פני החינוך – עמוד 2 – למידה, אינטרנט … ומה שביניהם

טוב שלא כולם מחוללים מהפכה חינוכית

משום מה, איננו מתעייפים מהציפייה שהדבר הגדול הבא באמת ישנה את פני החינוך. לצד ההכרזות על הדבר הבא יש לנו גם, כמובן, השיבוש, ומפני שיש כמיהה לשינוי מהותי, מספרים לנו שעולם החינוך ממש משווע למהפכה. קשה לא להתייחס להכרזות כאלה במידה גדושה של ציניות. על פי רוב המהפכנים החינוכיים הגדולים ביותר של ימינו אינם מכירים את ההיסטוריה, מה שמאפשר להם להמציא את הגלגל כל פעם מחדש. חיפוש בגוגל על “will revolutionize education” מעלה אלפי דפים. בין המועמדים המגוונים לכתר של מחולל המהפכה יש מחשבים והאינטרנט (כמובן), מחשבים ניידים, טבלטים (עם ציון לשבח ל-iPad), ספרים דיגיטאליים, קורסי MOOC, לוחות לבנים אינטראקטיביים, big data, ועוד. הזרם הבלתי-פוסק הזה של הכרזות אפוקליפטיות יכול להסביר את התגובה הספקנית מאד שלי כאשר ראיתי בזרם הציוצים של ראובן ורבר קישור לסרטון חדש:

This Will Revolutionize Education

אבל כאשר צפיתי בסרטון גיליתי דבר שהיה עלי לדעת לפני-כן: לא תמיד נכון לשפוט לפי העטיפה. מתברר שמדובר בסרטון בן שבע דקות של דריק מולר, מייסד אתר Veritasium, ערוץ ב-YouTube עם עשרות סרטונים הבוחנים מבחר נושאים מדעיים. בסרטון החדש שלו מולר מונה סידרה של המצאות שהתיימרו לחולל מהפכה בחינוך: הקולנוע, הרדיו, הטלוויזיה, וכמובן גם המחשב. הוא מדגיש שכל הטכנולוגיות החדשות שעליהן תלו תקוות חינוכיות הכזיבו. בנוסף, ולא פחות חשוב, כל הטכנולוגיות האלו היו אמורות לצמצם את מספר המורים שיהיו דרושים למערכת.

עד כאן, הסרטון של מולר ממש הפתיע לטובה. וגם ההמשך חיובי. הוא מציין, לדוגמה, שעל אף העובדה שאנימציות יכולות להמחיש תהליכים שהתלמיד אמור להכיר, האנימציה “עושה את העבודה” עבור התלמיד, ולכן דרוש פחות מאמץ שכלי מצדו, דבר שפוגע בקליטה שלו. הוא מדגיש שאין לאף טכנולוגיה עליונות על טכנולוגיה אחרת, ושהשאלה המרכזית היא כיצד משתמשים בטכנולוגיה כחלק מתהליך הלמידה.

אבל בשלב מסויים, לפחות לטעמי, משהו משתבש. כמעט מיד אחרי שמולר מסביר שאין טכנולוגיה לימודית אופטימלית הוא אומר משהו מאד מפתיע:

Now that we know best how to make educational videos, and any experience can be simulated in the video setting, YouTube must be the platform that will revolutionize education. I mean the number of educational videos on YouTube is increasing every day.

אחרי מספר דקות של הסברים על העדר היכולת של טכנולוגיה זאת או אחרת לחולל מהפכה בחינוך, האם עלינו עכשיו להבין שלדעתו של מולר YouTube כן יעשה זאת? לפי מה שאני הצלחתי להבחין, המשפטים למעלה נאמרים ללא רמז של אירוניה.

זה אולי המקום לציין שהסרטונים של מולר בערוץ ה-YouTube שלו מהנים ומעוררי מחשבה. על אף העובדה שבמהלך הסרטון הנוכחי הוא מונה מספר כללים לבניית סרטון חינוכי מוצלח, מהסרטונים שלו בהם צפיתי התרשמתי שהוא איננו דבק בשטנץ “חינוכי” אלא פשוט מעורר עניין סביב נושאים מרתקים. בדוקטורט שלו, משנת 2008, מולר ערך:

a series of investigations into how multimedia can be designed to promote the learning of physics

אני בטוח שהוא זיהה מרכיבים חשובים ואף נחוצים בסרטונים חינוכיים, אבל כצופה בסרטונים בערוץ שלו, נדמה לי שיתרונם הגדול הוא הנכונות להשתחרר מכללים.

מולר מסיים את הסרטון שלו עם מחווה גדולה למורים שמסוגלים לעורר את הרצון ללמוד אצל תלמידיהם. לדעתו, עיקר מעשה ההוראה נמצא ביכולת הזאת. הדגש הזה על חשיבות המורה הוא אשר גורם לי לחשוב שהקביעה הקודמת, ש-YouTube הוא הפלטפורמה שכן תחולל מהפכה בחינוך נאמרה באירוניה, אבל שוב, קשה לי להיות בטוח. ואם כבר, אינני ממעיט בחשיבות של המורה, אבל אני חש שמולר מדגיש את המורה יותר מאשר דרוש. דווקא הסרטונים שלו הם בין עזרי הלמידה הרבים שנמצאים היום בהישג יד לכל המבקש לרכוש דעת. היום האפשרות של לימוד עצמי גדול בהרבה מאשר בעבר, ומיליוני הצפיות בסרטונים המרתקים שבערוץ של מולר הם עדות לכך שרבים מנצלים את ההיצע הזה.

יש נתונים … ויש נתונים

לפני כשבועיים פרסמתי כאן מאמרון בו הבעתי את החששות שלי כלפי ההשתלטות על החינוך של תפיסת עולם מכניסטית שבאה לביטוי בחברות כמו Knewton והנתונים הרבים שהן אוספות. ציינתי שחברות כאלה מתיימרות לייעל ולשפר את הלמידה של תלמידים באמצעות כמויות המידע האדירות שהן אוגרות בכל שלב ושלב של ההוראה והלמידה. נדמה לי שהסברתי את ההתנגדות שלי לתפיסה הזאת במאמרון ההוא, אבל יש עוד שני היבטים של הסוגיה הזאת שראויים להתייחסות.

תיארתי את האמירות של מנכ”ל Knewton, חוסה פריירה, כיוהרה. לא פקפקתי ביכולתו לאסוף מידע רב כל כך, רק שאלתי אם זה מה שהחינוך באמת צריך. לא שאלתי אם הניתוחים שעל פיהם Knewton מבקשת להכין תכנית לימודים אישית לכל תלמיד ותלמיד יהיו נכונים ושימושיים. פיליפ קר, בבלוג שלו שעוסק בעיקר בהוראת האנגלית כשפה שנייה, שואל את השאלה הזאת. הוא מדווח על ספר חדש, מתחום העסקים, וטוען שהאלגוריתמים שלפיהם מנסים לקבוע כיצד תלמידים צריכים ללמוד אינם מאפשרים לנו להסיק מסקנות ברורות עבור למידתם:

A new book by Stephen Finlay, Predictive Analytics, Data Mining and Big Data (Palgrave Macmillan, 2014) suggests that predictive analytics are typically about 20 – 30% more accurate than humans attempting to make the same judgments. That’s pretty impressive and perhaps Knewton does better than that, but the key thing to remember is that, however much data Knewton is playing with, and however good their algorithms are, we are still talking about predictions and not certainties.

כיצד יש להתייחס להערכה הזאת? מי שרואה את חצי הכוס המלאה בוודאי יגיד שהאלגוריתמים של Knewton מדוייקים יותר, ולכן גם טובים יותר, מאשר ההערכות האנושיות שהכרנו עד היום. (הוא גם יוכל להוסיף, במידה לא קטנה של צדק, שאלה עוד ימשיכו להשתפר.) אני דווקא בוחר לראות את חצי הכוס הריקה. מערכות החינוך שפונים היום ל-Knewton מאפשרות לחברה לקבוע מסלולי למידה עבור מיליוני תלמידים. אחוזי הטעות שלה אולי קטנים מאחוזי הטעות האנושיים, אבל קשה מאד לערער מול קביעות של אלגוריתמים, ואילו מול טעות אנוש עדיין קל. האלגוריתמים, הרי, “אובייקטיביים”, ולא מתווכחים עם עובדות. אבל אפילו אם הן קטנות, טעויות בניתוח הנתונים בכל זאת יביאו למסלולי למידה שאינם מתאימים למספר גדול מאד של תלמידים.

