קטגוריה: שיבוש

קלייטון כריסטנסן זכה לתהילה בעולם העסקים בזכות תיאוריית “החידוש המשבש” (disruptive innovation) שהגה. העקרון די פשוט, אפילו מסוג הדברים שעליהם אומרים “למה לא חשבו על זה קודם” (ואולי אפילו עשו זאת). באופן כללי, הטענה המרכזית של “החידוש המשבש” היא שאם מוצר חדש ממלא צורך שלא זכה למענה לפני-כן, ביכולתו ליצור שוק חדש שמחסל את הישן, אפילו אם בשלב הראשון איכות המוצר ירודה לעומת מה שהוא בא להחליף. הדוגמה הקלאסית לשיבוש כזה הוא ה-mp3 שפתח את עולם המוסיקה לשיתוף קבצים ולהורדות חינם, וכך כמעט חיסל את תעשיית המוסיקה המוקלטת, על אף העובדה שהאיכות המוסיקאלית שלו היתה ירודה בהשוואה לאיכות של המוסיקה על גבי תקליטורים.

בשנת 1997 כריסטנסן פרסם ספר בשם The Innovator’s Dilemma שתיאר את הגישה שלו, וכמעט מיד עולם העסקים אימץ את הרעיונות שלו. בשנת 2008 כריסטנסן פרסם ספר נוסף – Disrupting Class – שבו הוא בחן כיצד החידוש המשבש יכול להשפיע על החינוך. באופן די צפוי הוא קבע שהתקשוב והלימוד המקוון הם הגורמים המשבשים. כמו שקרה בעולם העסקים, גם בחינוך הרעיונות של כריסטנסן הפכו לדעה הרווחת ולחוכמה המקובלת: כמעט כולם הסכימו שבעתיד הלא כל כך רחוק החינוך כפי שאנחנו מכירים אותו ישתנה באופן מהותי, והתקשוב הוא שיוביל את השינוי. לכאורה היום כולם מסכימים שהחינוך זקוק לשיבוש, וכמעט כל יזם חינוכי טוען שהשיבוש הרצוי הזה יגיע בזכות המוצר שלו.

אודרי ווטרס מכנה את הגישה הזאת “מיתוס”. היא מדגישה שהמילה איננה רומזת שהגישה איננה נכונה, אלא רק שהגישה השתרשה בתודעת הציבור כך שכמעט אין מי שיערער עליה:

So when I say then, that “disruptive innovation” is one of the great myths of the contemporary business world, particularly of the tech industry, I don’t mean by “myth” that Clayton Christensen’s explanation of changes to markets and business models and technologies is a falsehood. (I have an MA in Folklore, not an MBA — so that’s part of it, for sure.)

Rather, my assigning “myth” to “disruptive innovation” is meant to highlight the ways in which this narrative has been widely accepted as unassailably true.

The models of blended learning that follow the hybrid pattern are on a sustaining trajectory relative to the traditional classroom. They are poised to build upon and offer sustaining enhancements to the factory-based classroom system, but not disrupt it.

Although traditional and hybrid classrooms are poised for disruption, we do not see brick-and-mortar schools falling by the wayside any time soon.

Like so many millennialist entities faced with the harsh realities of faltering predictions, the Innosight Institute (now under its new name) offers a new prediction.

But, let’s be clear, the organization doesn’t just predict the future of education. The Clayton Christensen Institute does not just offer models — business models — for the future. It does not simply observe an always changing (education) technology market. It has not simply diagnosed the changes due to technological advancements. It has not simply prophesied or predicted what future outcomes might be.

It’s written a best-selling book (or two) about disruptive innovation. It has actively lobbied governments for certain aspects of its agenda (its mythology?), becoming a vocal proponent for its particular vision of a disrupted and innovative future. The Clayton Christensen Institute is a member of ALEC, for example, a corporate lobbying organization whose education initiatives include writing and pushing for legislation that enables the outsourcing of education to for-profit, online education providers and that eases the restrictions of entry to the market of the very virtual schools.

Let computers do what computers do best and teachers do what they do best.

First, it assumes that computers somehow work independently of teachers. That takes most of the ways that kids and teachers can work together using technology out of the equation. What [it] leaves behind is automated software that guides student learning in deeply prescriptive ways.

