מחבר: יענקל

פעם אחרונה (השנה), אבל בוודאי לא “די”

כתבה מעניינת באתר TechCrunch מהשבוע האחרון מעניקה לי הזדמנות טובה לסכם את שנת 2016 בתקשוב החינוכי מאחד ההיבטים החשובים, והמדאיגים, של התחום. צ’רלס ווילס (Wiles), שהוא מייסד חברה שמפתחת אפליקציה בתחום החינוך בשם Zzish, כותב על מה שבעיניו הן חדשות טובות. הוא מצהיר לקוראי TechCrunch (שהם על פי רוב מפתחים ומשקיעים) ש:

ווילס מציין שנהוג לראות את המרחב החינוכי כמרחב בעייתי למפתחים ולמשקיעים. מה בעייתי בו? שהוא מרחב שבו רק מפסידים כסף, כמובן. ווילס מוסיף שרבים מהיוזמות התקשוביות, כולל כאלו שיוסדו על ידי מורים בעלי נסיון בחינוך, מתקפלים לפני שהם בכלל מצליחים להרוויח. הוא מסביר שהכשלונות של היוזמות האלו מנציחות מצב שבו יזמים נמנעים מלהכנס לתחום, דבר שבסופו של דבר מוביל לכך שתלמידים רבים אינם מגיעים להישגים הרצויים או המצופים.

חשוב לזכור ש-TechCrunch איננו מתעניין בחינוך, אלא בחברות הזנק בתחום הטכנולוגיה. במילים אחרות, פונים ל-TechCrunch כדי לדעת היכן כדאי להשקיע, לא כדי לדעת איך לשפר את הלמידה. כותרת הכתבה של ווילס מאותתת לקוראים שאם בעבר הם שמרו מרחק מהחינוך מפני שהסיכוי להרוויח בו היה קטן, לאחרונה משהו השתנה והיום יש טעם להשקיע, שעכשיו החינוך הוא תחום בשל ליזמות. הוא כותב שלפי התחזיות הנוכחיות שוק הטכנולוגיות בחינוך עשוי להגיע ל-$252 מיליארד עד שנת 2020. אכן מדובר בשעת כושר:

Today, the unforgiving school ecosystem, which has presented itself as an almost insurmountable barrier to entry for many edtech startups, is showing signs of change. This is a critical development in an industry where many innovative apps have been unable to displace archaic, inferior technologies in schools because of restricted funding and a general unwillingness of schools to disrupt the status quo.
ווילס מתאר את הקשיים שבהם יזמויות חינוכיות של היום נתקלות עד שבמקרה הטוב אחרי מספר שנים הם מצליחים להרוויח. אבל הוא טוען שמי שהפסיד לא היו היזמים בלבד, אלא גם, ובעיקר, התלמידים:
Of course, the ultimate losers in this are our children. The current quality of software used by schools is extremely poor compared to what it could be.
חשוב לשים לב כאן לטענה שעולה שוב ושוב אצל יזמים בתחום התקשוב. על אף העובדה שבאופן תדיר העיתונות מדווחת על חדירת כלים טכנולוגיים חדשים לתוך הכיתה, היזמים משוכנעים שהדלת איננה מספיק פתוחה עבורם. הם מאשימים את המערכת החינוכית המיושנת בכך שהיא איננה מעודדת יוזמות, והעדר היוזמה מוביל לכשלונות מיותרים אצל התלמידים.