קר, אגב, גם מציין שבאותו ספר, פינלאי מצביע על ההבדל בין סיבתיות, מה שגורם לתופעה מסויימת, לבין קיומו של מתאם בין תופעות. קר כותב:

Certain students may have learnt maths best between 8.40 and 9.13, but it does not follow that they learnt it best because they studied at that time.

הנקודה הזאת צריכה להיות מובנת מאליה, אבל לעתים קרובות מדי הסגידה לאלגוריתמים מעוורת, ובלהט מציאת קורלציות אנחנו שוכחים שאין בהכרח קשר סיבתי.

יש נטייה לראות בהסתמכות על אלגוריתמים גישה אובייקטיבית, ולא לבחון את הנחות היסוד שנמצאות מאחורי השאלות ששואלים, או מאחורי ההחלטה לאסוף נתונים מסויימים ולהתייחס דווקא אליהם. קרל פיש, במאמרון מלפני כשלושה שבועות, כותב על כך שאחד הנושאים שעליהם כבר נאספו נתונים רבים מאד הוא השעה הרצויה לפתיחת בית הספר. מחקרים רבים מאששים את הטענה שתלמידים לומדים טוב יותר כאשר יום הלימודים מתחיל בשעה מאוחרת יותר. לאור זה, ולאור המרדף הבלתי-פוסק אחר נתונים שיכולים להשפיע על ההוראה ועל הלמידה, תמוה בעיניו שלנתון החשוב הזה אין השפעה על מערכות החינוך. פיש כותב:

So I find it interesting in this age where schools are increasingly “encouraged” to be data-driven (at least when we’re talking about test scores), that this set of data doesn’t appear to be driving anything (except decreased health, increased accidents, and decreased learning for our students). While I frequently question data-driven decision making related to test scores (because I question the quality and meaningfulness of the data itself), in this case I think the data is pretty clear-cut: our students are not getting enough sleep, and it’s adversely affecting their well being.

פיש מציין ששינוי שעת פתיחת בית הספר כרוך בשינויים נוספים כמו סידורי הסעה והשעה שבה הורים צריכים להגיע לעבודה, ולכן אפשר להבין את הקושי בשינוי כזה. הוא בוודאי צודק. אבל הנתונים האלה אינם היחידים שמתעלמים מהם. מחקרים גם מראים שתלמידים לומדים יותר בהצלחה כאשר הם יכולים לנוע במהלך היום (ולא חייבים לשבת בשקט במשך שיעורים ארוכים). ובכל זאת בתי ספר אינם מאפשרים שינויים כאלה ואפילו מקצרים את שעות ההפסקה.

אולי ההתערבויות ה-“לימודיות” של Knewton מבוססות על נתונים אמינים, אבל הן גם נובעות מההנחה שתלמידים אמורים לשבת בשקט במשך יום לימודים ארוך. הן אינן מערערות את ההנחות הבסיסיות שעליהן בתי הספר מתנהלים היום. במילים אחרות, לא מדובר באלגוריתמים אובייקטיביים, אלא בכאלה שמיישרים קו עם גישה חינוכית שולטת. לא משם יגיע השינוי.

חזון בלהות

לא מעט אנשי חינוך שעוסקים בתקשוב עדיין שבויים באתוס של Web 2.0. הם דבקים בדעה שההשפעה המשמעותית ביותר של האינטרנט על החינוך מגיעה מהכיוון של כלים דיגיטאליים המשלבים גישה רחבה ביותר למידע עם תקשורת בלתי-אמצעית המאפשרת שיתוף פעולה בין לומדים וביטוי ציבורי רחב של הלמידה הזאת. ולמה “עדיין שבויים”? הרי פייסבוק חובקת עולם וממשיכה לגדול, ובכל כנס שעוסק בתקשוב בחינוך מדווחים על כיצד רשתות חברתיות מקדמות את הלמידה. למה לראות בהצלחה משהו ששבויים בה? נדמה לי שהתשובה היא שכבר מזמן נקודת הכובד (שלא לדבר על כסף המשקיעים) עברה מהרשתות החברתיות והאינטראקטיביות אל איסוף נתונים וניתוחם על מנת למנף את הלמידה. אנשי חינוך אולי ממשיכים לדבר על פייסבוק כרשת חברתית, אבל מבקרי תרבות האינטרנט רואים בה מנגנון ענקי לאיסוף נתונים על המשתמשים. במילים אחרות, אפילו אם לא נעים לי להודות בכך, Web 2.0 כבר פסה. נכון להיום עתיד התקשוב החינוכי, כמו עתיד התקשוב בתחומים רבים אחרים, נמצא בנתונים, ב-big data. ומתברר שהמקור העשיר ביותר לנתונים הוא דווקא החינוך.

על פי רוב, רוב ההתייחסות ל-big data בחינוך מתמקד בשאלות של פרטיות. סגירת inBloom לפני כחצי שנה נבעה מהחששות שהורים השמיעו בנוגע למידע הרב על ילדיהם שנאגר אצלו. אבל לעניות דעתי הפרטיות איננה הבעיה הגדולה ביותר של יוזמות כמו inBloom. הבעיה המרכזית היא תפיסת העולם המכניסטית שמנחה את הפרויקטים שמבקשים לאסוף עוד ועוד נתונים ועל פיהם לקבוע כיצד הלמידה צריכה להתרחש. תפיסת העולם הזאת באה לביטוי חד במיוחד אצל חוסה פריירה, מנכ”ל Knewton.

לאחרונה נתקלתי בהרצאה בת 10 דקות שפריירה נשא לפני שנתיים במפגש שאורגן על ידי משרד החינוך האמריקאי. (מתברר שכמה אמירות של פריירה שהכרתי באות מההרצאה הזאת.) פריירה מתאר בהתלהבות כיצד מיליוני נקודות המידע שהחברה שלו אוספת אודות מה שאלפי (ובקרוב מיליוני) תלמידים עושים בשיעורים יאפשרו לו לשפר באופן משמעותי ביותר את ההישגים הלימודיים של התלמידים האלה.

פריירה מתאר את תהליך איסוף המידע של החברה שלו:

You did a little bit of work for Knewton and we use the established science of psychometrics to cascade out hundreds of other data.

כבר בתיאור הזה, שעל פניו הוא די סתמי, יש משהו צורם. בסך הכל פריירה רוצה להגיד לנו שכל תלמיד “תורם” את הנתונים שנוצרים במהלך שיעור, והאלגוריתמים של Knewton יודעים להוציא מהנתונים האלה מידע רב. אבל המילים שפריירה בוחר כדי לתאר את התהליך מציגות את הלומד כפועל עבור החברה. ולמען האמת, יש מידה לא קטנה של אמת בקביעה הזאת – כל אחד תורם את הנתונים שלו, והחברה מרוויחה מהשימוש בהם.

פריירה ממשיך לתאר את תהליך איסוף הנתונים. הוא מסביר שבעזרת מיליוני נתוני המידע שנאספים על אלפי סטודנטים ניתן לזהות את נקודות החוזק והחולשה שלהם, לדעת מה כל אחד יודע וכיצד הוא לומד. ההמשך כמעט בלתי-נמנע:

For every one of those students we can figure out within a few hours what they’re strong at and what they’re weak at at the beginning of the course. So we can produce a unique syllabus for each student each day. … So it’s optimized for each kid down to the atomic concept…. So every kid gets a perfectly optimized textbook … dynamically generated in real time.

הוא מצהיר שכאשר הנתונים של עוד מיליוני סטודנטים יצורפו למאגר המידע של Knewton אפשר יהיה לקבוע באופן מדויק את הדרך הטובה ביותר ללמד כל מושג לכל סטודנט.

האם יש כאן בטחון מופרז? יוהרה מוגזמת? כנראה שלא. בקור רוח פריירה מכריז:

We literally know everything about what you know and how you learn best.

הוא משוכנע שהוא יכול לקבוע את תכנית הלמידה האופטימלית של כל לומד, ולא באופן כללי, אלה לפרטי פרטים, ועבור כל מושג ומושג. אבל למה לעצור שם? אפשר להצליב מידע לא רק בין מיליוני לומדים והלמידה שלהם, אלא גם בין הלומד בשעת שיעור לבין יתר הפעולות של הלומד. הוא מתאר:

… something we’ve talked about as kind of a joke but it really should work, is like the food diary. You tell us what you had for breakfast every morning at the beginning of the semester, by the end of the semester we should be able to tell you what you had for breakfast because you always do better on the days you have scrambled eggs or whatever. And more importantly we should be able to tell you what you should have for breakfast.

