קטגוריה: פני החינוך

לא זאת כוונת המשורר הקונסטרוקציוניסטי

לפני שבוע קראתי ראיון עם מיטש רזניק באתר של ה-Hechinger Report, ארגון ללא מטרות רווח שמבקש לפתח עיתונאות רצינית ומעמיקה בתחום החינוך. בראיון רזניק נשאל על דעתו כלפי היכולת של המחשב להתאים את קצב ההוראה לקצב הלמידה של כל תלמיד. רזניק השיב שיכולים להיות יתרונות ליכולת ההתאמה הזאת, אבל הוא הוסיף:

I sometimes worry [that] it’s very easy for computers to give feedback these days. It’s seen as this great thing. Students are filling out answers to problem sets and exams. Right away it shows them if they’re right or wrong and they can get feedback right away, which can influence what they do next. Getting feedback is great. I’m all for feedback.

My concern, it’s only easy to give feedback on certain types of knowledge and certain types of activity. I think there’s a real risk, that we as a society, are going to end up giving too much privilege to the types of knowledge and the types of activity that are most easily evaluated and assessed computationally.

כצפוי, מצאתי את עצמי מהנהן בראש בהסכמה, שמח שאני מסכים עם דעתו של אחד הגיבורים של התקשוב החינוכי. בהמשך הראיון מצאתי את עצמי מסכים עוד יותר עם קטע נוסף. המראיינת שאלה את רזניק האם לדעתו רצוי להשתמש בנתונים שהמחשב אוסף כדי להשפיע על דרכי ההוראה. רזניק השיב, בוודאי עם קריצה לא כל כך קטנה:
Yes, we should take advantage of the data. But there are other ways of trying to get information as well. For example, if we want to understand how and what children learn, sitting down and talking to one of the students can also be very useful.
אכן, אם פשוט נהיה מוכנים להתיישב מול התלמידים שלנו ולדבר איתם, נוכל ללמוד הרבה על הלמידה שלהם. אבל על אף העובדה שזה נשמע כאסטרטגיה מאד פשוטה, משום מה רבים מקברניטי החינוך מעדיפים לאמץ דרך מורכבת יותר, דרך שמגייסת את הטכנולוגיה אפילו אם היא איננה נחוצה. יש כאן סגידה לטכנולוגיה בהיותה טכנולוגיה. אבל אפילו מעבר לסגידה, באה לביטוי כאן תפיסה חינוכית שלמרבה הצער היום נפוצה מאד – לא התלמיד, וגם לא המורה, יודעים מה טוב בשביל התלמיד. במקומם, מאגר המידע הענקי שמכיל מיליוני נתונים, ותוכנת האחזור שמסוגלת לנבור בנתונים האלה על מנת למצוא את התשובה, את הפתרון, לצרכי התלמיד, הם המומחים, הפוסקים, האולטימטיביים.

באותו היום שקראתי את הראיון עם רזניק קראתי מאמרון של אודרי ווטרס בו היא מדווחת על פגישה עם סימור פפרט. ווטרס כותבת שהיא מאד התרגשה לקראת הפגישה, ואפשר להבין אותה. פפרט הוא אחד החלוצים החשובים ביותר של התקשוב החינוכי, והקונסטרוקציוניזם שהוא הגה מהווה בסיס איתן לשימוש לימודי בתקשוב (הוא גם היה המנחה של הדוקטורט של רזניק). במבוא לדיווח שלה על הפגישה עם פפרט ווטרס מתארת כיצד האחיינים הצעירים שלה עבדו עם קופסה חדשה של Mindstorms של Lego. היא מדגישה שהיתה זאת חוויה לימודית קונסטרוציוניסטית קלאסית. היא מוסיפה שדווקא ביל גייטס, שהתרומות הכספיות הגדולות שלו בתחום החינוך הפכו אותו לבעל השפעה על כיוון התפתחות החינוך, בז לקונסטרוקציוניזם, וההערה הזאת מובילה אותה להשוואה בין התפיסה של פפרט לבין זאת של גייטס:

And it highlights too, I think, the huge gulf between those like Gates who have a vision of computers as simply efficient content delivery and assessment systems and those like Seymour who have a vision of computers as powerful discovery and learning machines. The former does things to children; the latter empowers them to do things — to do things in the world, not just within a pre-defined curriculum.
אכן, הפער גדול. כזכור, פעמים רבות בעבר תיארתי את תחום התקשוב בחינוך כ-"קואליציה" המורכבת ממגוון גישות. ההבחנה הזאת של ווטרס מחדדת את הפער שקיים בין שתיים מהגישות האלו – בין גישה שמבקשת לנצל את התקשוב על מנת לקבוע מה התלמיד ילמד, לבין גישה שמבקשת לגייס את תקשוב כדי להעצים את היכולת של התלמיד לכוון את הלמידה של עצמו. יותר ויותר אני חושש שהפער הזה איננו ניתן לגישור.

החשש של רזניק (שבא לביטוי גם בדבריה של ווטרס) שקיומם של כלים שמאפשרים איסוף וניתוח נתונים הופכים כל נושא חינוכי לנושא שניתן לפתרון באמצעות ניתוח הנתונים הזכירה לי את מה שמכונה "חוק פטיש הזהב". ה-"חוק" הזה גורס (לפי תרגום של שיזף רפאלי שמצאתי): "כאשר יש בידיך פטיש מפתה להתייחס לכל דבר שאתה נתקל בו כאל מסמר". עבור קברניטי החינוך ברוב ארצות המערב איסוף וניתוח של נתונים משול לפטיש. עבורם ערכו ה-"חינוכי" של המחשב נמצא ביכולתו לתת להם המון משוב מאד מדויק. הם מאמצים את התקשוב לאיסוף נתונים רבים כדי "להעריך" את הלמידה של התלמיד (ואת ההוראה של המורה) ולקבוע את הדרך היעילה ביותר ללמד אותו. הם אינם שואלים אם הנתונים האלה באמת מספרים להם משהו חשוב על התלמיד או על הלמידה, והם מתעלמים מההערה של רזניק שאם הם היו מתיישבים מול התלמיד ומדברים איתו יש המון שהם יכלו ללמוד ממנו.

אבל נדמה לי ש-"חוק פטיש הזהב" איננו מתאר נכון את ההתייחסות של קברניטי החינוך לתקשוב היום. במטפורה של הפטיש הכלי מסוגל לבצע רק פעולה בסיסית אחת, ולכן כל בעיה נראית כמסמר. אבל מאפיין מרכזי של המחשב הוא שהוא איננו מגביל את המשתמש בו לסוג אחד של פעולה, אלא פותח אפשרויות שימוש רבות. ולכן, אני חושש שאנחנו עדים כאן לחוק שהוא ההפך מ-"חוק פטיש הזהב" – לא הכלי מכתיב ראייה צרה של אפשרויות השימוש, אלא הראייה הצרה היא אשר מצמצמת את אפשרויות השימוש של המחשב. אם לקובעי מדיניות החינוך היתה תפיסה חינוכית כמו זאת של רזניק ושל פפרט, השימוש בתקשוב בסביבות חינוכיות היה אחר.

לצחוק על מנת לא לבכות

בלוז אמריקאי קלאסי מכיל את המשפט הנפלא "laughing just to keep from crying" (ב-YouTube אפשר למצוא מספר ביצועים טובים. אני ממליץ על הביצוע של אודטה). נדמה לי שתחושה מהסוג שהמשפט הזה מבטא ליוותה את אודרי ווטרס כאשר לפני יומיים היא פרסמה:

דבריה של ווטרס אינם בדיוק מאמרון. הם מופיעים בפורמט של Storify, כלי שמאפשר ללקט ציוצים ומקורות נוספים ולהציג אותם ברצף שיוצר "סיפור". ווטרס כותבת בתגובה לכתבה מאת אנייה קמנץ על המיזם הלימודי Knewton. הכתבה מתארת את הרעיונות שבסיס המיזם, ומכילה קטעים מתוך ראיון עם יוצר Knewton, הוסה פיריירה (Jose Ferreira). ווטרס גם מתייחסת לראיון שהתפרסם ב-Wired עם דוד קונץ, סגן הנשיא לענייני מחקר של Knewton.