But teaching is so much more than quizzes, lectures and data collection. And the promise of technology isn’t that [it] can automate the rote tasks of teaching – in the end that’s low hanging fruit. The promise of technology is rather the way that it can allow teachers and students to work together to do more, create more, research more broadly, share more widely, learn more deeply.

עד לפני מספר שנים, ואולי אפילו עוד היום, נהוג היה להגיד שאם אנחנו רוצים למצוא יצירתיות בשימוש בתקשוב בחינוך עלינו לחפש אותה בכיתות יסוד ובחטיבות הביניים. הסיבה לכך די ברורה – בתיכון צריכים להתכונן לבגרויות, ואין זמן לעסוק בפרויקטים מתוקשבים שאולי מלהיבים את התלמידים אבל אינם תורמים להצלחה במבחנים. וככל שתרבות המבחנים חודרת לכיתות הנמוכות, אפילו בכיתות היסוד יש פחות ופחות זמן לפעילות החינוכית שבעיני רבים מאיתנו מהווה הלב של הלמידה.

המצב הזה כזכור מוכר היטב, ובכל זאת מידי פעם יש טעם לחזור אליו, כמו בסיפור שטים סטאמר מביא השבוע. סטאמר כותב על שיחה שהוא ניהל עם מורה לכיתות יסוד בה הוא תיאר לה אפשרויות רבות לשילוב התקשוב בשיעורים שלה. המורה התלהבה וציינה שתלמידיה בוודאי ייהנו מהדברים שהוא תיאר. ואז היא הוסיפה:

ה-SOLs הם, כפי שאפשר לנחש, המבחנים הסטנדרטיים שבמחוז של סטאמר נערכים (גם בכיתות היסוד) כל שנה באביב. כנראה שאחרי המבחנים, לקראת סוף שנת הלימודים, אף אחד לא יתנגד לכך שהתלמידים ישחקו קצת עם המחשבים ועם האינטרנט.

אבל בשנים האחרונות עוד משהו כמובן השתנה. לפני כעשור חלק ניכר מהתקשוב החינוכי התמקד בחיפוש אחר המעורר עניין, בנסיון לגלות מה אפשר לעשות להרחיב את החוויה הלימודית. ככל שהתקשוב המשיך לחדור לתוך החינוך, המוקד עבר לשילוב התקשוב לתוך העשייה הבית ספרית המסורתית – העברת “חומר” לתלמיד והכנה למבחנים. המורה שאיתה סטאמר שוחח כנראה רצתה יותר זמן אחרי המבחנים. אישית, נדמה לי שהייתי רוצה לחזור לתקופה המוקדמת יותר כאשר יכולנו לשחק ולהתנסות … ולעסוק בלמידה.

ג’נה מקוויליאמס חשה אמביוולנטיות כלפי דברים שג’יימס ג’י השמיע בכנס של עיתונאי חינוך שנערך לפני חודש. דבריו של ג’י התמקדו בכוח הלימודי של משחקי מחשב ובמה שהמשחקים האלה יכולים ללמד אותנו על דרכי ההערכה הנהוגות היום בחינוך. אמנם ג’י דיבר על משחקים ועל הערכה, אבל לדבריו השתמעויות חינוכיות רחבות יותר. אפשר להגיד שהוא תיאר שתי הדרכים שבהן חידושים יכולים לחדור לתוך מערכת החינוך, כולל חידושים בתחום התקשוב.

ג’י הציג שתי אפשרויות – הכנסת חידושים ישירות לתוך מרכז העשייה הבית ספרית, או עידוד של איים של עשייה שנמצאים בשוליים של המערכת. הוא טען שהנסיון מלמד שבמודל הראשון החידוש נבלע לתוך המצב הקיים מבלי שהוא מצליח לחולל שינוי משמעותי בדרכי ההוראה והלמידה הקיימות. לכן הוא קבע שחידושים אמיתיים צריכים להתרחש בשוליים. הוא טען שכך קורה בכל מערכת אחרת מלבד החינוך שמשום מה מתעקש להעמיד את החידוש במרכז העשייה, וממשיך לשאול למה בסופו של דבר זה לא מצליח.