אין לפקפק בכוונות הטובות של פריירה. אני בטוח שהוא רוצה לשפר את הלמידה, ושהוא באמת משוכנע שבעזרת הנתונים שהחברה שלו אוספת, וניתוחם, אפשר יהיה לקדם כל לומד. למען האמת, יכול להיות שהוא צודק. אבל תמונת ה-“למידה” שמצטיירת מדרך הפעולה של Knewton היא תמונה של חיים מתוכנתים להחריד. הכל צפוי, והרשות בכלל איננה נתונה. זאת ועוד: בסביבה החינוכית ש-Knewton יוצרת אין מקום לכלי Web 2.0. הכלים האלה מתאפיינים בפתיחות ובבלתי-אמצעיות. אני בטוח שניתוח נתונים של תלמידים דרך Knewton לא יסיק שהם צריכים יותר זמן חופשי לקרוא ספר קומיקס, או לשוחח על תכנית טלוויזיה אהובה. הנתונים יראו צורך בכיוונון קצב הגשת חומרי הלמידה שהתלמידים צריכים ללמוד. עבור תלמיד אחד יידרש הגשה מהירה יותר, תלמיד אחר יהיה זקוק לטקסט בצבע בהיר יותר, ועבור אחר יומלץ שישתה עוד מאה מיליליטר מיץ בארוחת בקר. יש כאן נצחון מוחץ של מכונות ההוראה של סקינר, אבל בלי ההיבט של שחרור המורה מהמטלות המכבידות שסקינר ראה כמטרה. אפילו ההפך – נדמה שמלאכת ההוראה תיעשה למטלה מכבידה אחת ארוכה – לפקח שהתלמיד מגיב כראוי לתכנית האולטימטיבית שניתוח הנתונים הכתיב. וכיצד אפשר להתווכח עם נתונים שנקבעים באופן מדעי!

מתברר שבזמן שלא מעטים מאיתנו חלמנו שהתקשוב יהווה מנוף לקידום תפיסה חינוכית פתוחה, תפיסה שתפשר לכל לומד ליצור את מסלול הלמידה של עצמו, היו אחרים שלא ישנו בכלל, ופעלו במרץ להגשים חלום אחר. והיום החלום שלהם מתחיל להתגשם. גם החלום הזה מבוסס על תקשוב, אבל הפעם התקשוב משרת סוג למידה שונה בתכלית מהלמידה שעליה בישרו כלי Web 2.0.

אני אינני היחיד שמתלונן

לפני כשבועיים ליסה ליין הביעה תחושה שבוודאי משותפת לרבים אחרים שעוסקים בתקשוב בחינוך, אם כי לא רבים מרבים להשמיע אותה. היא כתבה שלא לפני הרבה הזמן היה נהוג לחשוב שהווב הוא מרחב המציע הרפתקה חינוכית מרתקת, אבל משהו השתנה:

But in the last few years, the web has gone stagnant. Certain models of development, and certain tools, have become dominant, and online teaching has become far less exciting.

אכזבה מהתקשוב החינוכי איננו דבר חדש. רבים מביעים אותה, אם כי לא פעם היא נשמעת מפיהם של אלה שרואים בהשקעה בתקשוב בזבוז אדיר. זה איננו המצב אצל ליין. כבר שנים היא בוחנת כלים דיגיטאליים בהוראה שלה, ומעודדת את הסטודנטים שלה להשתמש בכלים האלה כדי להעצים את הלמידה שלהם. האכזבה שלה נובעת מהציפיה שהדיגיטאליות תאפשר למידה אחרת, שהיא תפעל כראש חץ לשינוי בתהליכי הוראה ולמידה. ודווקא מפני שליין פועלת שנים רבות לחולל את השינוי הזה, חשוב לשים לב לאכזבה שלה.

ליין מונה שבע סיבות שתורמות לתחושה הנוכחית שלה. כמה מהסיבות שלה די צפויות – מסחור החינוך, למשל, והעובדה שהרשת היום איננה הסביבה הפתוחה והמזמינה שפעם הכרנו. אבל כמה מהסיבות שלה קצת פחות צפויות. היא מודה, למשל, שהיתה מידה לא קטנה של צדק בטענות של מורים שחששו להשקיע מאמצים בבניית חומרי למידה באמצעות כלים חינמיים. היא מוסיפה שהן מבחינה טכנולוגית, והן מבחינה פדגוגית, אין חדש תחת השמש, ושהכלים החדשים שאנחנו פוגשים אינם מעוררים תאבון להתנסות בהם.

שתי נקודות של ליין נראות לי חשובות במיוחד. היא טוענת שההוראה המקוונת התמסדה בכיוון הלא רצוי, וכמו-כן, גם תחום התקשוב בחינוך התמקצע בכיוון הלא רצוי. היא טוענת שההוראה המקוונת נשלטת על ידי ה-LMS שמכתיב מבנה קבוע של קורסים, וכתוצאה מכך נעשית שטנצית למדי – כל קורס מקוון נראה כמו כל קורס אחר. באותו הזמן, על אף העובדה שלהתמקצעות בתחום הטכנולוגיה החינוכית היבטים חיוביים, היא גורמת לכך שמורים מן השורה חשים שאין להם הכלים או הידע לפעול באופן עצמאי בצורה מוצלחת בסביבה הדיגיטאלית. על ההתמקצעות הזאת ליין כותבת:

The entire process promotes the idea that ed tech is too complex for ordinary faculty, promoting dependence and lack of agency.

לפני מספר ימים ג’ים גרוּם (שלדבריו הגעתי דרך ד’ארסי נורמן) הביע אכזבה דומה, אפילו גדולה יותר. גרוּם מציין שבימיו הראשונים של הווב ההשכלה הגבוהה פעלה באופן יצירתי והיתה בחזית הפיתוח של שימושים מעניינים. אבל אי-שם בדרך היעילות הפכה למטרה המרכזית, והיצירתיות דעכה:

Oh, how far we have fallen! Just two decades later the LMS, not the web, has become where universities do most of their web-related work with students. University websites are little more than glorified admissions brochures. In a depressing twist of fate, higher ed has outsourced the most astounding innovation in communications history that was born on its campuses. Through a process that started in earnest during the late 1990s—roughly at the same time the dot.com market boom—universities moved to a market-driven corporate IT logic. Digital communications were understood as services, and the open web got lumped with email, intranets, and the LMS as a business application. Somewhere during this time the internet was confused with efficiency and the web was mistaken for an interactive fact sheet.

אולי אין כאן אלא התרפקות על העבר. המציאות האינטרנטית שהכרנו לפני 20 שנה איננה המציאות האינטרנטית של היום. אין מה לעשות – הפתיחות והנכונות להתנסות שרווחו אז כנראה לא יחזרו. מי שטוען שההשכלה היא עסק בוודאי צודק. במידה מסויימת אפשר לראות בדבריהם של ליין ושל גרוּם הכרה בכך שהם הפסידו במערכה. די ברור שהדרך שבה הרשת באה לידי ביטוי בחינוך היום איננה הדרך שעליה הם חלמו. אם כך, אולי עדיף פשוט ליישר קו עם המציאות הנוכחית. יתכן. אבל בכל זאת כאשר ליין וגרוּם מתארים את מה שיכול היה להיות, הם עוזרים לנו לשמור על הניצוץ של מציאות אחרת. גם אם המצב רחוק מלהיות מעודד, אין כאן רק כלבים שנובחים מול השיירה. יש גם תזכורת היסטורית שיכולה לעורר תקווה לעתיד.

מי באמת משפיע על החינוך היום?

מידי שנה דו-השבועון פורבס (Forbes) מפרסם רשימה של 30 צעירים מתחת לגיל 30 שלדעת פורבס הם בעלי השפעה משמעותית במבחר תחומים. לפני שבוע הרשימה של השנה, עם 30 צעירים ב-15 תחומים שונים, כולל בחינוך, התפרסמה. כיאה לעיתון שמתמקד בעולם המסחר והעסקים, המדד להשפעה הוא הפן העסקי. זה יכול להסביר למה בתחום האמנות, למשל, מעטים מהזוכים להכרה מזוהים כ-“אמנים” ואילו הרוב הם “מעצבים” בתחומי האופנה השונים. לעומת זאת, בתחום המדע התרשמתי שהרוב הגדול באמת “מדענים” ולא רק יזמים בחברות הזנק הקשורות למדע.

נדמה לי שהרשימה בתחום החינוך דומה יותר לאמנות מאשר למדע. הרשימה כבדה מאד לצד יזמויות למיניהן, וברבים מהדיווחים הקצרים שמלווים את צילומי הזוכים, כמדד להצלחה, מציינים את הסכומים הגדולים שהפרויקטים שלהם הצליחו לגייס.