כבר עם התחלת דבריה, ברור שמשהו מרגיז את ווטרס. היא מצטטת את המשפט הראשון של הכתבה של קמנץ:

Imagine every student has a tireless personal tutor, an artificially intelligent and inexhaustible companion that magically knows everything, knows the student, and helps her learn what she needs to know.
כותרת הכתבה של קמנץ שואלת "?What If You Could Learn Everything". ווטרס איננה מתרשמת. היא מציינת שיש תשובה פשוטה לשאלה הזאת: אי-אפשר. היא מוסיפה גם שמכונות אינן יכולות ללמוד את הכל כדי שהן יילמדו אותנו. מדובר, כמובן, בכותרת בלבד, אם כי כותרת שדי בצדק מרגיזה את וורטס. אבל עבור קמנץ זאת כנראה אפשרות חיובית, אפשרות שעומדת בניגוד לשיעורים המשעממים הכל כך מוכרים לנו בבתי הספר היום. בראיון שנערך איתו קונץ איננו מתמקד באפשרות ללמוד את הכל, אבל הוא כן מרחיב על הרעיון הבסיסי שמאחורי Knewton:
The question our machine is trying to answer is, of all of the content that’s available to me in the system, what’s the best thing to teach you next that maximizes the probability of you understanding the big things that you need to know? What’s best next?

It’s not just what you should learn next, but how you should learn it. Depending on your learning style, it might be best to introduce linear equations through a visual, geometric approach, where you plot the lines and show the intersection. For others, they might respond better to an algebraic introduction.

כאשר קוראים את הדברים האלה קשה לא להזכר בסיפור הקצר הקלאסי של איזק אסימוב מלפני 60 שנה: The Fun They Had (יש גם תרגום לעברית). הסיפור מתרחש באמצע המאה ה-22. גיבורת הסיפור, ילדה בת 11, לומדת באמצעות רובוט אישי המותאם לקצב הלימוד שלה. כאשר היא וידיד מוצאים ספר (מודפס!) שמתאר את בית הספר של המאה ה-20, היא בטוחה שהילדים של אז בוודאי אהבו ללמוד בכיתה.

ביסודו של דבר המורה-רובוט שבסיפור של אסימוב איננו שונה מהותית ממערכת ההוראה של Knewton. שניהם מופקדים על העברה יעילה של המידע שמישהו קבע שהתלמיד צריך "ללמוד". שניהם עוברים כיוונון על מנת להתאים את עצמם לקצב הלימוד של התלמיד. בסיפור של אסימוב איננו יודעים אם זאת החברה כולה, המערכת החינוכית, הורי הילדה, או מישהו אחר, שקובע מה צריכים ללמוד. במקרה של Knewton ברור שה-"כלי" משרת את המערכת החינוכית הקיימת והיעדים הלימודיים שהיא הציבה לתלמידים.

אבל יש, כמובן, הבדל משמעותי. הסיפור של אסימוב מתרחש באמצע המאה ה-22, ואילו Knewton פועל כאן ועכשיו. קמנץ כותבת שלא נצטרך לחכות הרבה זמן לחזון להתממש:

But here’s the vision. Within five or 10 years, the paper textbook and mimeographed worksheet will be dead. Classroom exercises and homework—text, audio, video, games—will have shifted entirely to the iPad or equivalent. And adaptive learning will help each user find the exact right piece of content needed, in the exact right format, at the exact right time, based on previous patterns of use.
קשה לא להתרשם מהחיבור הנפלא הזה בין תוכן, פורמט, ועיתוי, עם הדגש החוזר על ה-"מדויק". בראיון איתו קונץ מציין שבמערכת של Knewton יש יותר ממיליון "data points" עבור כל תלמיד שלמד רק בקורס אחד באמצעות המערכת, והוא מבטיח שכמות הנתונים תמשיך לתפוח. ברור שהדברים כאן נכתבים בהתפעלות חיובית – מי יכול להתווכח עם עוד ועוד נתונים שמאפשרים לנו להתמקד באופן מדויק על מה שתלמיד צריך. העובדה שבזכות הדיגיטאליות כבר לא יהיה צורך בספרים מודפסים או דפי עבודה משנית לנקודה המרכזית – שהודות לאיסוף הנתונים המאסיבי על הלמידה של התלמיד מלאכת ההוראה תהפוך למדע מדויק. ואם הדברים אינם מספיק ברורים, פיריירה מבהיר כיצד המערכת שלו פועלת:
By watching as a student interacts with it, the platform extrapolates, for example, “If you learn concept No. 513 best in the morning between 8:20 and 9:35 with 80 percent text and 20 percent rich media and no more than 32 minutes at a time, well, then the odds are you’re going to learn every one of 12 highly correlated concepts best that same way.”
בתפיסות החינוכיות שמהם אני יונק, כאשר מדברים על "למידה ממוקדת תלמיד" לא לזה מתכוונים.

גם עבור ווטרס מדובר יותר בחלום בלהות מאשר בחזון רצוי. עם זאת, היא "מתחממת" כלפי הנושא יחסית לאט. תחילה היא "מתווכחת" עם הטענות שבכתבות. היא מציינת שהיה רצוי לו קמנץ, וג'יל בראשי, שראיינה את קונץ, היו בודקות אם יש בכלל ביסוס מחקרי לטענות של אנשי שיווק. כמו-כן, היא כותבת שאין הוכחות ל-"סגנונות למידה" (ומביאה קישור למאמר של פסיכולוגים מסבירים את הנושא). אבל בהמשך ווטרס כבר איננה יכולה להתאפק, ובחשבון ה-Twitter שלה היא מעלה "דוגמאות" משלה להתמקדות המדויקת בהרגלי הלמידה של התלמיד על מנת לסייע לו ללמוד. לדוגמה:

"According to your clickstream, we've decided you learn calculus best at 7am on Thursdays through an anal suppository"
וגם:
"We've decided you'll learn quadratic equations best if you're strapped to this table and stimulated with a goose feather."
יש עוד. כנראה כאשר ווטרס נכנסת לשוונג קשה לעצור אותה, וקשה לא לצחוק בקול רם משרשרת האסוציאציות שלה. כמה מהאנשים שעוקבים אחריה ב-Twitter גם מצטרפים לחגיגה. באמת, מצחיק … אבל כמובן גם עצוב.

אולי הדבר העצוב ביותר בכל היומרה הזאת היא שיוזם Knewton מעיד על עצמו שהוא השתעמם מאד כאשר הוא היה תלמיד בבית הספר, והרצון שלו ליצור חוויה לימודית אחרת נובע מכך שהוא סבל שם. אבל דווקא בגלל זה קשה להבין למה הוא יוצר מערכת של למידה "אישית" שבסופו של דבר מבודד את התלמיד מעמיתיו, ומונע ממנו את החוויה של שיתוף בתהליך של גילוי. לטעמי, במקום לבטל את ההיבטים של בית הספר שמובילים לשעמום הוא מקצין אותם. מה שהוא יוצר איננו הלמידה שתאפשר לתלמיד לחוות חוויה לימודית חיובית.

לפני כמעט שנה, ניצלתי הזדמנות אחרת להזכיר את The Fun They Had של אסימוב. גם אז, עשיתי זאת במסגרת של השוואה בין גישות שונות לשימוש בכלים דיגיטאליים בחינוך. לאור זה, אפשר אולי לציין שמעט מאד השתנה במהלך השנה האחרונה. יש עדיין מי שחולם על השימוש בתקשוב על מנת לאפשר ללומד לקדם את הלמידה של עצמו, תוך כדי שיתוף עם לומדים אחרים, ויש מי שבטוח שהתרומה האמיתית של הדיגיטאליות נמצאת באפשרות לייעל את הגשת חומרי הלמידה המורשים לתלמיד. אבל יש בכל זאת שוני משמעותי בין אז והיום. אני משוכנע שהאירוניה והעוקצנות שבכתיבה של ווטרס נובעות מהתחושה שהחלום החינוכי שלה חומק לה מהידיים. בסופו של דבר, ההומור הוא הדרך היחידה שנותרת לה לשמור על התקווה.