מקוויליאמס מזדהה עם הקביעות של ג’י, אבל היא גם מוצאת בהן בעייתיות:

היא מציינת שגם אם נכון ששינויים משמעותיים צומחים רק בשוליים, אסור להפקיר את התלמידים שהם אולי אלה שיותר מכולם זקוקים לשינוי. לעתים קרובות מדי, ה-“שוליים” שבהם נערכים ניסויים אינם אוכלוסיות חלשות, אלא דווקא אוכלוסיות חזקות שיכולות לממן התנסויות חדשות. מקוויליאמס מדגישה שניסויים וחידושים לא יכולים לבוא על חשבונן של אוכלוסיות חלשות:

אבל אפילו אם מקוויליאמס מייצגת עמדה המנוגדת לזו של ג’י, היא עדיין משוכנעת ששתי הגישות יכולות, וחייבות, לחיות בשיתוף זו עם זו:

לפני קצת יותר משנה, בתגובה למאמרון כאן שעסק באיים של עשייה, אלישע ציין:

מאד הזדהיתי עם דבריו של אלישע אז, ואני ממשיך לחשוב שהוא צדק. הביזור, שהוא אחד ממאפייניו החשובים ביותר של עידן התקשוב, מאפשר צמיחתם של ניסויים חינוכיים רחוק מהמערכות הממוסדות שכל כך מיומנות בהפיכת כל חידוש לדרך אלגנטית יותר לעשות מה שכבר נעשה בעבר. בלי האיים האלה, אין סיכוי להתחדשות חינוכית (ולא רק בתקשוב). עם זאת, טוב שיש גם כאלה שפועלים מבפנים.

כבר כתבתי שהיה נדמה לי שמבחינתי מיציתי את הטיפול בשאלות סביב התיאוריה של קלייטון כריסטנסן בנוגע לחידושים משבשים בחינוך. אבל משום מה, התיאוריה ממשיכה להרים את הראש. מאמר בגליון החדש של ה-Washington Monthly בוחן את העתיד של מוסדות להשכלה גבוהה לאור הצלחתם של מייזמים שמציעים קורסים מקוונים במחיר עממי. מייזמים כאלה תואמים את התיאור של כריסטנסן – תחילה הם זעירים וצדדיים למלאכת ההוראה, וקשה לחשוב שהם מסוגלים להתמודד מול קולג’ים ואוניברסיטות ממוסדים. אבל עם הזמן הם משכללים ומשפרים את השירות שהם מציעים, ולקוחות שאינם יכולים לרכוש השכלה במחיר הגבוה שהאוניברסיטה דורשת מתחילים לראות בהם אלטרנטיבה כדאית.

עיקר המאמר עוסק בחברה בשם StraighterLine שמציעה קורסים ללא הגבלה תמורת $99 לחודש. כמובן שאחת הבעיות המרכזיות של מייזם מהסוג הזה היא קבלת הסמכה מגוף שיכול לאשר שהקורסים שלו נחשבים לקראת לימודי תואר. StraighterLine מצליח לקבל אישורים, אם כי יש לא מעט התנגדות לכך ממוסדות קיימים. קל להרים גבה כלפי “מוסדות” כאלה, אבל חשוב לזכור שלא כל מוסד להשכלה גבוהה הוא Harvard או Yale, ולא כל קורס הוא הרפתקה אינטלקטואלית שמרחיבה את אופקיו של הסטודנט. עשרות אלפי סטודנטים לומדים בקורסים שבסך הכל משרתים את המטרה של רכישת מקצוע שאולי מבטיח משכורת סבירה. ועבור הסטודנטים האלה, קורסים דרך StraighterLine הם פתרון כלכלי הגיוני.

המאמר מוצא דמיון בין מה שקורה היום לעיתונים לבין מה שעתיד לקרות בקרוב למוסדות להשכלה גבוהה. העיתון הציע לקוראיו שלל שירותים שונים – לא רק החדשות, אל גם פרסומות, מידע על אירועים עתידיים, תשבצים, ועוד. בנוסף, החדשות שקראנו סובסדו על ידי המפרסמים שהיו זקוקים לעיתון כאחד האמצעים היחידים להפצת הפרסומות שלהם. ידוע לכולנו שהאינטרנט שיבש את ההסדר הזה, ועיתונים רבים מוצאים את עצמם בסכנת סגירה. במוסדות להשכלה גבוהה קורסים לקראת תואר ראשון ממלאים את התפקיד הכלכלי של הפרסומות – הכסף שנכנס לאוניברסיטה מהקורסים האלה (שהם על פי רוב זולים להפקה) מפרנס, למשל, את המחקר. לפי המאמר:

התהליך שמתרחש כאן מכונה unbundling – פירוק החבילה, והוא בהחלט מאיים על האוניברסיטה כפי שאנחנו מכירים אותה היום. עם זאת, האינטרנט מלמד שמקצוע העיתונאי יכול לשרוד ללא העיתון, ויתכן שאפשריים גם לימודים גבוהים ללא אוניברסיטה. השיבוש מאיים על המוסד שנהנה מהמערכת כפי שהיא קיימת היום, ולא בהכרח על הרעיון (עיתונאות, למידה) עצמו.

אין שום דבר פסול בכך שלימודים יתרחשו מחוץ למערכת המוכרת של היום. טים סטאמר כותב על המאמר הזה ב-Washington Monthly ומעיר:

וזה נכון, אם כי אפשר לקוות שאין זה כל מה שסטודנטים מחפשים. ובאמת, רכישת ידע, ו/או מקצוע, איננה הסיבה היחידה שבגללה אנשים הולכים לאוניברסיטה. ולא מדובר רק במחקר החשוב שנתמך על ידי שכר הלימוד. מוסדות להשכלה גבוהה הם סביבה חברתית שבה, למשל, אפשר למצוא שותף לחיים, או בילוי נעים. הם מקיימים פעילות ספורטיבית שלעתים קרובות חשובה מאד לקהילה שבה הם נמצאים, ויש להם עוד תפקידים מעבר להוראה הטהורה. וכמובן שעבורי “המידע והקרדיטים” אינם כל מה שאדם צריך.

גם כאן יש הקבלה לעיתונים ולעיתונאות. החיבור ההיסטורי בין שני אלה היה אולי מקרי ולא מכוון, אבל העובדה שהעיתון הרוויח כסף אפשרה לו לממן עיתונאות חוקרת ועצמאית. עם התקפלותם של עיתונים רבים, גם הפונקציה של עיתונאי חוקר נמצאת בסכנת הכחדה. יתכן שפירוק החבילה של ההשכלה הגבוהה, למרות שהוא ייטיב עם הסטודנט שישלם פחות כסף, יביא לצמצום המחקר, ולמיגור ההשכלה לתחומים “פונקציונאליים” בלבד. אין זה החזון של הרוב מאיתנו שעוסקים בתקשוב בחינוך, ואפשר לקוות שגם עם מייזמים כמו StraighterLine אכן ישנו את הדרך שבה רוכשים ידע, השיבוש שהוא יגרום לתחומים לימודיים אחרים לא יהיה שלילי מדי.

אחרי מספר התייחסויות כאן לתיאוריה של קלייטון כריסטנסן בעניין טכנולוגיה משבשת בחינוך הרגשתי שהגיע הזמן להמשיך הלאה לנושאים אחרים. אין זה אומר שמיציתי את הנושא. אפילו אם הצהרתי שאינני מתלהב מהתיאוריה, לא יהיה זה נכון לכתוב שבאמת הבנתי אותה לעומק. אפשר אולי לציין שאימוץ דעה מגובשת כלפיה לא נראה לי נחוץ. כך או כך, לא הרגשתי צורך להמשיך לדשדש בנושא הספציפי הזה. ביסודו של דבר הבלוג הזה הוא מרחב להרהורים, ואין שום בושה בכך שהרהורים מסויימים נקטעים, ונשארים ברמה של חשיבה בקול רם. אבל אתמול בבקר נתקלתי בכתבה שהזכיר לי את אחת הטענות של כריסטנסן, ופתאום מצאתי את עצמי חוזר לכתוב על הנושא. כפי שהסביר גיל עמית במאמרון הראשון שלו על התיאוריה של כריסטנסן, החידוש המשבש:

בכתבה שקראתי נתקלתי בדוגמה לאוכלוסיה שלא זכתה לטיפול לפני התקשוב, אך מסיבות שאפשר לכנות אותן ביורוקרטיות כנראה לא תצליח לזכות לטיפול גם אחריו. היה נדמה לי שהמקרה המתואר מלמד אותנו שהטכנולוגיה לבדה, משבשת ככל שתהיה, מתקשה לשנות את הסדר הקיים.