מספר בלוגרים חינוכיים הרימו גבה כלפי הרשימה של פורבס, בעיקר מפני שרק מעטים מאד מהזוכים עוסקים ישירות בחינוך. לפי EdSurge, ההגדרה “current educator” מתאימה רק לשניים מתוך השלושים. בערך שליש הם בוגרים של Teach for America או של פרויקטים דומים ש-“מכשירים” סטודנטים להיות “מורים” בבתי ספר לתקופות קצרות. לעתים קרובות ה-“נסיון” שנצבר ב-TfA משמש קרש קפיצה ליזמות בתחום החינוך, וברור שבעיני עורכי פורבס יזמויות כאלה מבטאות את עתיד החינוך. לצד הביקורת שלהם כלפי הרשימה של פורבס, הבלוגרים האלה גם מציינים שהרשימה משקפת את תפיסת העולם של פורבס, ולכן אין סיבה להיות מופתעים, או לבוא בטענות. טים סטאמר, למשל, מעיר שיש הבדל משמעותי בין החינוך לבין מה שפורבס מבקש לשבח:

Why is anyone shocked and/or surprised at this kind of story?

First, the list comes from Forbes, a publication that bills itself as “The Capitalist Tool”. They focus on people who are working to make a lot of money, in this case in the education industry. Not on those trying to improve the actual process of student learning. The two parts are tenuously connected at best.

אבל אפילו אם היה צפוי שרשימה של פורבס תיראה כפי שהיא נראית, אפשר בכל זאת להבין למה היא מכעיסה את אלה שהם קרובים יותר לכיתה מאשר לעסקים. דווקא אני נוטה להיות סלחני יותר כלפי הרשימה מאשר אחרים שכתבו עליה. סטאמר מציין, למשל, שהרשימה מביאה:

thirty people under the age of 30 who are “disrupting” education

ועל אף העובדה שאפשר להניח שזאת אכן הכוונה (מיכאל הורן היה בין ה-“שופטים” שהרכיבו את הרשימה), יהיה זה רק הוגן לציין שבכתבה של פורבס לא מצאתי, ולו פעם אחת, אזכור של “שיבוש”. הסקירה של EdSurge גם מביעה ביקורת, אבל איננה קוטלת את הרשימה. באיגרת השבועית שלו הביקורת מוצנעת:

Few current teachers and administrators made the cut, and it appears that the industry favored bold changemakers for the honor.

לזה אודרי ווטרס מגיבה במידה לא קטנה של אירוניה:

I guess that depends on if you see education as an “industry.”

ווטרס יודעת היטב, כמובן, שהיום החינוך הוא באמת “תעשיה”, או ליתר דיוק, מהווה כר נרחב לעסקים מכניסים למי שיפלס לעצמו נישה בתחום. אין טעם לבוא בטענות כלפי עורכי פורבס בכך שבהתלהבות מופגנת הם מעלים על נס צעירים שבעיניהם מצליחים לעשות זאת, ולכן נחשבים ל-“משפיעים”:

These founders and funders, brand builders and do-gooders aren’t waiting around for a proper career bump up the establishment ladder. Their ambitions are way bigger — and perfectly suited to the dynamic, entrepreneurial, and impatient digital world they grew up in.

אין לי ספק שבין אלה שעורכי פורבס בחרו לציין נמצאים צעירים שכוונותיהם טובות, ושעושים עבודה טובה שמקדמת את החינוך ואת הלמידה. ובכל זאת, הרשימה כבדה מאד לצד יזמויות הקשורות יותר לאיסוף נתונים על התלמיד וניתוחם, ולפרויקטים שמתאימים את התקשוב לסטנדרטים החדשים בארה”ב, במקום לפרויקטים שמעצימים את הלמידה העצמית של התלמיד. ומעבר לכך, רשימה כזאת מחזקת את הנרטיב של “הצלת” החינוך על ידי הפרטה וניתוב החינוך לצרכי עולם העסקים. גם אם הדגש ברשימת המשפיעים בחינוך של פורבס איננו מפתיע, הוא תורם לכך שהציבור תופס את החינוך כלא יותר מאשר עסק שצריך להתנהל על פי כללי עולם העסקים. חבל.

העובדה שהשיירה עברה לא אומרת שצריכים להפסיק לנבוח

במהלך שבע השנים שבהן אני מהרהר על גבי הבלוג הזה אינני זוכר תקופה דומה לזאת שבה עברו שלושה חודשים בלי שאצליח לפרסם אפילו מאמרון אחד. אי לכך, אני חש צורך לברר, לפחות לעצמי, מה גרם לדממה הממושכת הזאת.

בראש ובראשונה יש הסיבה הצפוייה – הייתי עסוק. אין זה אומר שעכשיו אינני עסוק, אבל התקופה של קצת לפני תחילת שנת הלימודים האקדמית היתה עמוסה מאד בענייני פרנסה, והאינטנסיביות הזאת לא פסקה עם תחילת שנת הלימודים. בעצם, ככל ששנת הלימודים התקדמה האינטנסיביות התעצמה. היה מאד קשה למצוא זמן לקרוא את הפרסומים הרבים שבדרך כלל פועלים בשבילי כזרז לכתיבה. מיותר (אולי) להוסיף שבשעות הערב חשתי עייפות גדולה, והיה יותר קל לשבת מול הטלוויזיה מאשר לקרוא ולנסות לכתוב.

אבל היתה, כמובן, סיבה נוספת. כל פעם שסימנתי לעצמי משהו שהיה נראה לי כראוי להתייחסות כאן נעשיתי מודע לסיבה הנוספת הזאת. פעם אחר פעם שמתי לב שהנושאים שעליהם רציתי לכתוב עסקו בנסיגה של התקשוב כגורם משמעותי בעיצוב סביבות למידה שונות מהמוכר. פעמים רבות בעבר ציינתי שהעוסקים בתקשוב החינוכי מהווים קואליציה בעלת מגוון גישות, ושלאחרונה אני חש שהקואליציה הזאת מתפרקת. אני חושש שהגישה שמצדדת בגיוס התקשוב לטובת ההוראה המסורתית, לרוב על מנת להכין את התלמידים למבחנים סטנדרטיים, מגלה שהיא כבר איננה זקוקה לאלה שרואים בתקשוב קרש קפיצה ללמידה שיתופית וחווייתית.

ככל שחשתי שהגישה שלי נדחקת הצידה שאלתי אם בכלל יש טעם שאמשיך להתלונן. אני מכיר לא מעט בלוגרים חינוכיים, גם בישראל וגם בעולם, שממשיכים לקדם את השימוש של כלים דיגיטאליים לטובת תפיסות חינוכיות הבנייתיות, ואני שמח שהם ממשיכים לבחון כלים חדשים ולהראות מה אפשר לעשות איתם. אבל כבר כמה שנים הדגש המרכזי של הבלוג הזה איננו בכלים אלא בפני החינוך בעידן הדיגיטאלי, ולכן על פי רוב אני שמח להשאיר את תחום הכלים לאחרים. ואם כך, מה שנשאר בשבילי הוא להמשיך להתלונן. אבל מי רוצה לקרוא עוד ועוד תלונות?

ועל אף ההרהור המאד לא מרנין הזה, מתברר שהתלונה בכל זאת ממלאת תפקיד חשוב אצלי. נכון להיום רבים מהעיסוקים הפרנסתיים שלי מתמקדים בפרטים הקטנים – בהקניית כלים, ובעיצוב מרחבים לימודיים (פיסיים ודיגיטליים) כך שהם מזמינים למידה. עם זאת, נדמה לי שהביקורת על הכיוון שבו התקשוב החינוכי מתפתח לא פחות חשובה מאשר העבודה בשטח. גם כאשר אני חש שהשיירה כבר עברה, חשוב להמשיך להציב קונטרה. לפעמים הקונטרה הזאת מתבטאת במעשים, אבל לפעמים גם הנביחות חשובות.

ולכן, אם יורשה לי – עוד נביחה. למען האמת, במשך שלושה החודשים שבהם לא הצלחתי לכתוב נתקלתי במספר לא קטן של קטעים שרציתי לצטט, או שעוררו את הרצון להגיב. מה שאני מביא כאן הפעם איננה בהכרח הדוגמה החריפה, או הבעייתית, ביותר. לא חסר על מה לנבוח. אבל זאת דוגמה יחסית טרייה. לפני כמה ימים, במהדורה האחרונה של eSchool News מצאתי קישור לכלי בשם TabPilot, כלי שמאפשר למורים להגביל את הגישה של תלמידיהם רק ליישומים ולאתרים שהמורים מחליטים לחשוף בפניהם. בשלון האתר של הכלי:

TabPilot is a cloud-based management system that puts teachers in control of entire sets of classroom tablets. TabPilot removes distractions by locking down tablets so that students only see teacher-selected apps and web links. Manage and distribute apps, web links, and content. Monitor student screens or freeze student tablets with a click.