בסך הכל, עוד נביחה … אבל לא מיותרת

משום מה, אני מתקשה לכתוב את המאמרון הזה. התחלתי אותו לפני שבועיים, וכל פעם שאני חוזר אליו כמעט כל מה שאני מצליח לעשות הוא לעדכן את הזמן שעבר מאז פרסום המאמרונים שאליהם אני מתייחס. בזמנו כתבתי "לפני שבוע", ובהמשך ציינתי "לפני שבועיים", ועכשיו, בתקווה שאכן אצליח להקליק על "פרסם", יופיע "לפני כשלושה שבועות". אפשר לזקוף את הדחייה הזאת לחשודים הרגילים – לחץ בעבודה, חג, עיסוקים משפחתיים. אפשר גם לחשוב שאם אחרי זמן ממושך אינני מצליח לסיים את הכתיבה אולי זה סימן שהנושא איננו כל כך חשוב, או ראוי להתייחסות. אבל נדמה לי שהסיבה אחרת, וקשורה לתחושה שלי שכמעט כל המאמרונים שהתפרסמו כאן לאחרונה בוכים על הכיוון שבו התקשוב בחינוך מתפתח. הרי אפילו אם הכיוון הזה הוא בניגוד כמעט מוחלט לכיוון הרצוי בעיני, אין זה בהכרח אומר שיש טעם שוב ושוב לכתוב את זה. אם הבלוג הזה הופך להיות הכלב שנובח על השיירה שעוברת, אז התוצאה המשמעותית היחידה היא שאני נעשה צרוד. לנביחות, הרי, אין שום תועלת. אבל בכל זאת נובחים, נכון?

כך לא רק אני עושה, אלא גם כמה מהבלוגרים שאני הכי מעריך. אודרי ווטרס, למשל. לפני כשלושה שבועות ווטרס פרסמה את הטקסטים של שתי הרצאות שלה – טקסטים שנותנים ביטוי קולע ביותר למצב העגום של התקשוב בחינוך היום.

ההרצאות של ווטרס הן משני כנסים – הראשונה בסוף אפריל במסגרת של הרצאות TED עצמאיות בניו יורק המוקדשת לחינוך (TEDxNYED), והשנייה מתחילת מאי בכנס על חדשנות בתקשוב החינוכי שנערך באלברטה שבקנדה. ההרצאות עסקו בהיבטים שונים של התקשוב החינוכי, אבל ביחד הן מהוות כתב אישום חריף על הכיוון הנוכחי של התחום.

בהרצאה הראשונה ווטרס מתארת את ההתקדמות הרבה בתחום הרובוטיקה, ו-"הבינה המלאכותית". היא מציינת שהיום כמעט בכל תחומי החיים יש רובוטים שמסוגלים לבצע פעולות שלא מזמן נחשבו לפעולות של בני אנוש בלבד. בחינוך היא מציינת שהיום יש רובוטים ש-"קוראים" עבודות של סטודנטים ומסוגלים להעריך את העבודות פחות או יותר כמו שקוראים אנושיים היו מעריכים אותן. (לפני שנה כתבתי על הנושא הזה.) ווטרס מהרהרת אם אנחנו בכלל שואפים לקריאה רובוטית של עבודות, או ל-"הוראה" באמצעות רובוטים באופן כללי:

We have reached the level where we can train robots to beat Ken Jennings at Jeopardy and to recognize all the anatomical differences in chickens’ bone structures, but are we able to recognize and cultivate differences elsewhere – oh say, the cognitive differences and intellectual capacities in humans, in students?

In other words, can we build and train robots to help us – in all of our uniqueness – learn? What sort of standardization, what sort of differentiation would that entail? More testing, more data-gathering?

And this is the more important question: even if we can build automated instructional software, do we want to? Why?

שאלת ה-"למה" אכן נחוצה מאד, אם כי נדמה שהשאלה הבסיסית הזאת איננה עולה מספיק אצל הגופים שמקדמים את התקשוב בחינוך היום. ווטרס, כמובן, איננה רק "שואלת" – התשובות שלה מופיעות אמנם עם סימני שאלה אחריהן, אבל ברור לה שהכיוון הנוכחי מוטעה: הוויתור על הייחודיות של הלומד לטובת סטנדרטיזציה איננו הכיוון הרצוי. היא ממשיכה להרהר:
And what are the implications of automating the teaching and learning process? Why does efficiency matter so much? Why do we want the messy and open-ended process of inquiry standardized, scaled, or automated? What will all of this artificial intelligence drive us to do about human intelligence?
מה שבמיוחד עצוב בתמונה שווטרס מציירת הוא שלפני עשור התחושה הרווחת היתה שהתקשוב דווקא מסוגל לשרת את הייחודיות הזאת שכעת הולכת לאיבוד. כאשר האינטרנט פרץ לתוך הסביבה החינוכית חשנו שאנחנו משתחררים מהתפיסה של "מכונות הוראה". במקום זה דיברנו על הנגשת המידע לתלמיד כך שיוכל לעצב את הלמידה של עצמו. בהמשך, אימוץ כלים של Web 2.0 עוד חיזקו את הכיוון הזה. היום הכיוון הזה נראה כמו סטייה קצרה מהמצעד הבלתי-נפסק של הטכנולוגיה בחינוך לקראת איסוף יותר ויותר נתונים על מנת לעצב סביבה יעילה שבה התלמיד מפנים את מה שהמערכת מחליטה שהוא זקוק לו.

בהרצאה הראשונה הזאת ווטרס בוחנת את הנושא של הוראה (והערכה) באמצעות רובוטים על מנת לשאול האם לכך אנחנו פיללנו. ברור, כמובן, שמבחינתה התשובה היא "לא". בעיניה, חינוך צריך להיות משהו אחר. ברור לה שאם אנשי חינוך בעלי חזון הומניסטי לא יעצבו את השימוש בתקשוב בחינוך, מישהו אחר יעשה זאת:

It’s clear that building teaching machines has been a goal in the past. But that doesn’t mean that doing so is “progress.” What is our vision for the future? Either we decide what these new technologies mean for us — what our ethical approach to technology will be — or someone else will.
לאור העובדה שההרצאה הראשונה של ווטרס עוסקת בחזון, אולי טיפה מוזר שההרצאה השנייה עוסקת בהיסטוריה. הרי, כדי לממש חזון צריכים להביט קדימה. אבל בעצם, אין זה צריך להפתיע – הדרך שבה אנחנו מספרים את ההיסטוריה של החינוך, ושל התקשוב בחינוך, משפיעה באופן ישיר על כיצד אנחנו יכולים להמשיך להתפתח. ווטרס מתייחסת להיסטוריה הקצרה של ה-MOOC ומראה שהסיפור כפי שמרבים לספר אותו מתעלם מהתרומה של אנשי חינוך קנדיים, והתפיסות הקונקטיביסטיות (connectivist) שהנחו את האנשים שיצרו את קורסי ה-MOOC הראשונים. אבל הביקורת שלה איננה רק כלפי ההיסטוריה של ה-MOOC:
More broadly too, we’re witnessing a retelling of the history of education and education technology that eliminates contributions from almost all educators, researchers, and theorists, particularly those outside of elite US institutions (namely Stanford, Harvard, and MIT) and outside of the US.
חשוב לדעת (כמעט כתבתי "לזכור", אבל לא קשה להבין שהזכרון ההיסטורי של הרוב המכריע של האנשים שמתלהבים מהאקדמיה של קהאן קצר מאד) ששנים לפני שסלמן קהאן זכה לתהילה בעקבות הפרסום דרך ביל גייטס, אפשר היה למצוא "חומרי למידה" רבים ברשת. חומרים אלה הועלו על ידי גופים רבים, חלקם תרומות של מוסדות להשכלה גבוהה שבחרו לתרום המחשות לימודיות טובות למי שירצה להשתמש בהן. לצד ההמחשות הרבות האלו היו גם פרויקטים רבים, כולל כאלה שקישרו בין כיתות שונות, או הזמינו תלמידים לעקוב אחרי פעילות מדעית של חוקרים, ועוד הרבה. כמו-כן, רבים מהגופים שהעלו חומרים ו/או פעילויות עשו זאת ללא כוונות רווח.

שוני אחד משמעותי בין הפרויקטים המוקדמים האלה לבין היזמויות הפופולאריות של היום כמו האקדמיה של קהאן הוא כמובן העידוד הרב שהפרויקטים החדשים מקבלים מתורמים וממשקיעים רבי השפעה. אבל חשוב לשים לב להבדל משמעותי נוסף – חלק גדול מהפרויקטים המוקדמים ניחנו בפתיחות מרבית. הם ביקשו לאפשר לתלמידים לחקור, לעורר את סקרנותם. בפרויקטים של היום סיום התהליך נקבע מראש – רכישת ה-"ידע" שהמערכת החליטה שצריכים לרכוש.