היום ווילס מזהה שינוי בגישת מערכות החינוך. והוא כמובן בטוח שהיישומים והיישומונים החדשים שמגיעים היום לשוק מסוגלים לחולל שינוי חינוכי. באחת ההתייחסויות היחידות שלו לתהליך ההוראה או הלמידה (להבדיל מהתייחסות לפוטנציאל של השוק החינוכי) ווילס מסביר שבעבר מורים בחנו את התלמידים שלהם בסיום הסמסטר, ולכן רק אז הם יכלו לגלות מה התלמידים שלהם באמת יודעים. לעומת זאת, הוא טוען שהיום קיימים יישומים שמאפשרים למורים לקבל מידע באופן מיידי כך שהם יכולים במהירות לשנות את מה שהם עושים כדי להבטיח שתלמידיהם ילמדו. טענה כזאת מראה שווילס רואה בהקניית מידע וקליטתו בצורה הניתנת למדידה כמטרה מרכזית בחינוך, והיא גם מראה שהוא יודע מעט מאד על מה שמורים באמת עושים – הרי מורים טובים “בחנו” את המתרחש בכיתות שלהם באופן תדיר והתאימו את עבודתם למצבי ההבנה של תלמידיהם הרבה לפני שיזמים הציעו להם יישומים טכנולוגיים חדשים כדי לעשות זאת.

עדות נוספת לכך שווילס מחזיק בתפיסה המוטעית הזאת כלפי עבדותם של מורים ניתן למצוא באתר של החברה שלו Zzish. שם מתארים לנו תהליך למידה של תלמידים הצמודים ליישומונים שבודקים תדיר את התקדמותם:

Teach effectively, more easily
Students love using apps in school, but as a teacher you need to know that they’re learning properly. While they’re using the app, Zzish monitors who needs your help, with what, and how well they’re progressing.
יתכן שהיוזמה של ווילס צמחה מזיהוי של חסר במצב הנוכחי של השימוש בתקשוב בחינוך היום, אבל מעבר לרצון להרוויח, קשה להרגיש שמה שהוא פיתח מציע תרומה של ממש ללמידה או להוראה. במקרה הטוב מה שווילס מציע הוא אמצעי שעוזר לעשות סדר בבלגן שנוצר כאשר יישומונים רבים כל כך נכנסים למערכת כך שקשה לדעת מה משפיע על מה. במקום עוד כלי לשלוט בכל יתר הכלים, קצת חשיבה חינוכית יכול היה לעשות את הסדר הזה במחיר הרבה יותר נמוך.

ועכשיו, בסיום השנה האזרחית, אני מוצא את עצמי מזכיר, בפעם האחרונה של השנה, אם כי בוודאי לא בפעם האחרונה בכלל, שכאשר הרבה מהיזמים התקשוביים החדשים צופים על החינוך הם רואים מרחב שממנו אפשר לחלוב רווחים גדולים. אין פסול בלהרוויח, אבל לא היה מזיק לו אותם יזמים היו יודעים משהו על הלמידה, או שבאמת היה איכפת להם על החינוך ועל הלמידה.

ברור שזה היה מקום הגיוני לסיים את המאמרון הזה, אבל בכל זאת מתבקשת כאן תוספת קטנה. כפי שכבר כתבתי יותר מדי פעמים, תמיד יש צורך לשאול מהו אותו “חינוך” שאליו אנחנו שואפים. ווילס, הרי, פיתח כלי שיעזור למערכת לבדוק את ההתקדמות של תלמידים, כאשר אותה “התקדמות” נקבעת לפי היעדים של המערכת, ולא של התלמידים עצמם. במילים אחרות, תמיד חשוב לשאול לטובת מי ה-“חינוך” פועל. כתבה באתר כלכליסט שעליה רותי סלומון צייצה לפני יומיים, למשל, טענה:

במידה מסויימת הכתבה הזאת משלימה את הכתבה ב-TechCrunch. הראשונה רואה בחינוך מרחב שמזמין יזמים להרוויח ממנו, ובשנייה החינוך משרת את חברות ההיי-טק בכך שהוא דואג לפיתוח דור העתיד של עובדיהם. בשני המקרים מטרת החינוך איננה לשרת את התלמידים עצמם.