אבל לפני שהספקתי לכתוב על הכתבה המדוברת, גיליתי שגיל עמית פרסם אתמול מאמרון נוסף שממשיך לבחון את התקשוב החינוכי לאור התיאוריה של כריסטנסן, וכמובן רציתי לקרוא את מה שגיל כתב, ואולי להתייחס גם אליו.

מצאתי שהפעם גיל שם את הטכנולוגיה בצד ותוקף ישירות את לב הנושא – הפדגוגיה. נדמה לי שגיל צודק מאד כאשר הוא מתאר את הקונסטרוקטיביזם כפרה קדושה שלא מעיזים לגעת בה. אוי לאותם אנשי חינוך בני ימינו שיפקפקו (בפומבי) באמיתות הגישה הזאת! אבל לעתים קרובות מדי דמות הלומד שעומדת נגד עיני אלה מאיתנו שדוגלים בגישה הקונסטרוקטיביסטית דומה מדי לעצמנו – צמאי דעת, בעלי מאגרי ידע מכובדים שמאפשרים לנו להתחבר לידע חדש, ליצור קשרים, ולגלות ענין בכל. ומה לעשות, ורוב התלמידים שלנו אינם כאלה, ובכלל לא בטוח ששיטות ההוראה/הלמידה שבהן אנחנו מאמינים באמת מפתחות את התכונות של הלומד העצמאי והמתמיד שאנחנו שואפים לחנך. נדמה לי שגיל הוא בין המעטים שמעיזים להצביע על המציאות הזאת.

גיל כותב ש-“הלמידה בבית הספר היא מגוונת”. אנחנו אכן לומדים לא רק מחקר, אלא גם, כפי שמציין גיל, מהאזנה להרצאה, מקריאת טקסט, ועוד. וחשוב לזכור שכל אלה אינן סתם פעולות פסיביות, של “העברת ידע” מהמורה לתלמיד. ההאזנה להרצאה והקריאה בספר יכולות להיות פעולות של הבנייה, של התמודדות אישית, כולל עימות, עם הנחות היסוד שלנו. יתרה מזאת: עלינו להרחיב את האמירה של גיל ולהצהיר שלא רק הלמידה מגוונת. גם המטרות של בית הספר מגוונות, ולפעמים, כפי שצבי לם לימד אותנו לפני דור שלם, אף סותרות. לא הכל “גילוי עצמי”; יש גם הקנייה של מורשת תרבותית, למשל. לכן, העוקצנות של גיל כלפי הקונסטרוקטיביזם מוצדקת, ואף מרעננת.

אבל הנה, עד כאן כתבתי על המאמרון של גיל, כאשר הכוונה הראשונית שלי היתה להתייחס למשהו הרבה יותר פרוזאי. ציינתי שאחד המאפיינים של החידוש המשבש הוא הפנייה לאוכלוסיה שלא זכתה לטיפול לפניו. לפי הטענה הזאת, קורסים מקוונים עשויים להיות חידוש משבש, מפני שהם מאפשרים לקהלי יעד רחוקים, שאחרת לא יכלו להגיע למוסדות להשכלה גבוה, ללמוד במסגרתם.

בכתבה שהופיעה באתר Inside Higher Ed אנחנו קוראים:

על פניו אין כאן סיפור מרעיש. בסך הכל, הרשות להשכלה גבוהה במדינת מרילנד החליטה למנוע מאוניברסיטה אחת להציע תוכנית מקוונת לתואר דוקטור בתחום מסויים מפני שקיומה של תוכנית כזאת היתה עשויה לפגוע בתוכנית (לא מקוונת) באוניברסיטה אחרת. מסיבות שונות, הרשות לא הרגישה שמוצדק לפתוח מסלול מתחרה למסלול הקיים. (אגב, נוצר מצב קצת מוזר בו ניתן אישור לקבלת סטודנטים מחוץ למדינה, אך לא לקבלת סטודנטים תושבי המדינה, למרות שהאוניברסיטה נתמכת על ידי כספי הציבור של המדינה.) אפשר להגיד שבאמת היה כאן מקרה של שיבוש – התועלת התקשובית המוצעת לאוכלוסיה מסויימת (וגם לאוניברסיטה אחת) איימה על יחס מועדף שהגיע לפני-כן למוסד אחד. הטכנולוגיה איננה פועלת בואקום. הרווח של גורם אחד הוא ההפסד של גורם אחר. במקרה הזה המערכת החינוכית העדיפה לחסום את השיבוש, ולשמור על המצב הקיים.