אימוץ פרויקטים חדשים ונוצצים והשכחת הנסיונות היפים שקדמו להם אופייני לכל הקשת החינוכית, מבתי הספר היסודיים ועד להשכלה הגבוהה. ווטרס מביאה כדוגמה פרשת הפיטורין של נשיאת האוניברסיטה של וירג'יניה לפני שנה:

When the Board of Visitors at the University of Virginia voted to fire President Teresa Sullivan last summer, for example, it was not because of something they’d read in academic research journals; it was apparently not due to conversations they’d had with the university’s education technology experts or its professors or its students. The Board were moved by the news, by the mainstream media — they cited op-eds by David Brooks and articles in The Wall Street Journal as their rationale for why the university under Sullivan’s leadership was moving far too slowly. And in doing so, the Board of Visitors ignored all the innovative digital projects that were already occurring on the UVA campus – many that might have fit their narrative about the necessity for radical transformation of higher education.
ווטרס מתארת היסטוריה אחרת מזאת שהיום זוכה להיות ההיסטוריה הרשמית, הן של ה-MOOC והן של התקשוב בחינוך באופן כללי. כדוגמה להעדר הראייה ההיסטורית של המחדשים בחינוך היא מביאה את הראיון שערך מיכאל נואר עם סלמן קהאן לפני כשנה (ראיון שאליו בזמנו התייחסתי). בראיון הזה המשוחחים מתארים תקופה של יותר ממאה שנים כשממה חינוכית, תקופה שבה שום שינוי משמעותי לא התרחש בחינוך, עד אשר קהאן התחיל להפיק את סרטוני הווידאו שלו. ווטרס כותבת:
And from 1892, the story they tell jumps ahead, straight to the invention of the Internet. “The big thing here,” says Noer as the two skip over one hundred-plus years of history, “is what you’ve done” with Khan Academy. “One person with one computer can reach millions.” This revolutionizes lectures, Noer argues; it revolutionizes homework. “Class time is liberated,” adds Khan. This changes everything — Khan Academy changes everything — that has been stagnant and static since the nineteenth century.
מותר, ואפילו מתבקש, לשאול: אפילו אם יש כאן עיוות אדיר של ההיסטוריה של החינוך, "אז מה?", או "מה זה משנה?". ווטרס שואלת את השאלות האלו. כצפוי, היא עונה שחשוב לתת קרדיט למי שמגיע לו, כך שלא נשכח את החלוצים בתחום – גם אם החינוך היום איננו צועד בכיוונים שהם צפו. אבל חשובה יותר מאשר שאלת הקרדיט, היא השאלה של אילו נרטיבים חינוכיים היסטוריה זאת או אחרת משרתת. נרטיב שרואה במורים מחסום, וביזמים הטכנולוגיים מנוף, לשינוי יקדם שינוי שונה מאשר נרטיב שרואה במורים גורם מרכזי באימוץ טכנולוגיות חדשות. נרטיב שגורס שיותר ממאה שנים לא התרחשו שינויים בחינוך יפרש את השימוש בתקשוב אחרת מאשר נרטיב שמזהה שינויים בגישות חינוכיות במהלך הדורות. ווטרס כותבת שאסור להכנע לנרטיב שטוען שהחינוך "שבור" ושאפשר לתקן אותו רק בעזרת "מצילים" מעולם העסקים וההי-טק:
Because there are other stories about the past and the future of education — ones where building human capacity trumps adding tablet capacity; ones where agency matter more than algorithms; ones where innovation comes from students, from professors, from librarians, from researchers; ones where new ideas are not driven by commercialism but by care….
ההצהרה הזאת של ווטרס מעוררת בי התקווה שמה שאני כותב כאן איננה רק נביחה על שיירה שעוברת. הרי כאשר נאחזים בנרטיב שונה מאשר זה הרווח היום בתקשוב החינוכי שומרים גם על האפשרות שעתיד התקשוב החינוכי יכול להיות אחר.

תפנית בלתי-נמנעת

אני מודע מאד שעל אף השם של הבלוג הזה, בזמן האחרון הוא עוסק פחות ופחות בסוגיות הקשורות באופן ישיר לתקשוב, ויותר ויותר בשאלות חינוכיות כלליות. אין זה אומר שבעבר לא התייחסות לשאלות פדגוגיות או בתיאוריות חינוכיות, אבל התאמצתי לקשר בין השאלות האלו לבין התקשוב. אמנם לא התרחש כאן שינוי גורף, אבל ברור לי שלפחות במידה קטנה המיקוד השתנה. יותר מאשר אני מעלה סוגיות תקשוביות ובוחן כיצד הן משפיעות על החינוך, אני מעלה סוגיות חינוכיות ושואל אם התקשוב כפי שהוא חודר לתוך בתי הספר היום בכלל מסוגל לקדם אותן. פיסקה שקראתי אתמול בבלוג של טים פורמן, בלוגר חינוכי שאליו הגעתי דרך מאמרון של טום הופמן, חידדה עבורי את השינוי הזה.

הופמן קישר למאמרון חדש, וקצר מאד, של פורמן בו הוא הביע את סלידתו מתכניות כמו Teach For America, תכניות שמכניסות בוגרי אוניברסיטה לתוך בתי ספר לשנתיים. באופן גלוי פורמן מלגלג על היומרה של תכניות כאלה וכותב שאין כמו שנתיים של הוראה כדי להפוך אדם למומחה. הוא כותב שאחרי שנתיים שבהן ה-"מורים" האלה מתאמנים על ילדים עניים הם עוברים הלאה למקצועות אחרים. הוא מוסיף:

I was a huge, international expert on pedagogy, classroom management, curriculum, and child development in my second year of teaching. Then, ten years later, I was mortified what an arrogant showboat I had been in the early years—there is so much more to it than what you see in the first years.
אני מניח שרבים מאיתנו שצברנו שנים של נסיון בכיתה יכולים להזדהות עם דבריו של פורמן. הרי בשלב מסויים גילינו שכדי להפוך למורים טובים עלינו להתגבר על היוהרה שמאפשרת לנו להגיד שאנחנו יודעים את הכל ולהתחיל ללמוד להיות מורים של ממש. אבל במסגרת Teach For America סטודנטים צעירים יכולים ללמד במשך שנתיים ולעבור הלאה, משוכנעים שהם יודעים את הכל. (ורצוי לזכור שלא מעטים מבוגרי התכנית "ממשיכים" בתחום החינוך כנציגים של בתי ספר charter, וחותרים נגד החינוך הציבורי.)

התעניינתי לדעת קצת על מי שכותב דברים כאלה. בהתחשב בעובדה ששם הבלוג של פורמן הוא "School Tech Connect" היה די ברור שמדובר באיש חינוך שעוסק בתקשוב, אבל רציתי לדעת יותר. בדף ה-About me של הבלוג הוא מוסר שהוא צבר מעל 20 שנות נסיון כמורה בתחומי הלשון וההיסטוריה, והיום הוא עובד כמומחה לענייני טכנולוגיה במחוז בשיקגו. לאור הרקע הזה היה לי די ברור למה הזדהיתי עם דבריו במאמרון.

אבל מה שבאמת תפס אותי היה דווקא פיסקה קטנה, ואפילו רק חלק מפיסקה, שמופיעה בטור בצד שמאל של הבלוג. שם, תחת הכותרת WHAT'S ALL THIS ABOUT?, פורמן מצביע על שינוי שהתרחש בבלוג:

This ceased being a tech blog long ago. There's a war on. What can you do to help? Sign the National Resolution on High Stakes Testing.
במילים אחרות, כאשר החינוך (לפחות בארה"ב) נעשה לבן ערובה של המבחנים הסטנדרטיים שנכפים על התלמידים השכם והערב, ומכתיבים את תכניי הלימוד, ובמידה רבה גם את דרכי ההוראה, העיסוק בתקשוב נעשה רק פן אחד של מאבק הרבה יותר רחב. חשוב לזכור שהתקשוב מגויס היום לשירות המבחנים האלה ולתפיסה החינוכית שהם מייצגים. לכן, האפשרות שהתקשוב ימלא תפקיד חינוכי חיובי בבית הספר תלויה בתוצאה של המאבק היותר גדול. אפשר אולי לנשום לרווחה ולהכריז שבישראל אנחנו עדיין לא שם, אבל יש חשש גדול שגם אנחנו נגיע לזה. וכאשר מתנהל מאבק כזה, צריך להיות ברור ששאלת השימוש בתקשוב בבתי הספר, חשובה ככל שתהיה, איננה אלא נושא משני.