להבדיל מווילס, שאיננו נראה מודאג מזה שטובת התלמידים איננה בראש מעייניו, ליאור עילם, שכתב את הכתבה בכלכליסט, כן דואג לתלמידים. הוא כותב:

לחברות ההיי-טק יש אינטרס ברור להגדיל את ההיצע – כך הן יוכלו לקלוט את התלמידים הטובים ביותר, לשלם להם פחות ולהעביד אותם ימים ולילות. כל זאת, רק כדי להיפטר מהם כשיגיעו לגיל ארבעים וחמש ולהחליף אותם במגויסים טריים ונמרצים.
התמונה שעילם מצייר מזכירה את מערכות החינוך של תחילת המאה ה-20 כאשר המטרה המוצהרת של המערכת היתה להכשיר ולפתח את הפועלים של התעשייה. הרבה השתנה מאז, כולל התפתחותם של זרמים ותפיסות בחינוך שמעמידים את התלמיד במרכז. קיים מתח מתמיד בין הגישות השונות, אבל לרוב אין להן ברירה מאשר לעבוד יחד. כמו-כן, נדמה לי שאף אחד לא יטען שמערכת חינוכית שדואגת לטובת התלמיד יכולה להתעלם מהצורך להתכונן לפרנסה העתידית שלו. אבל אולי על אף דאגתו המוצהרת, זה מה שעילם עושה. הוא הרי מחייב את פיתוח היצירתיות והיזמות לא מפני שאלה חשובים להתפתחות התלמיד כאדם, אלא מפני שבעיניו אלה תכונות נחוצות לפרנסתם העתידית של התלמידים. הוא מבקר את התועלתנות אשר בעידוד חמש יחידות מתמטיקה, אבל הוא בסך הכל מחליף אותה עם תועלתנות של יצירתיות ויזמות. קל להזדהות עם הזעקה של רותי:
הגיע הזמן לשנות את המערכת. חלאס!!!! למען הילדים שלנו, למען העתיד, למען החברה!
אבל חשוב לזכור שווילס הדגיש שקשה מאד ליזמויות לשרוד. מדובר בעובדה מאד ידועה. לפני שנתיים כתב העת Forbes דיווח ש-90% של חברות ההזנק נכשלים. ולאור נתון כזה, יתכן שאם עילם דואג לפרנסה של התלמידים של היום יצירתיות ויזמות אינם התכונות שעליהן רצוי לחנך.

ומעניין לציין שלהבדיל מהכתבה של ווילס שהתפרסמה בסיום שנת 2016, ועל אף הציוץ החדש של רותי, הכתבה של עילם התפרסמה שנה שלמה לפני-כן, לקראת סוף 2015. אולי רק כעת יש שינוי בשוק לטובת היזמות, אבל אי-העמדת התלמיד במרכז של מערכות החינוך רחוק מלהיות דבר חדש. גם בסיום השנה החדשה נצטרך, כנראה, לכתוב שזה עדיין המצב.

גם ערוץ 2 מקבל “בלתי-מספיק”

ביום חמישי לפני שבוע (22.12) המהדורה המרכזית של חדשות ערוץ 2 שידרה כתבה של עידו סולומון:

מעניין לציין שעל אף הכותרת המרשיעה הכתבה עצמה דיווחה על מספר נקודות אור בנוגע לתקשוב במערכת החינוך בישראל. ואולי בגלל זה הכותרת שמופיעה מתחת לסרטון הכתבה מרכך קצת את פסק הדין:
בלתי מספיק: למה מערכת החינוך לא עושה כמעט שימוש בטכנולוגיה בשיעורים?
למען האמת, הגיוני שכתבה על התקשוב במערכת החינוך תעסוק במתן ציון. הרי על אף מס השפתיים כלפי היכולת של כלים דיגיטאליים לעורר סקרנות, הסיבה המרכזית שבגללה מבקשים להכניס את הכלים האלה לתוך בתי הספר היא שיפור בציונים. וזה, כמובן, ללא קשר לשאלה אם הציונים האלה באמת משקפים למידה.

