שאלה שנראית לי כאחת החשובות והמרכזיות בנושא התקשוב החינוכי והטמעתו במערכת. פפמן שואל:
למען האמת, שני המונחים האלה אינם מילים נרדפות. אין שום חוק שמחבר בין התקשוב לבין שיטות הוראה/למידה ששמים את התלמיד במרכז. אבל גם אם אין חוק, אין ספק שרבים מהעוסקים בתקשוב בחינוך (ואני ביניהם) נוהגים כאילו המטרה האמיתית מאחורי קידום התקשוב בחינוך איננה להצעיד את בתי הספר לתוך הסביבה הטכנולוגית של המאה ה-21, אלא לחולל שינוי בשיטות ההוראה/למידה המקובלות בהם.

פפמן איננו רק שואל שאלה. מדבריו ברור שהשינוי בשיטות הלמידה נמצא בבסיס המשיכה לתקשוב אצל מורים רבים:

The problem is that most technology-promoting educators and teacher educators are not interested in using computers to let teachers do their jobs better. What the technology professors want to do is to change the very notion of what schools and teachers are.
מהמשפטים האלה נוצר הרושם שפפמן מבקש לקרוא תיגר על החיבור בין התקשוב לבין התפיסות של "התלמיד במרכז". אפשר להתרשם שהוא מוכן להסתפק בשימוש בתקשוב על מנת לשפר את מה שהמורים עושים היום, ללא שינוי מהותי בדרכי הוראה. אבל פפמן דווקא כן מזדהה עם הגישה הזאת. לקראת סיום המאמרון שלו הוא כותב:
… I share those goals and would love for more teachers to become more student-centered …
אבל על אף ההזדהות הזאת הוא משוכנע שהחיבור ההדוק הזה איננו בהכרח לטובת החינוך:
… but I still think that there exist teachers who have different epistemologies who nonetheless do a fine job and could and would do a better job if their students had access to computers. Why must we conflate using a tool with transforming education?
והאמת היא שכאשר הוא טוען שאין חובה בחיבור בין התקשוב לבין שינוי בדרכי הוראה/למידה הוא צודק. התקשוב בפני עצמו איננו מכתיב שינוי חינוכי. אבל גם אם אין חובה בחיבור הזה, נדמה לי שהוא בכל זאת הגיוני. ואולי צריכים לבטא את זה אחרת – דווקא מפני שאין חובה בחיבור, יש צורך להדגיש אותו. במוקדם או במאוחר הטכנולוגיה תחדור לתוך המערכת. הגורמים שמטפלים בתהליך הזה ידאגו לכך, אם על מנת לשפר ציונים במבחנים (דבר שאיננו מובטח), ואם מטעמים כלכליים. ואחרי שהתהליך הזה יסתיים, יהיה קשה למנף שינוי חינוכי בעזרת התקשוב. לכן, אפילו אם אין חובה הגיונית לחבר בין התקשוב לבין שינוי בתפיסה חינוכית, רצוי מאד לעשות זאת.

אפילו הכלי הנפלא ביותר …

כתבה קצרה באתר החדשות של פרויקט One Laptop Per Child מדווחת על בעיה רצינית בהטמעת הפרויקט באתיופיה. מתברר (אם "מתברר" היא אכן המילה הנכונה כאן) שאין התאמה בין השימוש במחשב ה-OLPC בידי התלמידים שמקבלים אותו לבין שיטות ההוראה הנהוגות בבתי הספר במדינה. הכתבה מביאה דיווח של דייוויד הולו (Hollow), נציג של גוף שעוסק בתפוצה של טכנולוגיות מידע בעולם מטעם האו"ם. הולו עקב אחר השימוש במחשב ה-OLPC באתיופיה, וגילה שהמחשב איננו מוצא חן בעיני מורים רבים והם אפילו אוסרים על השימוש בו בכיתות. בנוסף, הורים רבים חשים שהעיסוק במחשב בבית בא על חשבון זמן שהיה צריך להיות מוקדש ללימודים רגילים.

לפי הכתבה, בשיעורים בבתי הספר של אתיופיה המורה נמצא במרכז. תפקידו של התלמיד הוא לשנן את מה שהמורה אומר, לרשום את דבריו במחברת, וללמוד בעל פה. בסביבה לימודית כזאת, אין זה מפתיע שהמורים וההורים אינם רואים בעין יפה שימוש במחשב שמזמין את התלמיד לחקור בעצמו, להתנסות, לבדוק את היכולות של הכלי. לפי הכתבה:

Yet XO laptops were added (to) this rigid system without extensive teacher training or tight integration into the national curriculum. So as the students progressed past the teachers in computing acumen, the teachers quickly felt threatened by this technology, and unable to control it, felt undermined by it, especially in the classroom.
במילים אחרות, יכול להיות שהמחשב עושה דברים נפלאים, אבל הדברים האלה אינם בהכרח מה שמערכת החינוך באתיופיה רוצה שיקרה בבית הספר. לפי הכתבה התלמידים באמת מצליחים להשתמש במחשב כפי שמתכנניו קיוו, אבל אין זה אומר שאפשר לכנות את השימוש הזה "מוצלח":
From a Constructionist perspective, the laptops are a great success – children are self-directing their learning around the teachers. Yet from the teachers' and parents' perspective, that's play, not studying.
סכומי עתק הושקעו בפרויקט ה-OLPC – גם בפיתוח, וגם בהפצה. אני בטוח שכוונות מובילי התכנית היו טובות וחיוביות. אבל אותם מובילים כנראה חשבו שמספיק להציג מחשב נפלא וזול למערכות החינוך במדינות מתפתחות כדי שאלו יאמצו אותו בחום. וכנראה שזה לא קורה. הכתבה מצטטת את מיגל ברכנר, מרכז פרויקט ה-OLPC באורוגוואי, שקובע כלל פשוט מאד:
… if you don't include the teachers, the project will fail.
מעציב ללמוד שזה לא קרה באתיופיה, אם כי מפתיע לקרוא שכלל שהיה צריך להיות מובן מאליו איכשהו נשמט מהתודעה של מובילי פרויקט ה-OLPC. באתיופיה אי-ציות לכלל הזה כנראה עולה לפרויקט ביוקר. אפשר אולי להכליל את הכלל עוד יותר ולקבוע שכדי להצליח הפרויקט צריך להתאים לתנאים התרבותיים של הסביבה. כלל כזה בוודאי נכון בכל מקום, כולל בבתי הספר בישראל.