נדמה לי שהקואליציה מתפוררת

כאשר אני כותב כאן על למידה התמונה שמצטיירת בראש שלי היא של למידה כתהליך. אני נוטה לראות את הלמידה כהתמודדות של הלומד עם סביבתו, התמודדות שהיא אישית עבור הלומד, כתהליך שגם כאשר הוא מתרחש במשותף עם אחרים, יש לו מאפיינים שהם ייחודיים לכל לומד. לאור זה, תפקידו של איש חינוך הוא לעצב את התנאים הייחודיים האלה כדי להבטיח למידה מיטבית אצל כל לומד. ברור לי שיש משהו מיושן, אפילו מיושן מאד, בגישה הזאת. הרי היום מקובל לדבר על "תעשיית הלמידה", וכמו בכל תעשייה, הדגש הוא על ייצור המוני, לא על האישי.

התפיסה הזאת לכשעצמה איננה מפריעה או פוגעת בעיסוק שלי בתקשוב החינוכי. כפי שציינתי מספר פעמים בעבר, אני רואה את תחום התקשוב בחינוך כקואליציה בין מחנות שונים שאינם בהכרח רואים עין בעין, אבל מסוגלים לפעול יחד כל עוד יש להן מטרה משותפת – העצמת השימוש בתקשוב בבתי הספר. אבל לפעמים אני חש שמטריית המטרה המשותפת הזאת איננה רחבה מספיק כדי להכיל גישות שהן די מנוגדות. לפעמים אני חש שהקואליציה מתפוררת, שהפער בין הראייה התהליכית שלי לבין הגישה התעשייתית גדול מדי כדי שנוכל לעמוד מתחת לאותה מטריה.

לפני כשבועיים, אתר-בת של הניו יורק טיימס המוקדש לחינוך בניו יורק פרסם כתבה על ההזמנות העסקית הגדולה שאימוץ סטנדרטים חינוכיים כלל ארציים (common core standards) מעניקה לחברות שעוסקות בתקשוב בלמידה. הכתבה מציינת שעדיין לא ברור אם הסטנדרטים האלה, והדגש שלהם על "חשיבה ביקורתית" (דבר שטעון בדיקה) באמת יועילו לתלמידים, אבל:

one area that is certain to benefit from more uniform educational standards is the online learning industry.
כותב הכתבה מציין שאימוץ הסטנדרטים החדשים משכו את המדינות השונות בגלל הסטנדרטיזציה של "מטרות הלמידה", אבל היה בה כדאיות נוספת. אימוץ הסטנדרטים החדשים…:
can also turn it into a windfall for e-learning companies.
במילים אחרות, כאשר כל בתי הספר בכל מדינות ארה"ב מלמדים את אותם הדברים (או ליתר דיוק בוחנים את התלמידים שלהם על אותם הדברים) קברניטי תעשיית הלמידה יכולים להרוויח/לחסוך כסף רב. הביקוש לחומרי למידה חדשים מהווה, כמובן, מקור חשוב להכנסות. אבל מעבר לביקוש עצמו, כאשר החומרים שמפתחים מתאימים לכולם, ואין צורך לפתח חומרים שהם ייחודיים לדרישות של כל מדינה, גם החסכון יכול להיות גדול:
And with all the testing associated with Common Core, to gauge students’ progress and weaknesses, more tests will be necessary.

But the learning materials and tests no longer need to be differentiated state by state, saving the companies money, industry members said.

ולא מדובר בכסף קטן:
According to NextUp Research, the research arm of Global Silicon Valley Corp., the e-learning market in the United States is expected to grow to $6.8 billion by 2015, up from $2.9 billion in 2010.
לשם ההגינות עלי להודות שהציטוטים שלי מתוך הכתבה היו מאד מגמתיים. הדגשתי את הצדדים העסקיים (הרבים!), ודילגתי על ההתייחסויות ללמידה. כתוב, למשל, שהסטנדרטים החדשים מהווים הזדמנות להרחיב את ההוראה היצירתית, וגם שחומרי למידה חדשים המותאמים לסטנדרטים החדשים עשויים לשחרר את המורים להתמקד בחשיבה מעמיקה יותר (דבר שהסטנדרטים לכאורה מחייבים). אבל קשה לא להתייחס לקריצות האלו בציניות. כאשר יותר ויותר שעות כיתה מוקדשות להכנה למבחנים ולמבחנים עצמם, וכאשר יותר ויותר מההערכה מתבצעת באמצעות יישומי מחשב, קשה מאד להשתכנע שהלמידה היא באמת מטרה משמעותית. גם אם בין חומרי הלמידה החדשים יש כשאלה שמעודדים את החשיבה הביקורתית או מעניקים מרחב ליצירתיות (גם אצל התלמיד וגם אצל המורה), ברור שהכסף הגדול נמצא באחידות ובאמצעי הערכה כמו מבחנים.

דבריהם של שני מבקרים של ה-Common Core Standards ושל המרדף של תעשיית הלמידה אחר ההזדמנויות שהסטנדרטים האלה יוצרים מובאים בכתבה. ליאוני היימסון, המנהלת של גוף שעוסק בעיקר בהקטנת גודל הכיתות, אומרת על החברות שמפתחות את חומרי הלמידה:

They’re literally salivating at the prospect of enhanced profit potential.
וכלפי הסטנדרטים החדשים רולנד לגיארדי-לאורה, המייסד של פרויקט לאוריינות, פוסק שהם:
[a] test factory wrapped up in a Tootsie Roll outer shell.
ההערות האלו מעלות חיוך על הפנים, וגורמות לנו להנהן בראש בהסכמה. אבל אחרי החיוך וההנהון, נזכרים שמדובר בחברות שמשקיעות הון בפיתוח חומרי למידה (שרבים מהם נעזרים בצורה זו או אחרת בתקשוב), ושהם עשויים לגרוף מיליארדים מההשקעה הזאת. למרבה הצער, הסיכוי של כמה אנשי חינוך שחולמים על למידה אחרת לעמוד מול ההשקעה הזאת, ולנתב את החינוך לכיוון אחר, די מזערי. קשה לעמוד תחת אותה מטריה עם מי שבמקום לראות למידה אחרת רואה הזדמנות עסקית אדירה.

אפקטיביות לאיזו תכלית? (והאם זה משנה?)

במאמרון שהתפרסם לפני שבוע בבלוג שלו, לארי קובן מעלה שאלה חשובה שרבים חושבים עליה, אבל מעטים מעיזים לשאול: האם טכנולוגיות דיגיטאליות אפקטיביות בחינוך? ציינתי שקובן מעלה את השאלה, וזה משום שאין זה נכון להגיד שהוא שואל אותה. הוא כותב שזאת שאלה שעליה מפקחים, הורים, ואחרים מבקשים לקבל תשובה לפני שהם מחליטים אם כדאי להשקיע כסף רב בתקשוב מערכת החינוך. אבל לפי קובן, השאלה הזאת משנית לשאלה אחרת.