בסיום הכתבה עידו סולומון מציין ש:

העזרים האלה מרתקים את התלמידים, מגבירים מעורבות וגם מסייעים לשיפור הישגים.
סולומון איננו מביא נתונים מחקריים על מנת לחזק את הטענות האלו. מי צריך נתונים אם יש אנקדוטות? תלמידים מתוך הכתבה מספרים בהתלהבות שהרבה יותר כייף ללמוד באמצעות טאבלטים, ושבדרך הזאת יש “יותר חשק ללמוד”. זה יותר משכנע מנתונים סטטיסטיים. תלמיד אחד מסביר ש-“הספר הוא סתם דף עם דיו”. יכול להיות שזה נכון, אם כי בעקבות הערה כזאת מתבקש לשאול כמה זמן יידרש עד אשר אותו תלמיד יגלה שהטאבלט הוא סתם ביטים של זכרון. דווקא לשאלה הזאת יש תשובה די ברורה: מספיק זמן עד שההתלהבות תעבור לכלי חדש שיענה על כל הצרכים החינוכיים כך שנשכח שלא לפני הרבה זמן התלהבנו מהטאבלט. בינתיים כולם זוכים – התלמידים נהנים יותר, ובאמצעות ביצוע שינויים מינימליים בדרכי ההוראה המערכת יכולה לטעון שמשהו משמעותי מתרחש.

לפני קצת יותר מחצי שנה דונלד קלארק פרסם מאמרון בו הוא הצהיר שהוויכוח סביב מה עדיף בכיתה, טאבלטים או מחשבים ניידים, סוף סוף הוכרע. הוא טען זאת בעקבות כתבה על מחוז במדינת מיין שקבעה:

באותה כתבה נמסר:
One teacher cited by the study said that the iPads “provide no educational function in the classroom. Students use them as toys,” adding that word processing is “near to impossible.”

One teacher even said “the iPads are a disaster.”

Students weren’t much more positive, according to the Sun Journal. “WE NEED LAPTOPS!!!” one student reportedly wrote three times in the study.

לפי קלארק הדברים האלה, וגם נתונים בכתבה כמו:
88.5% of teachers and 74% of grade 7-12 students wanted laptops, not iPads
מוכיחים את מה שהוא טוען כבר שנים. הוא הזכיר לקוראיו, למשל, שבשנת 2013 הוא טען:
that tablets were not the device of choice for teachers and students, poor for writing, encouraged facile creativity, were consumer not producer devices and awful for coding. They were vanity projects, too expensive, as well as teacher and student unfriendly.
על אף העובדה שאני מסכים עם רוב הקביעות האלו, אני גם יודע שלא קשה למצוא סיפורים שמראים את ההפך – שהטאבלטים דווקא מעודדים את הלמידה. ומעבר לסיפורים בוודאי אפשר למצוא גם נתונים. כל צד יכול לגייס סיפורים ונתונים בשפע. אבל לא ברור שהדוגמאות בכתבה של עידו סולומון אמורות לשכנע. ספק אם נכון להיום סיור ב-virtual reality (כך בכתבה מכנים את השימוש ב-Google Cardboard) בהר געש מעניק לתלמיד יותר מידע, או תחושה חזקה יותר, מאשר סרטי הווידיאו המצויינים שכבר קיימים על הרי געש. כמו-כן, אולי השימוש בקוד QR כדי להגיע ל-URL כלשהו נחמד, אבל ספק אם הוא נחוץ, או תורם משהו שמצריך שימוש בטאבלט. אלה אינן דוגמאות שמראות שיש ערך חינוכי בתקשוב. הן פשוט מראות שמשתמשים בו. הדוגמאות ממכללת גורדון בכתבה כן מרשימות, אם כי לא ברור אם אנחנו אמורים להתרשם שקורה שם משהו חיובי, או להבין שבתי הספר עדיין אינם ערוכים ליישם את הידע הפדגוגי/טכנולוגי שהסטודנטיות שם רוכשות.