אין משהו ייחודי כאן. יש בשוק מספר כלים שמציעים משהו דומה. ה-Amplify, למשל, עושה משהו מאד דומה, וגם מציע “פתרון” מקיף לכלל הצרכים של הכיתה, תוך כדי איסוף מידע רב על “הרגלי הלמידה” של המשתמשים – על מנת לקדם אותם בלימודיהם, כמובן.

אבל מה שמיוחד אצל ה-TabPilot איננו מה שנמצא במידע הפרסומי, אלא מה שחסר בו. בכל מה שקראתי על הכלי הזה לא מצאתי שום התייחסות, או אפילו אזכור, לחינוך או ללמידה. יוצרי הכלי הזה פונים לשוק החינוכי ומציעים לו את היכולת לשלוט בתלמידים. לכאורה הם מעודדים את בתי הספר לאמץ את השימוש בטבלטים, אבל בעיניהם הטבלט הוא בסך הכל כלי שמאפשר לבית הספר להעביר “ידע” אל התלמיד. כל סטייה מהשימוש הזה פוגע ביעילות שלו. במקום לעסוק בלמידה, בפיסקה הקצרה אחת אנחנו קוראים על control, על locking down, על monitoring screens ועל freezing טבלטים. יש כנראה משהו מאיים בכלי שיכול לפתוח עולמות לתלמידים.

אינני יודע אם ה-TabPilot יצליח לשרוד בשוק רווי יוזמות, אבל ברור לי שהוא מציע משהו שבתי הספר רוצים, משהו שמאפשר לאמץ את התקשוב בלי שהוא יחולל שינוי של ממש בתהליכי ההוראה והלמידה.

וכאשר אני פוגש גישה “חינוכית” כזאת, אינני יכול לא לנבוח.

כנראה שלא לילד הזה פיללו

לפני שלושה חודשים דיווחתי כאן על מבצע של חלוקת מכשירי iPad לכלל התלמידים בבתי הספר של לוס אנג’לס. טענתי אז שההחלטה לרכוש ולחלק את המכשירים לא נבעה מהבנה עמוקה שטבלטים יכולים לשפר את ההוראה ואת הלמידה בבתי הספר. במקום זה, הבאתי ציטטה שרמזה שהמניע המרכזי לרכישת המכשירים היה הרצון להבטיח שילדי המחוז יהיו מוכנים למבחנים שבעתיד הקרוב ייערכו על גבי מכשירים דיגיטאליים. הסיפור, כמובן, לא הסתיים שם. בתחילת החודש הזה דיווחתי שזמן קצר אחרי ביצוע הרכישה גילו שיתכן שהמחוז יצטרך לרכוש (בעלות משמעותית, כמובן) מקלדות למכשירים מפני שבלעדיהן אין זה בטוח שהתלמידים יוכלו לבצע את המבחנים כמו שצריך.

אבל זה איננו סוף הסיפור. עכשיו מתברר שהמחוז נתקל בבעיה מסוג אחר, בעיה שמשום מה קברניטי המחוז לא חזו: מכשירי ה-iPad נרכשו עם הגנות שמונעות מהתלמידים להגיע לאינטרנט מהבית. בכתבה מהשבוע הלוס אנג’לס טיימס מדווח שממש בשבועות הראשונים של חלוקת המכשירים כ-300 תלמידים באחד מבתי הספר התיכוניים שהיה בין הראשונים לקבל את הטבלטים הצליחו לבטל את ההגנות ולהכנס לאינטרנט מהבית, וכך לגלוש חופשי ל-YouTube ול-Facebook, ולעשות כל מה שעל נפשם לעשות איתם. (עבור השימוש בתוך בתי הספר לא היה צורך בהגנות כאלה מפני שכבר לפני-כן הותקנו אמצעים לחסום את הגלישה ליעדים לא “חינוכיים”.) כשעניין הפירצה נודע למנהלי המחוז התגובה לא איחרה לבוא. לפי הטיימס:

Officials at the Los Angeles Unified School District have immediately halted home use of the Apple tablets until further notice.

מתברר, אגב, שלא רק בלוס אנג’לס תלמידים שקיבלו טבלטים לא רצו להסתפק במכשירים מוגבלים. כתבה שהופצה על ידי ה-Associated Press והופיעה בעיתונים רבים מדווחת על מצב דומה, מלפני שבועיים, בעיר במדינת אינדיאנה:

Teachers and administrators had programmed the iPads so that they were the only ones who controlled what was on them. But hours after getting them, between 300 and 400 students found ways to reprogram the iPads so they could download games and apps for social media sites, technology director Julie Bohnenkamp said.

As soon as the school learned what students were doing, teachers inspected each student’s iPad, and the technology department had to reset the hundreds of tablets that had been altered by the students, Bohnenkamp told the Daily Journal.

כפי שבוודאי ברור, יש כאן אי-התאמה בין הציפיות של מובילי המחוז לבין הציפיות של התלמידים בנוגע לייעוד הטבלטים. ציפיות מובילי המחוז באות לביטוי בקטע מתוך מזכר של שני אנשי מנהל במחוז שמצוטט בכתבה של הטיימס:

Outside of the district’s network … a user is free to download content and applications and browse the Internet without restriction… As student safety is of paramount concern, breach of the … system must not occur.

לעומתם, הציפיות של התלמידים נראות בבירור במעשיהם: כאשר התלמידים הביאו את המכשירים הביתה והבינו שהם מוגבלים ביותר, באופן די הגיוני הם ניסו, והצליחו, לפרוץ את ההגנות.

מותר לתהות אם באמת “בטחון התלמידים” הוא אשר עומד ברצון המחוז למנוע פירצות בשימוש בטבלטים. נדמה לי שיש מסקנה פשוטה יותר: בעיני מנהלי המחוז מכשירי ה-iPad שחולקו לתלמידים היו בסך הכל אמצעי להגשה יעילה יותר של ה-“ידע” שצריכים להעביר לתלמידים. הטבלטים איפשרו קריאה של ספרי לימוד, וגם תרגול במגוון תחומים באמצעות אפליקציות “לימודיות”. זאת ועוד: היה למנהלים ברור שביכולתם לפקח על השימוש בטבלטים. אין זה פלא שהם הופתעו כאשר הם גילו שהפיקוח הזה הרבה יותר מסובך מאשר שיערו.

ועכשיו המחוז, שכבר השקיע סכום עתק במכשירי ה-iPad, צריך למצוא דרך להמשיך לחסום את השימוש הפסול. אחת ההצעות, למשל, היא לרכוש מערכת הגנה חזקה יותר. ויש הצעה נוספת – להגביל לגמרי את הטבלטים כך שכאשר מביאים אותם הביתה החומרים היחידים שאליהם יש גישה יהיו אלה שהמחוז התקין עליהם, חומרים “לימודיים” שנרכשו מחברת Pearson.

כתבתי שהמחוז “צריך למצוא דרך”, אבל יש, כמובן, עוד אופציה – אופציה שהיא פשוטה וקלה, אבל כנראה מנוגדת לתפיסה הבסיסית של המחוז: אפשר לחלק לתלמידים טבלטים שלא צריכים לפרוץ, מפני שמלכתחילה הם פועלים כמו שטבלטים אמורים לפעול – פתוחים, וניתנים לעיצוב לפי הצרכים והרצונות של המשתמש. במאמרון מלפני שלושה חודשים ציינתי שבאתר הפרסום של המחוז על פרויקט חלוקת מכשירי ה-iPad הופיע המונח “e-instruction”. כתבתי שהמונח הזה כנראה ירש את ה-“e-learning” שאי-שם בעבר היה מונח מקובל. יתכן שאפשר היה לחשוב שמדובר במונחים כמעט חופפים, אבל תגובת המחוז לעקיפת החסימות על ידי התלמידים מעידה על כך שהשניים שונים מאד זה מזה. המונח “e-instruction” מצביע על ראיית התקשוב כאמצעי להנציח מודל של הוראה מוכר היטב תוך כדי גיוס טכנולוגיות חדשות. רק האדרת שונה. עוד בימים הראשונים של חדירת האינטרנט לתוך מערכת החינוך המערכות ביקשו לאמץ את הרשת, אבל גם לשמור על מודל ההוראה הישן. כבר אז אפשר היה לחוש שאין התאמה בין המודל לבין הפתיחות שהרשת מאפשרת. כבר אז נוצרו בקעים בחינוך המוכר ואפשר היה להרגיש במתח שמחייב שמשהו ישתנה. בעידן הטבלטים המתח הזה נעשה עוד יותר חריף.