קובן כותב שאנשי חינוך רבים כבר "יודעים" את התשובה לשאלה הזאת, או ליתר דיוק, הם כבר החליטו להשקיע כסף רב בטכנולוגיות דיגיטאליות, ולכן הם נעולים על תשובה מסויימת, וספק אם הם באמת מעוניינים בתשובה המעוגנת במחקרים או בנסיון. עבור אחרים, שאולי עדיין אינם משוכנעים, קובן מציע שאלה אחרת שכדאי לשאול לפני ששואלים על האפקטיביות:

For those technology leaders, however, who want to provide credible answers to the inevitable question that decision-makers ask about the effectiveness of new devices, they might consider a prior question. What is the pressing or important problem to which an iPad is the solution? Asking that question first uncovers the confused set of purposes that surround buying and using high-tech devices in classrooms.
קובן סוקר את התשובות הנפוצות ביותר לשאלה היסודית הזאת. יש תשובות הקשורות ישירות להישגים בבית הספר: יש מי שטוען שבעזרת הטכנולוגיה ציוני התלמידים ישתפרו, ובמיוחד ציונים בקריאה. כמו-כן, יש תשובות יותר גלובליות, למשל שכלים דיגיטאליים חדשים ידברנו תלמידים להשקיע יותר בלימודיהם, או יכינו את התלמידים טוב יותר לקראת שוק העבודה עתיר המידע המחכה לכם. וכמובן יש מי שטוען שהשימוש בכלים דיגיטאליים יאפשר למערכת החינוך להשתחרר מדרכי ההוראה המסורתיות הנהוגות היום. קובן מציין שכל הציפיות האלו (ואחרות) מהוות מעמסה כבדה מאד על כתפיו של התקשוב החינוכי, והוא מוסיף:
Especially since there is hardly any research evidence that these high-tech devices solve these complex problems.
אין הרבה חדש כאן. קובן כבר כתב פעמים רבות על הציפיות המוגזמות שתולים בטכנולוגיות בחינוך, ועל כך שאין הרבה ממצאים מחקריים שמצדיקים את הציפיות האלו. ובכל זאת, יש משהו חשוב מאד בהבחנה שהוא עושה בין שאלת האפקטיביות לבין השאלה של מה אנחנו באמת מצפים מהתקשוב. איננו יכולים לקבוע אם כלי זה או אחר אפקטיבי אם לא נקבע לפני-כן מה אנחנו מצפים להשיג באמצעותו. הקביעה שבעקבות הטכנולוגיה התלמידים נעשים מוכנים יותר לשוק העבודה לא תספק את מי שמצפה שהטכנולוגיה תביא לשיפור בציונים, למשל.

במהלך השבוע לאחר הפרסום, המאמרון של קובן זכה ל-80 תגובות מבערך 15 קוראים, כך שהדיון במאמרון ארוך בהרבה מהמאמרון עצמו. הדיון מרתק, אבל במידה רבה הוא נראה כשיח חרשים. כל צד מציג את עמדתו, ונוצר הרושם שהסיכוי שהצדדים בוויכוח על התקשוב החינוכי יגיעו לעמק השווה די קלוש. יש מגיבים שטוענים שכל נושא התקשוב בחינוך איננו אלא אחיזת עיניים ובזבוז כספים, ומולם יש המדגישים שהתקשוב לא ישפיע באופן משמעותי על החינוך כל עוד הוא איננו חודר לתוך המערכת בצורה מאסיבית, ועם סדר יום חינוכי שונה בתכלית מזה של היום. (יש גם אלה שנאחזים בכל מחקר שמראה, ולו באופן מינימלי, שהתקשוב אכן מניב תוצאות חיוביות לפי המדדים המקובלים של היום.)

האם מדובר בוויכוח סרק? לאור העובדה שפחות או יותר כולם מבינים שבעתיד הלא כל כך רחוק כל תלמיד יגיע לבית הספר עם מכשיר דיגיטאלי כמו שהיום הוא מגיע עם קלמר, יתכן שכן. אולי אנחנו דורשים תשובה לשאלת האפקטיביות של התקשוב פשוט מפני שהתקשוב עדיין די חדש בנוף החינוכי. בעצם, כך טוען גרג פסטה בתגובה שלו למאמרון של קובן. פסטה מבקש לתת קצת פרספקטיבה כלפי שאלת האפקטיביות. הוא מעיר:

“Does it work?” Why aren’t school leaders asking the same question about the pedagogical effectiveness and student learning impact of textbooks, science lab materials, math manipulatives, the type of pen/pencil and paper provided for student writing, the ergonomics of the chairs students sit in, the lighting of the classroom, the quality of the acoustics of the classroom, the distance between student seating and teacher presentation medium, the temperature of the room while learning, the food they serve during lunch, etc. – I could go on and on.
יש מידה גדולה של אמת בדבריו של פסטה. אבל יש בהם גם בעיה לא קטנה. נכון, סיבה מרכזית שבגללה קברניטי בתי הספר אינם שואלים על האפקטיביות של כל הדברים האחרים שפסטה מונה היא שכל אלה מזמן הפכו לחלק אינטגראלי מהסביבה החינוכית. אבל יש עוד סיבה – העלות הגבוהה של התקשוב. נכון להיום תקשוב מערכת החינוך דורש השקעה כספית גדולה מאד. בגלל זה שאלות על הכדאיות והאפקטיביות של התקשוב, גם אם בעתיד הלא כל כך רחוק ייהפכו ללא רלוונטיות, הן היום עדיין בלתי-נמנעות.

שוב ממציאים את החינוך?

מידי פעם בבלוג הזה אני מוצא לנכון לציין שתחום התקשוב החינוכי מתאפיין ביכולת לשכוח תהליכים חינוכיים משמעותיים שהתרחשו לפני המצאת המחשב או האינטרנט. היכולת הזאת איננה, כמובן, ייחודית לתקשוב החינוכי. נדמה לי שדי טבעי שכל דור יראה את עצמו כאילו צמח יש-מאין, ושאין מה ללמוד מדורות שקדמו לו. אבל בכל זאת מדובר בתכונה מצערת ומדאיגה שמביאה בסופו של דבר להעדר יכולת ללמוד מן העבר. לפני שבוע, במדור שלה באתר Inside Higher Ed, אודרי ווטרס כתבה על הזכרון קצר-המועד הזה.

ווטרס מגיבה למספר הכרזות של השבועות האחרונים – על ספרי לימוד דיגיטאליים, על אמצעי המחשה "חדשים", על קורסים מאסיביים פתוחים – שלפי חסידיהן יחוללו מהפכה בחינוך. היא מזכירה לנו שיכולנו למצוא טענות דומות בעבר, ולא רק בשנות ה-90, אלא גם בשנות ה-80, ה-70 וה-60. היא כותבת שאם זה עתה נדלקה אצלנו הנורה שהטכנולוגיה תביא לשינוי מהותי בחינוך, לא יזיק ללמוד קצת היסטוריה:

Or rather, if you have suddenly stumbled upon the insight, you need to do a lot of reading about the history of technology in the classroom. Chances are there's a long line of theorists and practitioners you should read about. When it comes to the promised "revolution" of ed-tech, we've been agitating for a change a long, long time.
ווטרס צודקת, וחבל שצריכים להזכיר את זה לעתים קרובות כל כך. אבל הזכרון הקצר הזה מופיע לא רק בענייני טכנולוגיה והשינויים שהיא יכולה, או לא יכולה, להביא. יש זכרון קצר גם לגבי "חידושים" פדגוגיים. לפני יומיים ויל רוצ'רדסון כתב בהתלהבות על רעיון שהוא פגש בדיווח של מורה במדינת אריזונה – מבחנים שנערכים עם "אינטרנט פתוח". ריצ'רדסון מציין שמבחנים כאלה מתקשרים לשאלה הנצחית של מה התלמידים שלנו צריכים להחזיק בראש לעומת מה שהם יכולים למצוא ברשת. אכן, נהוג היום להדגיש שיותר מאשר תלמידים צריכים לזכור עובדות, עלינו לעזור להם לדעת כיצד למצוא את המידע הדרוש. מהבחינה הזאת, יש הגיון רב במבחנים שבהם מאפשרים לתלמידים לחפש "תשובות" ברשת. הוא כותב:
But just think of all of the new ways we would be able to prepare kids to answer the questions that they will be asked in their real lives if we gave them a handful of “Open Network” tests before they graduated. I mean, why wouldn’t we be doing this?
זאת שאלה טובה ומתבקשת, ואני מסכים עם הגישה של ריצ'רדסון. אבל נדמה לי שבמקרה הזה התשובה החינוכית די מובנת מאליה, ואילו התשובה ההיסטורית הרבה יותר חשובה: עושים את זה כבר שנים רבות. קיימות דוגמאות רבות למבחנים שמאפשרים לתלמידים לחפש "תשובות" ברשת. יתכן שהמנהג איננו נפוץ רק מפני שעדיין אין מחשב לכל תלמיד. והמנהג היה מוכר גם לפני האינטרנט – פשוט קראו לזה מבחנים עם ספרים פתוחים. בהחלט מדובר ברעיון חיובי, אבל קשה להבין למה ריצ'רדסון מתלהב ממנו כאילו הוא חדש.