אולי המסקנה הברורה ביותר שאפשר להסיק מהכתבה היא שבמוקדם או במאוחר טכנולוגיות דיגיטאליות יחדרו לתוך הכיתה, עם או בלי פדגוגיה מתאימה. זאת כמובן איננה ידיעה מרעישה. אפשר היה לדעת את זה גם בלי כתבה בת שמונה דקות. ואולי העדות הברורה ביותר לכך שזאת המסקנה המתבקשת היא שערוץ 2 שלח את כתב הטכנולוגיה להכין את הכתבה ולא את כתב החינוך. לא שבאופן וודאי כתב חינוך היה שואל שאלות על סביבת הלמידה, או על מבנה הכיתה, או אפילו על המטרות הלימודיות שהשימוש בתקשוב אמור לקדם. אבל לפחות זה היה מצביע על סדר עדיפויות.

כותרת המשנה של הכתבה מסתיימת בשאלה:

למה הקידמה נשארת מחוץ לכיתות?
אין צורך ברמזים. באופן ברור השאלה הזאת מיידעת אותנו שהטכנולוגיה היא הקידמה, ומערכת חינוכית שאיננה צועדת לקראת הטכנולוגיה איננה מתקדמת. התקדמות פדגוגית אולי נחמדה, אבל ספק אם היא נחוצה. וכזכור עצם העובדה שהכתבה היא של כתב הטכנולוגיה מראה משהו חשוב על סדר העדיפויות. אם רוצים להתקדם, קודם כל הכלים, ואי-שם בהמשך (אולי) הלמידה.

בעיצוב, במרחב, או בלמידה – היכן נמצא ה-“חדשני”?

במאמרון חדש בבלוג שלה רותי סלומון מתארת “7 כללים לעיצוב מרחב למידה חדשנית“. הכללים, אני חייב להודות, מאד הגיוניים. מרחב למידה, למשל, חייב להיות נוח ואסתטי, והוא צריך לאפשר “זרימה” – תכונה שמבטאת את האפשרות לעבור ממקום למקום גם בהתאם לצרכים הלימודיים, וגם מבחינת הצרכים האישיים של הלומד עצמו. יתר הכללים שרותי מונה (כללים המתוארים במסמך של קבוצת SKG האוסטרלית – Spaces for Knowledge Generation [ראו עמ’ 22]) הם מהסוג שכל אחד שמבקש ליצור חוויה לימודית אחרת מהרווחת היום בבתי הספר היה שמח לאמץ.

אבל אולי בדיוק מפני שמדובר בעקרונות עיצוב הגיוניים הקריאה במאמרון של רותי עוררה אצלי שאלה שהתקשיתי לענות עליה – שאלה פשוטה, אבל שאלה שעצם פשטותה הופך אותה למסובכת: אם קל כל כך להסכים שהכללים האלה צריכים להיות הבסיס לעיצוב מרחב למידה טובה, למה הם אינם מיושמים? הרי סכומי כסף מאד גדולים מוזרמים לבתי הספר כדי לרכוש טכנולוגיות דיגיטאליות. האם אין זה הגיוני שלפחות חלק מהכסף הזה יועד במקום לעיצוב סביבות הלמידה הפיסיות? ויש עוד שאלה שהיא אולי עוד יותר יסודית: למה מרחבי הלמידה הקיימים (כיתות, למשל) אינם מעוצבים לפי הכללים האלה? הייתכן שהתשובה היא שהמרחבים הקיימים מעוצבים כפי שהם מעוצבים על מנת להשיג “למידה” שאיננה מצריכה נוחות, או אסתטיות או “זרימה”, ואיננה נובעת מקיומם של אלה?