תוך כדי הדיון שלו על הגישה של כריסטנסן גיל שואל למה השיבוש של התקשוב איננו מהדהד מספיק לתוך המערכת החינוכית. הוא מסיק את המסקנה ש:

אבל במקרה שמתואר כאן לא מדובר בפתרון שאיננו מספיק טוב, אלא בפתרון שמאיים על האינטרסים של גופים קיימים. דווקא כאן, הראייה לטווח הרחוק של כריסטנסן נראית לי נכונה. נכון להיום, מתן היתר לתואר באמצעים מקוונים דורך על יותר מדי אצבעות שמגינות על קיומן. אבל סביר מאד להניח שעשר שנות ההבשלה שלפי כריסטנסן דרושות להטמעת השיבוש לתוך המערכת הן הרבה מעבר למה שבאמת יידרשו. סביר להניח שהסיפור על חסימת התואר המקוון מפני שהוא פוגע במערכת אחרת ייראה, תוך זמן די קצר, כלא יותר מקוריוז.

מה שבולט מהסיפור הזה הוא שגם כאשר תכונה משבשת של הטכנולוגיה מאיימת לחולל שינוי, מרכיבים אחרים של המערכת פועלים על מנת לשמר את המצב הקיים. במקרה הזה אין זה עניין של גישה חינוכית. (אישית, אינני רואה כיצד מתן אפשרות ללמוד מרחוק באמצעות האינטרנט “משבש” משהו חינוכי.) לא מדובר בטכנולוגיה שמשרתת גישה חינוכית קיימת, או שמעודדת גישה חינוכית אחרת. יש כאן בסך הכל דוגמה מוכרת מאד של מאבק פוליטי בין קבוצות אינטרסנטיות. במקרה הזה המאבק מתנהל על רקע של שינוי שהתקשוב יכול לחולל, אבל אין זה אומר שהתקשוב כאן באמת משבש משהו.

במאמרון שני במה שכנראה תהיה סדרה, גיל עמית סוקר את ההיסטוריה של התקשוב החינוכי בישראל. כמו במאמרון הקודם, גיל מבקש לבחון את התקשוב בחינוך לאור התיאוריה של קלייטון כריסטיאנסון על “חידושים משבשים”, אם כי נדמה לי שהשאלה אם התקשוב באמת מהווה חידוש משבש משמשת רק כקרש קפיצה. באופן כללי גיל מבקש להבין את התנאים שהובילו לחדירה, או לאי-חדירה, של התקשוב לתוך המערכת.

בתיאורו למתרחש בתקשוב בארץ בשנות ה-80 גיל מזכיר על הלוגו:

אבל בסופו של דבר הלוגו הצליח לעורר התלהבות יחסית רגעית, ואחרי זמן יחסית קצר ההתלהבות הזאת שקטה. גיל כותב:

אני בטוח שהתיאור הזה תואם את המציאות, והוא גם מעמיד בסימן שאלה את שאלת החידוש המשבש. אין ספק שחסידי הלוגו, ובראשם פפרט, חלמו על שינוי מהותי בדרכי הלמידה הנהוגות בבתי הספר. הלוגו לא הבטיח שיפור בתוצאות של מבחנים בינלאומיים אצל תלמידים, או ציונים גבוהים יותר בנושאים המסורתיים הנלמדים בבית הספר. פפרט חלם על למידה אחרת שלא תאמה את המערכת כפי שהיא. ולכן על מנת שהלוגו “יצליח” היה עליו לא “לחדור לעסקי החינוך הקיימים” אלא לשנות אותם. חזון הלוגו בהחלט היווה שיבוש למערכת הקיימת, אבל הוא לא היה מסוגל, בכוחות עצמו, לחולל שינוי. בסופו של דבר, בצורה שמזכירה את הטענה של לארי קובן, המערכת עיכלה את החידוש מבלי שהוא הצליח להשפיע באופן מהותי. (יש טעם להוסיף כאן שרוב המורים שהשתלמו בלוגו “הבינו” שמדובר ביישום שמאפשר לתלמידים לצייר, ולכן כאשר יישומים גראפיים פשוטים ויעילים יותר חדרו לשוק, ההתעניינות בלוגו נמוגה. וכמובן שהיישומים הגראפיים לא שיבשו דבר, אלא בסך הכל היוו כלי ציור חדשים שהצטרפו לעפרונות הצבעוניים שכבר היו בקלמר של כל תלמיד.)