האינטרנט הוא מקור מצויין למידע, ואם צריכים מבחנים, יש הגיון במבחנים שבוחנים את היכולת של תלמידים למצוא מידע שם (וכמובן גם להעריך את מידת התאמת המידע שמוצאים לצרכים שלהם). אבל גם ספרים הם מקור מידע מצויין, וגם כאשר הספר היה מקור המידע הראשי שלנו, מערכות חינוך התמודדו עם השאלה של מה כדאי לזכור מול כיצד למצוא את מה שצריכים. למרבה הצער, הזכרון ההיסטורי הזה כנראה איננו נמצא באינטרנט.

לאן נושבת הרוח?

אחרי תקופה כל כך ארוכה שבה הבלוג הזה היה שקט, אני שואל את עצמי אם אני צריך להסביר את הדממה המתמשכת הזאת, או אולי עלי להסביר למה פתאום אני שוב כותב. מה שבטוח, שום נזק לא נגרם לתקשוב החינוכי בגלל ההעדרות הארוכה שלי מהבלוגוספירה.

אבל אין זה אומר שמצב התקשוב החינוכי שפיר. נדמה לי שבנוסף לסיבות המוכרות להפסקת הכתיבה כאן (עומס בעבודות המפרנסות והרצון להקדיש זמן למשפחה) אני יכול להוסיף את הסיבה החיובית שהקדשתי זמן לקריאת מספר ספרים כך שנשאר לי מעט זמן לכתיבה. אבל היה עוד גורם שהשפיע – אפילו מאד – על התרדמת שתקפה את הבלוג הזה: גם אם מזמן ידעתי שבסופו של תהליך התקשוב יגבר על החינוך, כך שנזכה ליותר ויותר תקשוב, אבל פחות ופחות למידה, משום מה העובדה הזאת היכתה בי ביתר שאת לאחרונה, ולא חשתי טעם באימוץ תמידי של התפקיד של מוכיח בשער.

אבל אם כך, מתבקשת השאלה: מה השתנה עכשיו שגורם לי לכתוב? האם קרה משהו שמעורר אצלי תקווה חדשה? לצערי, התשובה היא "לא", ובכל זאת הכתיבה, והסדר במחשבות שהיא (פחות או יותר) עושה אצלי, חסרה לי. גם אם הכתיבה איננה מצמיחה תקוות גדולות, היא עוזרת לי לראות את המצב שבה התקשוב החינוכי נמצא כעת. אז …

לפני מספר ימים גרי סטייגר הגיב לחיבור קצר של ויקי דייויס שהתפרסם בניו יורק טיימס. במסגרת המדור Room for Debate הטיימס פנה למספר אנשי חינוך וביקש מהם לכתוב, בקצרה, על היבטים שונים של חדירת התקשוב לתוך החינוך. דייויס כתבה על הפוטנציאל של המחשב לקדם למידה מותאמת, במיוחד באמצעות מה שאפשר לכנות "מבחנים מותאמים". דיוויס תיארה כיצד משחקים "לימודיים" במחשב עוזרים לבנה ללמוד דברים שהוא אמור ללמוד לבית הספר, אבל היא ציינה שאין במשחקים האלה מערך של משוב, ולכן קשה לה לדעת אם בנה באמת זוכר את מה שהוא לומד. את המשוב הזה, היא כותבת, אפשר לקבל דרך "מבחנים מותאמים". היא כותבת (וסטייגר מצטט):

Adaptive testing is really about personalizing the knowledge of the student. It is about understanding the individual student. If we can understand enough individual students and aggregate the data, then a school can create a plan to help those students progress and move ahead.
סטייגר מתרעם על מה שנראה לו כבזבוז של היכולת הנפלאה של המחשב:
Computer-assisted instruction or drill and practice software, apparently now dressed-up as the fancy-sounding “adaptive learning” has been the holy grail of those wishing to reduce education costs and shortcut education for the past half century.

Any teacher who thinks he can be replaced by a computer, probably should be. Yet, this handful of magic beans promising that computers can “teach” where humans have failed is folly folks have unwisely invested their faith in for decades.

דיוויס משיב בבלוג של סטייגר ומסבירה שלו היא יכלה לבחור על מה לכתוב היא היתה מעדיפה להתמקד בנושא קרוב יותר לליבה, כמו ה-Flat Classroom, פרויקט שבו היא מעורבת כבר שנים. אבל הטיימס הכתיב לה את הנושא של למידה מותאמת.

אני מאמין לה. במידה לא קטנה, סטייגר תופס טרמפ על השיקולים המסחריים של העיתון. כמי שלפחות בעבר הרבה לקרוא את דבריה של וויקי דייויס, די ברור לי שהתפיסה החינוכית/תקשובית שלה איננה מסתכמת במתן עזרה לתלמידים להתכונן למבחנים סטנדרטיים. אבל מה לעשות, ובסופו של דבר 350 המילים שלה שהתפרסמו בטיימס (שלפי דבריה צומצמו מ-700) תואמות באופן מדאיג את סדר היום החינוכי של אלה שרואים בתקשוב כלי לשיפור התוצאות במבחנים סטנדרטיים. סטייגר כותב שהוא איננו מבין כיצד אנשי חינוך יכולים למצוא קשר בין מבחנים לבין הוראה ולמידה, אבל הפליאה שלו נראית לי מוגזמת – הרי שנים של נסיון בוודאי הוכיחו לו שרבים עושים זאת בקלות. ובכל זאת, הזעם שלו די מובן:

It is one thing to let your kid play with such software on a long car trip via 99 cent iPad apps, but the same misguided nonsense is being packaged as adaptive learning systems, integrated learning systems, “School of One” or other similar junk that costs hundreds of thousands of dollars per school.
קשה לשאוב עידוד מדבריו של סטייגר, במיוחד אם חשים שדבריו משקפים בצורה נאמנה את הכיוון שבו התקשוב החינוכי צועד היום. לאור זה, אולי מוזר לחזור לכתיבה עם מאמרון ברוח הזאת. ובכל זאת, נדמה לי שעדיף להכיר במציאות מאשר להתכחש לה.

אולי לא גישתם של בודדים

עם כל כך הרבה מאמרונים מעניינים שהתפרסמו לאחרונה בבלוגים שאני קורא, עלי להודות שאפילו בעיני טיפה מוזר שבחרתי עכשיו להתייחס למאמרון מתחילת אוקטובר. עם זאת, קשת הנושאים ששבה התקשוב החינוכי עוסק איננה משתנה בקצב מהר מדי, כך שדברים שנכתבו לפני חודשיים אינם בהכרח יכולים להחשב כ-"ישנים".

ג'ונתן מרטין הוא מנהל בית ספר פרטי, וכנראה גם יוקרתי, במדינת אריזונה. נחשפתי לבלוג שלו לפני חודש כאשר קישורים לתגובה שהוא כתב לכתבה בניו יורק טיימס על בית ספר וולדורף בעמק הסיליקון (עליה כתבתי לפני חודש) הופיעו במספר בלוגים שאני קורא. במאמרון ההוא מטרין ציין שהוא שולח את ילדיו לבית ספר של וולדורף, ושדווקא בגלל זה הוא חש חובה לבקר את הכתבה שבטיימס, ואת הנסיון הלא כל כך מוסתר בו להכפיש את התקשוב בבית הספר. התרשמתי מאד מדבריו, והתחלתי לקרוא את הבלוג שלו.

אחד המאמרונים בבלוג של מרטין שבמיוחד הרשים אותי עסק בתכנית לאפשר לתלמידים להביא את המכשירים הדיגיטאליים האישיים שלהם לבית הספר וללמוד באמצעותם. התייחסתי בחיוב לתופעה הזאת (המכונה באנגלית Bring Your Own Device) לפני חודשיים.