חשוב לציין שרעיונות והצעות לעיצוב “אחר” או “מקורי” של מרחבי למידה אינם חדשים. הדוח של SKG שממנו רותי גזרה את שבעה הכללים התפרסם בשנת 2011, והפרויקט עצמו יצא לדרך בשנת 2008. והיו לא מעט פרויקטים דומים שקדמו לו. בישראל, למשל, ספרו של דוד חן, “בית-הספר העתידי כרמים – בין תיאוריה למעשה” התפרסם בשנת 1999. התיאורים של מרחבי הלמידה שבספר אינם זהים לאלה של SKG, אבל די ברור שעקרונות העיצוב וההצעות לביצוע דומים מאד. זאת ועוד: רבים מהעקרונות האלה יושמו במרחב הפיסי של כרמים.

ההצעות הגשמיות של קבוצת SKG יונקות מהחשיבה המטפורית. כותבי הדוח מסבירים (עמ’ 20) שהם הושפעו ממטפורות של מרחבי למידה שהוצגו להם על ידי צוות של חברת אפל – המדורה, הבאר, המערה ו-פסגת ההר. אנשי SKG ניסו לתרגם את אלה הן להוויה האוסטרלית, והן למרחבים פיסיים ממשיים. המטפורות האלו אכן מיטיבות להמחיש היבטים מרכזיים של תהליך הלמידה, והנסיון של כותבי הדוח לתרגם אותן למרחבים פיסיים ממשיים בהחלט מבורך. כאשר רואים את תהליך הלמידה כמורכב מפעולות שמתרחשות במרחבים המטפוריים השונים האלה גדל הסיכוי שהסביבות הפיסיות שמעצבים אכן יקדמו את הלמידה. וכאן יש טעם להוסיף שפעמים רבות פרופ’ משה כספי השתמש במטפורות דומות כדי להמחיש את התפיסות החינוכיות שלו. כספי הרבה להדגיש שעל מנת לעודד ולאפשר למידה יש צורך לתרגם מטפורות למרחבים פיסיים של ממש.

אבל הדוגמאות האלו רק מחריפות את הבעייתיות של אי-יישום מרחבים פיסיים המושתתים על הכללים שרותי מונה. הרי אם אין בכל זה חדש, למה איננו רואים את השינוי המצופה? יש מי שיטען שזה מפני שכן מדובר במציאות חדשה, וכמו עם כל דבר חדש, נדרש זמן עד שמפנימים את המציאות הזאת ומעצבים את המרחבים המתאימים. יתכן, אבל קל מדי למצוא דוגמאות מהעבר של נסיונות עיצוב דומים למה שנחשב חדש היום, כך שקשה לקבל את הטענה הזאת. נדמה לי שיש הסבר פשוט, וגם עגום, יותר.

הרוב המכריע של מרחבי הלמידה של היום עדיין נראים כמו שהם נראו לפני דורות (מה שאנחנו נוטים לכנות “הכיתה המסורתית”) מפני שהמטרות הלימודיות של קובעי המדיניות החינוכית האחריים לעיצוב אותם מרחבים נשארות אותן מטרות. גם כאשר מרחבים לימודיים נעשים משופעים בכלים דיגיטאליים חדשים (ואישיים) אנחנו ממשיכים לראות כיתות שבהן המורה ניצב ליד הלוח בקדמת הכיתה, ומצפים שמבט התלמידים יתמקד לשם. אפשר לטעון שעיצוב מרחבים חדשים ובנייתם דורשים השקעה כספית עצומה, אבל מסדרונות בתי הספר, והדשא תחת לעץ אשר בחצר, יכולים בקלות לענות על הכללים העיצוביים שבדוח ה-SKG. המרחבים האלה זמינים בהשקעה כספית מינימלית, אבל רק לעתים רחוקות אנחנו רואים שמנצלים אותם ללמידה. לאור זה, נדמה לי שהבעיה איננה העדר חזון עיצובי. חזון עיצובי יש בשפע. מה שחסר הוא חזון חינוכי.