באתר הפרסום על הפרויקט המחוז מכריז:

every student will be provided access to a personal computing device which will allow for a more individualized instruction

כבר התייחסתי למילה “instruction” ולתפיסה החינוכית שמסתתרת בהעדפת המילה הזאת במקום “learning”. אבל מתברר שזאת איננה המילה הבעייתית היחידה. כנראה שכאשר במחוז השתמשו במילים “personal” ו-“individualized” הכוונה היתה למשהו שונה מאד ממה שהתלמידים הבינו. וקשה למנוע מהתלמידים לפעול לפי הבנתם.

באיזו שנה הדברים האלה נכתבו?

בהתחשב בעובדה שפעמים רבות ציינתי שאין מוקדם או מאוחר במרחב האינטרנטי, יתכן שהתלונה שלי כאן איננה מוצדקת. גם אם מידע מסויים נמצא זמין לכל דורש אי-שם ברשת, אין זה אומר שכל אחד מגיע אליו באותו קצב. יש מי שמגלה הוגה חינוכי חשוב שנים רבות אחרי שהוא פחות או יותר נשכח, וקשה לבוא אליו בטענות בגלל זה. ובכל זאת כאשר די במקרה ביום אחד נתקלתי בדוגמאות שאני מביא כאן, הרגשתי צער עמוק. חשתי שהדוגמאות מצביעות על העדר הכרות עם ההיסטוריה של החינוך, וממחישות את הנטייה להחליף את הראייה ההיסטוריה הרצויה בסיסמאות ריקות מתוכן. הבעיה הזאת מכשילה את התקשוב החינוכי שוב ושוב, אבל לא כל יום פוגשים אותה בצורה כל כך מרוכזת.

אחד המקורות שמגיעים לקורא ה-RSS שלי הוא The Sharing Tree, בלוג שמרכז קישורים לבלוגים ולמקורות אחרים שלרוב עוסקים בתקשוב בחינוך, בעיקר עם דגש על פעילויות שמעמידות את התלמיד במרכז תהליך הלמידה. האחראי לבלוג מכנה את עצמו “Dr. Bob – Blog Curator”, ונדרש לא מעט בילוש כדי לגלות שמדובר ברוברט פלנטס, שאת קורות חייו המקצועיים לבסוף איתרתי. הרבה מה-“המלצות” של ד”ר בוב מעניינות מאד, והוא ממלא תפקיד חשוב בכך שהוא מקצר את הדרך למקורות טובים (כאשר הוא מחפש ומוצא מקורות, קוראיו יכולים להתרכז בקריאה במקום בחיפוש). עם זאת, ד”ר בוב בסך הכל מביא את המשפטים הראשונים של המקורות שאליו הוא מקשר, ללא שום פרשנות או התייחסות אישית שהיו עוזרות לקוראיו להחליט אם באמת כדאי להקליק הלאה. (פורטל מס”ע, כמובן, ממלא תפקיד חשוב דומה, אם כי לטעמי יותר ביסודיות). אינני בודק את המקורות שד”ר בוב מביא מדי יום, כך שאחרי תקופה מסויימת מצטבר מספר לא קטן של מקורות שבהם ארצה להציץ. כך קרה לפני כמה ימים כאשר עברתי על כ-15 מקורות בבלוג באופן מרוכז, ועיינתי בארבע כתבות שלפי תקציריהם נראו לי מעניינות. עבור כל אחד לחוד יכולתי להגיד משהו כגון “נו, אין כאן חדש” ולעבור הלאה. אבל כאשר קראתי את כולן ברצף חשתי שאין מנוס מאשר להכריז בעצב שהתקשוב החינוכי ממשיך לסבול מהנטייה להתנהג כאילו הוא המציא את החינוך. ומה קראתי?

סטיב ווילר הוא מרצה בתחום טכנולוגיות למידה באוניברסיטה בריטית. ציטטתי אותו כאן בעבר, ועל אף העובדה שאיננו קורא אותו בעקביות, דבריו בדרך כלל מעניינים. אבל המאמרון שקראתי דרך ד”ר בוב, מתחילת ספטמבר, גרם לי לגרד בראש. במאמרון הזה ווילר מתייחס להשתמעויות החינוכיות של user generated content, והוא מציין מספר דרכים שהתופעה הזאת משפיעה על החינוך. בין היתר הוא כותב שהתפקיד המסורתי של המורה משתנה, וכתוצאה מזה, הלומד עצמו תופס מקום מרכזי יותר בתהליך הלמידה. מה אוכל להגיד? אמת ויציב! אבל … האם עלינו להבין שרק עכשיו ווילר מגלה את זה? אפילו בפרסומות מלוקקות של חברות טכנולוגיות מלפני יותר מעשור יכולנו לקרוא אמירות כאלה.
בכתבה מסוף אוגוסט ב-eSchool News מאת פט לה-מורט, סגן מנהל של בית הספר בפלורידה שעליו הוא כותב, אנחנו מגלים ש:

At Bishop Moore Catholic High School in Orlando, Fla., students are no longer looking to their teachers for all the answers. Instead, teachers are training their students to acquire knowledge on their own.

שוב, גם אם נסכים שתהליכים לימודיים אינם מתרחשים באותו קצב בכל בית ספר, קשה להבין את ההתרגשות של לה-מורט שעכשיו גילה שהקניית היכולת לרכוש ידע באופן עצמאי היא מטרה מרכזית של החינוך. (אגב, לה-מורט כותב שהמורים “are training” התלמידים, ניסוח שרומז על כך שהמורה עדיין שולט בתהליך, ושהתלמידים עוברים הכשרה מסודרת ומוכתבת כדי ללמוד כיצד ללמוד בעצמם. יש כאן סוגיה בעייתית בפני עצמה.)
באתר של ה-World Innovation Summit for Education (הממוקם בקטאר) קראתי ראיון עם גרהם בראון-מרטין, מייסד Learning Without Frontiers. אין ספק שלבראון-מרטין קבלות בתחום החינוך, או לפחות בניבוי על הכיוונים שבהם החינוך של היום צריך להתפתח. אבל מה לעשות, ובשלב מסויים עודף תחזיות הופך למילים ריקות. בראיון, למשל, הוא מכריז:

A key issue I believe is why [has] technology, to date, had very little impact on improved learning outcomes? This could be because we continue to use technology to reinforce 19th century teaching practice to meet out-dated assessment models. Most of the world’s curriculum and assessment systems are based around fact recall rather than actually demonstrating that you have learned something and can deploy it within a problem solving situation.

אין שום פסול בהכרזה כזאת (ולאחרות שמופיעות בראיון), אבל היוזמה החינוכית של בראון-מרטין מתיימר לחדש, וכבר זמן רב משפטים כאלה הפכו לנדושים. כיצד אנחנו אמורים להתייחס לפרויקט שלכאורה מחדש, אם הוא בסך הכל חוזר על אותן סיסמאות שכבר עייפנו לקרוא?

כתבה קצרה מלפני שבועיים באתר Edudemic מציע ארבע אסטרטגיות שבהן מורה יכול לנקוט על מנת להבטיח שתוך כדי “יצירה” תלמידיו בכל זאת ילמדו משהו. בכתבה הזאת אנחנו קוראים:

Education, guided by a focus on Bloom’s Revised Taxonomy, is moving towards an emphasis on creation and innovation in the classroom. Though technology did not spark this movement, it has fueled the process by providing students with exciting and powerful tools. But is creation synonymous with learning? Can students even create without learning? How can we ensure that what they create has value?

הטקסונומיה של בלום נמצאת איתנו כמעט 60 שנה. הטקסונומיה ה-“מתוקנת” שאליה מתייחסים כאן עוצבה בשנת 2000, והיא שונה מהמקור בכך שבראש הפירמידה היא מחליפה את המקומות של ההערכה ושל הסינתזה, והסינתזה, שעכשיו בראש הפירמידה, זוכה לשם הנוצץ של “יצירה”. השאלות שנשאלות כאן טובות וחשובות, אבל להגיד שהחינוך היום נע לקראת שימת דגש על יצירה ויוזמה מחדשת בזכות ההתמקדות בטקסונומיה שצריכה להיות מוכרת לכל פרח הוראה בתחילת לימודיו רומז על כך שכותב הכתבה מנותק מהחשיבה החינוכית של הדורות האחרונים, חשיבה שהיא דינמית בהרבה מהסתמכות על בלום.