בית הספר של מרטין פתח בתכנית של מחשבים ניידים לכל תלמיד לפני שנתיים. מרטין כותב שכבר עם תחילת התכנית בית הספר נקט בגישה קצת יוצאת דופן: הנהלת בית הספר ידעה שלתלמידים רבים מחשבים ניידים, ולכן, במקום לרכוש מחשבים לכל בית הספר, פשוט הזמינו את התלמידים להביא את שלהם לבית הספר, ולחלק ניידים לתלמידים שלא היו להם. מרטין מציין שהגישה הזאת צמחה, כמובן, משיקולים כלכליים, אבל גם מהתחושה שבמציאות של היום אין טעם להכתיב לתלמיד עם איזה מכשיר עליהם לעבוד. מטרין ראה מטרה משמעותית יותר:

This was not about using educational software pre-installed on the school-provided laptops; it was about supporting and expecting them to be networked Web 2.0 users.
מרטין מעיד על כך שהוא איננו היחיד או הראשון לנוע בכיוון הזה. יש לו קשר עם מספר הולך וגדל של מנהלים ומורים שמתנסים בגישה הזאת, ומשתכנעים שהיא רצויה:
It is great to see that more and more educators are discussing and recognizing the value of this BYOD approach, and the way it is emerging as not just a low-cost alternative to the more conventional uniform school laptop employment but as having strengths in its own right, particularly in the way it reflects a different way of thinking of students as independent learners who use tools in their own way, under our close supervision, to access and analyze information and to communicate, create, and publish their own thoughtful and well-crafted product.
וחשוב לא פחות מהדברים שהוא עצמו כותב, מרטין מביא את דבריהם של כמה מהשותפים שלו לגישה. בין אלה מצאתי את ריצ'רד קאסיסיאה, האחראי לתקשוב בית ספר קטלין-גאבל במדינת אורגון, בית הספר שבו מלמד פול מונהיימר שביקר אצלנו בארץ לפני כשנתיים. קאסיסיאה בדעה שהגישה הזאת תורמת להעמדת התלמיד במרכז העשייה הלימודית:
BYOD places more emphasis on student-centered computer uses than teacher-led, classroom activities, because of the lack of standardization of student computing devices.
בדבריהם של כל אלה שמרטין מביא אפשר לחוש את הרצון הזה להעמיד את הלמידה של התלמיד במרכז. אבל הם גם מדגישים מספר נקודות נוספות: ההתעסקות של בית הספר בבעיות טכניות פוחתת, והאכפתיות של התלמידים כלפי המחשבים עולה. הכותבים גם מציינים שהתלמידים יודעים לבחור את הכלי המתאים לצרכים שלהם, ושאין צורך להנחות את כל התלמידים לעבוד באותה דרך.

ללא ספק, כדי להפעיל תכנית כזאת רצוי שמשפחות התלמידים יהיו בעלות אמצעים, אבל כמה מאלה שמרטין מצטט מדגישים שהם אינם מוצאים קשר בין איכות המכשיר שהתלמידים מביאים לכיתה לבין הרמה הסוציו-אקונומית של משפחותיהם.

עלי להודות שעל אף התקווה שחשתי כאשר קראתי (והתייחסתי) לדבריו של טים סטאמר על תכנית ה-BOYD שבמחוז שלו, הייתי רחוק מלהיות משוכנע שמדובר בתנועה של ממש. כקורא ותיק של סטאמר, אני מכיר את הגישה החינוכית שלו, ומזדהה איתה. את ג'ונתן מרטין לא הכרתי, ודווקא העובדה שהוא נראה לי פחות מהפכן חינוכי מאשר סטאמר מעוררת בי תקווה גדולה יותר. מתברר שהגישה של BYOD איננה נחלתם של משוגעים בלבד.

התרומה האמיתית של התקשוב?

ויל ריצ'רדסון הוא אחד הבלוגרים המוכרים ביותר בתחום התקשוב החינוכי. לפני כארבעה חודשים דיווחתי על ההחלטה שלו לצמצם את הכתיבה שלו, והוא אכן עשה זאת, אבל הוא בכל זאת ממשיך לפרסם מאמרונים בתדירות די גבוהה, ונדמה לי שהוא איננו מצליח לקצר את בכתיבה כפי שהוא חשב שיעשה. כאחד הבלוגרים הוותיקים בתחום, יש לו קוראים רבים (יש כ-1000 דרך קורא ה-RSS של גוגל בלבד), וכמעט כל מאמרון מקבל תגובות רבות. תמיד מעניין לקרוא את ריצ'רדסון, אם כי בעבר הבעתי את התחושה שכמו רבים אחרים שעוסקים בתקשוב בחינוך, חסרה לו ראייה היסטורית – לא פעם הוא כותב כאילו החינוך ההבנייתי הוא המצאה של התקשוב.

אבל לפעמים הוא קולע למטרה – מטרה שאולי רק מי שמכיר את התקשוב, שמקבל אותו בזרועות פתוחות, יכול לזהות. כך נדמה לי שהוא עשה לפני מספר ימים.

על אף העובדה שעיקר העיסוק של ריצ'רדסון קשור לתקשוב, הוא משתדל לראות את התמונה הרחבה. התקשוב אצלו חייב לשרת מטרה חינוכית, ובעיניו הישגים במבחנים סטנדרטיים אינם מטרה חינוכית. במאמרון חדש ריצ'רדסון שואל לשם מה אנחנו מחנכים. הוא מעיד שלאחרונה הוא שומע יותר ויותר אנשים מכובדים שמתבטאים בנוגע לצורך "ללמד" במובן המסורתי של המילה – להעביר מידע ממקור של סמכות לתלמיד שצריך לקלוט אותו. בנוסף, כאדם שמעורה בתקשוב, הוא מודע למיזמים הרבים שצומחים היום (רובם מהשוק הפרטי) שמבטיחים "הוראה" מותאמת לקצב האישי של כל תלמיד. המיזמים האלה אוספים אלפי נתונים על הלומד ומנתחים אותם כדי לקבוע תכנית לימודים אישית לכל תלמיד. המגמות האלו מחדדות אצל ריצ'רדסון את הצורך להגדיר טוב יותר את תפקיד המחנך. הרי:

Technology will soon provide a better “learning” experience to kids needing to pass the test than a classroom teacher with 30 (or 50) kids. Self-paced, formatively assessed, personalized to each student’s needs.
חשוב להדגיש שריצ'רדסון מוסיף מרכאות למילה "למידה". מבחינתו הכנת תלמידים לקראת מבחנים איננה נחשבת למידה. כמו-כן, תפקיד המחנך איננו מסתיים בהקניית דעת. הוא מציין שאם אלה המטרות החינוכיות שלנו, אז לאור ההתקדמות הטכנולוגית המהירה יתכן שבקרוב בכלל לא יהיה צורך במורים. דווקא בגלל זה יש צורך דחוף אחר:
There is an urgency now to redefine our value. We cannot be about passing the test. We cannot be about content to the extent we are today because content is everywhere. We cannot be about a curriculum that’s a mile wide and an inch deep. Something else can do that now, and in some ways, that’s a good thing. We have to be about the thing that technology cannot and will not be able to do, and that’s care deeply for our kids as humans, help them develop passions to learn, solve problems that are uniquely important to them, understand beauty and meaning in the world, help them play and create and apply knowledge in ways that add to the richness of life, and develop empathy and deep contextual understanding of the world. And more.
ריצ'רדסון מקדיש חלק נכבד מהכתיבה שלו להסברים על כיצד השימוש בכלי Web 2.0 מעשיר את חווית הלמידה. הוא מראה כיצד הבלוג והוויקי פותחים הזדמנויות למידה מעבר לכיתה הסגורה. אבל התקשוב איננו מה שמעסיק אותו במאמרון הזה. הפעם מעניין אותו משהו מעבר לתקשוב. אבל על אף העובדה שהוא עוסק כאן ב-"חינוך" במקום בתקשוב, לתקשוב מקום חשוב מאד במאמרון.

ביכולתו של התקשוב להחליף רבים מהתפקידים המסורתיים של ההוראה. ודווקא בגלל זה, הוא גם מסוגל לעזור לנו לזהות טוב יותר מה באמת חשוב. אם נרצה או לא, אני מניח שהעברת מידע יבש ותרגול בלתי-פוסק יהוו חלק נכבד מאד מהשימוש בתקשוב בחינוך. אבל כאשר הוא יעשה זאת, נבין טוב יותר שזה איננו העיקר. אני משוכנע שהתקשוב יכול לתרום המון לתהליכי למידה (והוראה). אבל אם הוא יעזור לנו להבין טוב יותר את תפקידנו כמחנכים, אולי תהיה זאת תרומתו הגדולה ביותר.