הדיון של גיל על בית ספר אביב לעומת הכליקיט ממחיש שהתקשוב “הצליח” כאשר הוא שירת צרכים קיימים, לא כאשר הוא ניסה לשנות סדרי הוראה/למידה. אביב בתחילתו, הרי, עקף את המורים והציע לתלמידים אפשרות ללמוד כמעט באופן עצמאי. (גיל, אגב, עזר לי אז להבין שגם אם יש בכך חזון ראוי, הוא איננו ישים.) לעומת אביב, הכליקיט ענה על צורך שלא שיבש את ההתנהלות הרגילה, המסורתית, של בית הספר, אלא הרחיב את ההתנהלות הזאת לתוך הרשת. אינני טוען בזה שהיה פגם בכלי – ההפך, הוא דווקא כלי יעיל ורב עוצמה – אלא שהמערכת היתה מסוגלת לאמץ אותה מבלי לשנות באופן משמעותי את ההתנהלות הבית-ספרית המוכרת.

הנפשות הפועלות בהיסטוריה של התקשוב החינוכי בארץ התאפיינו במגוון גישות חינוכיות. היו (ויש) בינינו שבראש ובראשונה ראו בתקשוב אמצעי לשפר את הלמידה המסורתית, והיו (ויש) בינינו שרואים את הערך האמיתי של התקשוב בחזון חינוכי/לימודי אחר מהקיים. כמובן שלא מדובר במחנות קוטביים – יש לפחות קצת משתי הגישות בכולנו (וחשוב לזכור שהמערכת החינוכית איננה נוהגת להעביר תקציבים לפרויקטים שמטרתם ביטול החינוך כפי שאנחנו מכירים אותו היום, אפילו אם מדובר בתקשוב). בנוסף לגישות האלה, ובוודאי כחוט מקשר ביניהן, קיימת גישה הסבורה שמערכת חינוכית חייבת לאמץ טכנולוגיות שעומדות לרשות החברה של היום. לפני עשור (וגם היום) היו שטענו שההשקעה בתקשוב הוא בזבוז. עוד בשנת 1997, למשל, טוד אופנהיימר טען:

והצורך להפריך את הטענה הזאת איחד את כל מי שעסק בתקשוב החינוכי מכל הגישות.

גיל מסכם שכאשר ביקשנו להשתמש בתקשוב כדי לחולל מהפכה “נהדפנו”, ולכן למדנו להתאים את התקשוב למערכת הקיימת. אני בטוח שיש אמת בתיאור ההיסטורי הזה. אבל נדמה לי שהעמדת הדברים בצורה הזאת רומזת שהמטרה היתה החדרת התקשוב לתוך המערכת, ולכן, כאשר התקשוב נהדף לראשונה, נדרשה מאיתנו שינוי טקטי. לפחות עבורי, המטרה היתה, ונשארה, שינוי פדגוגי, כאשר התקשוב, נפלא ככל שיהיה, הוא רק אמצעי. הסקירה ההיסטורית של גיל עוזרת לנו לראות שהשיבוש האמיתי איננו הטכנולוגיה, אלא תפיסה חינוכית שמציבה דרכי הוראה ולמידה שונות מהקיימות היום. לא פעם טענתי שמפני שהתקשוב מהווה תשתית שעליה גישות קונסטרוקטיביסטיות יכולות לבוא לידי מימוש, אם התקשוב לא היה קיים הקונסטרוקטיביזם היה צריך להמציא אותו. אבל זה כמובן איננו אומר ששילוב התקשוב לתוך המערכת החינוכית מחייב שינוי פדגוגי. הוא רק כלי נפלא שבאמצעותו ניתן, אולי, להשיג אותו.