אני מניח שלו קראתי את הכתבות האלה לפני 15 שנה הייתי מהנהן בראש בהסכמה עם כולן, אם כי כבר אז היה מקום לשאול אם באמת יש בהן חידוש. אבל האמירות שבכתבות האלו מזמן הפכו לסיסמאות. אם התקשוב החינוכי לא ימצא דרך להשתחרר מסיסמאות ובמקום זה לעצב חינוך שבאמת מעמיד את התלמיד במרכז, ולאפשר לו לעצב את הלמידה של עצמו, נגלה שהתקשוב כבר מזמן עבר לשרת אדונים אחרים, הרבה פחות חינוכיים.

הבחנה טובה, אבל אולי כבר לא רלוונטית

לפני כשבועיים, בבלוג שלו, ג’ף אוטכט פרסם מאמרון על שני פרויקטים לשימוש במכשירי iPad בבתי הספר. מספר ימים אחרי-כן הוא שוב כתב על הנושא, וציין שהוא עושה זאת מפני שדבריו עוררו מספר תגובות ולכן הוא ראה לנכון להמשיך להבהיר את גישתו. במאמרון הראשון אוטכט ערך השוואה זעירה בין שני פרויקטים – אחד שלדבריו מתייחס למכשירי הטבלט ככלי שמזמין פעילות יצירתית אצל התלמידים, והאחר שבסך הכל מחליף את ספרי הלימוד המודפסים בספרים דיגיטאליים. העדפתו של אוטכט מאד ברורה. שני משפטים במאמרון השני מתארים אותה היטב:

Connected devices don’t replace textbooks… they destroy them. The last thing I want my students to do is to have a connected device and then have a traditional textbook on it.

אוטכט דבק בגישה הזאת כבר שנים. ציטטתי אותו כאן לפני חמש וחצי שנים כאשר הוא הציג ארבע שאלות שלדעתו יש לשאול כדי להעריך את השימוש בכלים דיגיטאליים, וכדאיותם, בכיתה (לפני שלוש שנים, במסגרת טיפה אחרת, הבאתי את השאלות האלו שוב, בעברית):

Is the technology being used “Just because it’s there”?

Is the technology allowing the teacher/students to do Old things in Old ways?

Is the technology allowing the teacher/students to do Old things in New ways?

Is the technology creating new and different learning experiences for the students?

במאמרונים החדשים אוטכט ממחיש את הבדלי הגישה של בתי הספר שהוא מביא באמצעות מודל SAMR – החלפה (substitution), הגברה (augmentation), שינוי (modification), הגדרה מחדש (redefinition). המודל הזה מבקש להציג את הרמות השונות שבהן התקשוב בבית הספר יכול לבוא לביטוי. טבלה (מאתר של ג’ני לוקה) מראה את סולם השימוש לפי המודל:

מודל SAMR מוצא חן בעיני. יש דמיון בינו לבין השאלות שאוטכט שאל בעבר, ובקלות אפשר לראות בו המשך הגיוני לאותן שאלות. נדמה לי שהוא נותן ביטוי לשלבים השונים שבהן בית ספר עובר כאשר הוא מאמץ את התקשוב, עד שהשימוש הזה נעשה שקוף. דבר זה בא לביטוי בתיאור של מודל SAMR באתר על טכנולוגיה בחינוך שהוכן על ידי מורים בבית ספר תיכון במדינת מיין שמשתמשים במודל:

As one moves along the continuum, computer technology becomes more important in the classroom but at the same time becomes more invisibly woven into the demands of good teaching and learning.

במילים אחרות, ככל שמצליחים ליישם את המודל, התקשוב נעשה יותר ויותר מובן מאליו וכבר אין צורך לשאול כיצד אפשר לשלב אותו – הוא פשוט משולב בכל התרחשות לימודית.

עד אשר נתקלתי בו בבלוג של אוטכט לא הכרתי את מודל SAMR. ערכתי כמה חיפושים על מנת ללמוד עליו יותר, ונדמה לי שעל אף פרסומים רבים בנושא של ראובן פואנטדורה (Puentedura) יוצר המודל (כאן, למשל), הוא איננו נפוץ במיוחד. במקור אחד קראתי שהמודל קיים כבר משנות ה-90 המאוחרות, אם כי התיעוד הברור הראשון שמצאתי עבורו הוא מ-2009. אני מניח שעל מנת להקלט ברבים מודלים בתחום החינוך זקוקים, בנוסף לרעיון מעניין, לשיווק מוצלח, ומודל SAMR כנראה לא קיבל כזה. כפי שציינתי, הוא מוצא חן בעיני, אם כי מצד שני אינני בטוח שהוא מוסיף משהו להבנה שלנו שלא היה ברור גם בלעדיו. (זה ללא ספק נכון גם עבור מודלים שכן זוכים לפרסום, אבל אלה כנראה זכו לשיווק טוב יותר.)

כזכור, אוטכט מחדד את ההבדלים בין הגישות לשימוש בטבלטים של בתי הספר שעליהם הוא כותב. עם זאת, סביר להניח שההבדלים אינם עד כדי כך חדים. באופן כללי בתי הספר נמצאים על רצף של גישות שימוש. בית הספר שלפי אוטכט משתמש במכשירי ה-iPad בעיקר כמצע לספרים דיגיטאליים בוודאי גם מאפשר, לפעמים, שימוש יצירתי יותר, ובית הספר שאת השימוש שלו אוטכט משבח איננו תמיד עסוק בפעילות יצירתית. אבל אני חושש ששתי דוגמאות השימוש האלה שייכות כבר לעבר. השאלות שבזמנו אוטכט שאל, והשלבים השונים שבמודל SAMR, הם המשך לשימוש שהכרנו לפני עשור ויותר כאשר התקשוב חדר לתוך בתי הספר. מותר, כמובן, לתרגם את השימוש הזה מהמחשב אל הטבלט. זה לגיטימי, ואפילו הגיוני. אבל יותר ויותר היום הטבלט בכיתה ממלא תפקיד אחר, תפקיד שבעיני מאד בעייתי – איסוף וניתוח של נתונים על הפעילות הלימודית של התלמיד על מנת להכין לו, עד כמה שאפשר, תכנית לימודים מותאמת אישית. מכשירי ה-Amplify הם הדוגמה הבולטת ביותר לשימוש הזה.

לפני שבוע הניו יורק טיימס פרסם כתבה ארוכה על מכשיר ה-Amplify. (לכאורה הכתבה עוסקת במכשירי טבלט בחינוך באופן כללי אבל הרוב המכריע שלה מתמקד בפרויקט פיילוט של ה-Amplify במחוז במדינת צפון קרולינה.) כותב הכתבה מתקשה להחליט אם הוא בוחן את הפרויקט לעומק בעין ביקורתית, או פשוט מפיץ פרסומת למכשיר. לפעמים הוא מעלה שאלות קשות, אבל מתקבל הרושם שהוא מוכן להסתפק בתשובות הסתמיות שהוא מקבל מהאנשים שהוא מראיין. בין המרואיינים מופיע, כמובן, יואל קליין, מנהל פרויקט ה-Amplify שכידוע שייך ל-News Corp של רופרט מורדך. וקליין, כצפוי, חוזר על המנטרה שהחינוך מקולקל ושצריכים לשבש אותו, ומדגיש שביכולתו של טבלט ה-Amplify לעשות זאת.

אי אפשר לשלול את ה-Amplify באופן מוחלט – הרי ביסודו של דבר הוא טבלט שמכיל אפשרויות לימודיות רבות. כמו-כן, אין ספק שאנשים מוכשרים מאד מפתחים אותו, והם בוודאי מביאים רעיונות טובים לטבלט. אבל מאחורי ה-Amplify נמצאת גישה חינוכית די מגובשת, והגישה הזאת באה לביטוי בכתבה. אנחנו קוראים, למשל:

The teacher’s tablet also has an app blocker and monitoring functions that can see and control what’s happening on student tablets, and a one-touch classroom-control feature to lock their screens, replacing whatever was on them with an eye symbol and the phrase “Eyes on Teacher.”

ובנוגע לאיסוף הנתונים על ההתקדמות הלימודית של כל תלמיד אנחנו קוראים:

This growing stream of information, which can be analyzed down to individual keystrokes, yields a picture that will eventually progress in complexity from, say, a list of words a student looks up to a profile of metacognitive skills — like the ability to concentrate — and in time to a full-blown portrait of a developing mind. In theory, each student will generate the intellectual equivalent of a fantastically detailed medical chart.

מספיק פעמים בעבר (כמה פעמים זה “מספיק” אם זה איננו מחולל שינוי?) הדגשתי שבעיני בסופו של תהליך המעקב המדוקדק הזה ישנה את החינוך באופן מהותי. בהמשך הדרך נגלה שהחינוך כבר איננו אמנות, עם מורה המבקש לסייע לתלמיד להגשים את הפוטנציאל הגלום בו, אלא מלאכה טכנית שפועלת לפי תסריט שנקבע מראש כאשר המורה בסך הכל מתווך בין התלמיד לבין היעד שנקבע עבורו על ידי המערכת.

זה נושא שאני עוד אחזור אליו (שוב ושוב). הרי אם זה הכיוון שבו התקשוב החינוכי היום מתפתח, חשוב ביותר להמשיך להתריע נגדו. אם זה אכן הכיוון, הוא מגמד כל דבר אחר. יתכן וההבחנה של אוטכט בין התקשוב כבסך הכל תחליף לכלים ישנים בפעולות לימודיות מוכרות לבין השימוש בתקשוב כדי ליצור פעילות חינוכית מסוג חדש, טובה ככל שתהיה, כבר איננה רלוונטית. מודל SAMR והשאלות של אוטכט יכולים לעזור לנו לזהות את הכיוון הרצוי של התקשוב החינוכי, אבל השתלטות מכשירים כמו ה-Amplify והתפיסה החינוכית שבסיס הפיתוח שלו עלולות להפוך את ההבחנה הזאת לנחלת העבר.

עדיין אותה פרשת דרכים

בסגנון היפרטקסטי אופייני בו קליק אחד מוביל לאחר עד שאחרי מספר קליקים כבר לא זוכרים מה היה הדבר חיפשתי תחילה, מצאתי את עצמי קורא מאמר על מחשבים בחינוך משנת 1968. המאמר הופיע בספר שהתפרסם ב-1973 ובו לקט של מאמרים מתוך כתב עת בשם Educational Technology. חלקים מהספר, כולל המאמר שקראתי, ניתנים לקריאה דרך Google Books. המאמר נכתב על ידי דייוויד סטנספילד שמזוהה כמרצה במכון לחקר החינוך של אונטריו (OISE), בית הספר לחינוך של האוניברסיטה של טורונטו. ה-OISE הוא מכון מאד מוערך ועוד היום הוא תופס מקום של כבוד בתחום התקשוב בחינוך, אם כי ממה שאני מצליח לגלות, לא הרבה אחרי פרסם המאמר סטנספילד עצמו זנח את העיסוק בחינוך ופנה לכיוונים (מעניינים) אחרים.

הרבה מאד, כמובן, השתנה בשימוש במחשבים בחינוך ב-45 השנים מאז פרסום המאמר הקצר הזה. בהשוואה לכלים שנמצאים בידינו היום המחשבים שעליהם כתב סטנספילד היו פרימיטיביים מאד. אבל דווקא בגלל זה המאמר שלו מעניין בעיני. סטנספילד כתב על Computer Aided Instruction שבאותם ימים נחשב לכיוון מבטיח. כבר עם פתיחת המאמר סטנספילד מדגיש שההוראה שמתאפשרת באמצעות המחשב יכולה להצעיד את החינוך בשני כיוונים שונים – או לחזק את המערכת כפי שהיא קיימת היום (אז), או להניח יסודות של מערכת שונה וטובה יותר. ואם מהקביעה הזאת הכיוונים האפשריים האלה לא היו מספיק ברורים, הוא הבהיר שביכולתו של ה-CAI להגביר או להקטין את הסטנדרטיזציה של הלמידה. הוא הוסיף:

Schools should not be turned into brain-factories, processing kids as if they were automobiles.

Rather, CAI should be used as one of the weapons in the struggle for the emancipation of the student’s mind. The computer should be used to create a learning environment of maximum variety and depth for each particular student. It may be possible for a combination of great freedom yet great variety of stimuli and great flexibility to replace lock-step school systems….

המאמר של סטנספילד נכתב בתקופה שהיתה עדיין תחת השפעת מכונות ההוראה של סקינר. (חשוב לזכור שהמכונות של סקינר “לימדו” על ידי כך שהן פירקו כל נושא לפריטים קטנים שאפשר היה להגיש לתלמידים. סקינר עצמו לא ראה במכונות שלו מכשירים להגשת מבחנים לתלמידים.) סטנספילד מודע למגבלות של הטכנולוגיה החדשה שמתפתחת, אבל הוא גם חש שהבעיה איננה רק שהטכנולוגיה איננה מוכנה לבית הספר:

Not only is CAI not yet ready for the schools, but — and much more important — the schools are not yet ready for CAI.

…

It seems to me that CAI should not be used merely for the more efficient assembly-line production of armies of more efficient single-minded, stereotyped contributors to the Gross National Product.

סטנספילד מצא ערך רב בהוראה באמצעות המחשב, והוא הצביע על היכולת ליצור סימולציות ולנצל מה שרק אז התחילו לכנות בחינוך “מולטימדיה”. עם זאת, הוא שאל האם ה-CAI באמת נחוץ או רצוי בכל מצב – שאלה ש-45 שנים מאוחר יותר עדיין תקפה:

Now, if we can re-create or simulate, to a high degree of accuracy, almost anything we want when we want it, what happens to our attitudes to “real” experiences? Should billions of dollars be spent on creating learning environments of incredible ingenuity which are almost indistinguishable from, say, a real walk through an African jungle? Wouldn’t it be cheaper to send the children to Africa? Wouldn’t it be cheaper — and better — to let children experience real life instead of a complex electronic simulation of it?

נקודה בעייתית במאמר היא שהלמידה נתפסת בו כפעולה פרטית, כתהליך שמתרחש בין התלמיד לבין המורה – מורה שגם אם הוא מחשב מגיש “חומר” או “ידיעות” לתלמיד. סטנספילד מתאר את הכיתה כהכרח היסטורי, כמציאות שנבעה מצורך כלכלי:

Are we going to need group instruction at all soon? Surely the main reason for having schools in the first place was to enable a few adults to look after the various needs of many children? With the help of modern technology — television, audio and video recordings, films, computers, etc. — it will be possible to give some sort of instruction to individual children without ever having to marshall them into groups.

הוא מציין שילדים צריכים ללמוד לעבוד ולשחק יחד, אבל הוא שואל אם, לאור זה שה-CAI יכול להעניק לתלמיד ליווי לימודי אישי, בית הספר עדיין נחוץ. אי-שם ב-45 השנים מאז פרסום המאמר התבססה אצלנו התפיסה שהלמידה איננה חוויה אישית בלבד, אלא חברתית. היום אנחנו מדגישים את הלמידה השיתופית, דבר שסטנספילד בכלל איננו מתייחס אליו. אבל הוא שואל שאלה שעל אף העובדה שאנחנו כן מודעים לצורך בשיתוף שואלים גם היום – האם בית הספר עתיד להעלם:

If this is so, will schools disappear? What will there be left for them to do? Will they be reduced to youth clubs, sports clubs, baby-sitting services or child guidance centers? Children must learn to work and play together, but are they going to need a school for this? There are no easy answers.

אכן, אין תשובות פשוטות. נדמה שאותן השאלות שליוו את התקשוב החינוכי בתחילת דרכו מלוות אותנו עוד היום. כבר אז סטנספילד הבין שהתשובות לשאלות שלו לא יימצאו באמצעות הטכנולוגיה בלבד. בזמנו, כמובן, הטכנולוגיה אפשרה הרבה פחות מאשר היא מאפשרת היום, אבל כבר אז היתה תחושה שהיא יוצרת הבסיס לשינוי מהותי. אבל על אף ההתלהבות מהטכנולוגיה, סטנספילד הבין שלא הטכנולוגיה, אלא התפיסה החינוכית היא שתחולל את השינוי המיוחל.

אינני יודע מה גרם לסטנספילד לעזוב את החינוך ולפנות לעיסוקים אחרים, אבל אני חושש שהוא הסיק את המסקנה העגומה שבסופו של דבר המחשב לא יביא לחינוך את השינויים החינוכיים שלהם הוא ייחל. היום, 45 שנים מאוחר יותר, החינוך עדיין נמצא על פרשת הדרכים שסטנספילד זיהה בין הגברת הקיים לבין הנחת היסודות לחינוך אחר. ועדיין לא ברור איזו משתי האפשרויות האלו התקשוב ישרת. מה שבטוח, אם אנשי חינוך שדוגלים בתפיסות כמו של סטנספילד יתייאשו, אין סיכוי שהתפיסה שלהם תגבר.