לא תמיד לטובתנו

פעמיים בשבוע הקודם שמעתי, תוך כדי נהיגה, פרסומת ברדיו שהקפיצה את אוזניי. לא הצלחתי לרשום לעצמי את הטקסט המדויק (אני הרי אחזתי בהגה המכונית) אבל תפסתי את העיקר, ואני די בטוח שמה שאני רושם כאן נאמן למקור:

האב: יואבי, תזהר! אתה קרוב מדי!

הקריין: אבא, לא תמיד תהיה קרוב אליו ברכב כדי להזהיר אותו. לכן אתה צריך שיהיה Mobileye במכונית.

וכמו שקורה לי לעתים קרובות, מצאתי בפרסומת הזאת קשר לחינוך, וגם לתקשוב בחינוך.

אין לי ספק שמערכות כמו Mobileye חיוביות ואף חיוניות לבטיחות בדרכים. ראוי לברך על האפשרות לקבל התרעה על סכנה בכביש כך שאפשר להגיב ולמנוע תאונה. תאונות רבות נגרמות על ידי היסח הדעת, כך שמערכת שתפעל כזוג עיניים נוספת, ותשים לב לכביש גם כאשר הנהג איננו עושה זאת, יכולה להציל חיים. מי יכול להתנגד לדבר כזה?

בסרטונים שמופיעים באתר של Mobileye אפשר לראות כיצד המערכת אכן מונעת תאונות. אבל הסרטונים גם מראים נהג שלמרבה הצער זקוק למערכת Mobileye מפני שהוא איננו שם לב לכביש אלא לדברים אחרים. טוב שהמערכת פועלת כפי שהיא פועלת. אבל יש חשש שמערכות כאלו גם יוצרות תלות, כך שבסופו של דבר נהגים מסתמכים עליהן ואינם נשארים מספיק ערניים למתרחש בכביש.

הקריין שבפרסומת מסביר לאב שמפני שהוא איננו יכול להיות ליד בנו כל הזמן שהבן נוהג, הוא זקוק למערכת התרעה. שוב, זה הגיוני. אבל לא פחות חשוב, ואולי יותר, הבן צריך לפתח ולהפנים את הערנות שלו. הוא צריך לדעת מתי הוא קרוב מדי בלי שאבא שלו, או מערכת ההתרעה, יגידו לו. והדרך שבה הוא רוכש את הידע הזה נקראת למידה.

לא רק שאיננו יכולים להיות ליד הילדים שלנו בכל אשר הם עושים – איננו רוצים להיות לידם כל הזמן. אנחנו מצפים שהם יכולים לצאת לעצמאות, ולקבל על עצמם את האחריות הדרושה לכך. מטרה מרכזית של החינוך היא להקנות להם יכולות שמאפשרות להם להתמודד במצבים בלתי-צפויים, כולל לדעת מתי הם קרובים מדי למכונית אחרת בכביש. שוב, אין זה אומר שאמצעים טכנולוגיים שעוזרים למנוע תאונות פסולים, אבל בהסתמכות על אלה יש סכנות, ממש כמו שיש סכנות באי-השימוש בהם.

הנושא הזה איננו חדש. במאמר ב-The Atlantic משנת 2013 ניקולאס קאר כתב על הבעייתיות אשר בשימוש בטייס אוטומטי במטוסים. (המאמר הזה היווה הבסיס לספרו The Glass Cage.) בין היתר קאר כתב:

Overuse of automation erodes pilots’ expertise and dulls their reflexes, leading to what Jan Noyes, an ergonomics expert at Britain’s University of Bristol, terms “a de-skilling of the crew.” No one doubts that autopilot has contributed to improvements in flight safety over the years. It reduces pilot fatigue and provides advance warnings of problems, and it can keep a plane airborne should the crew become disabled. But the steady overall decline in plane crashes masks the recent arrival of “a spectacularly new type of accident,” says Raja Parasuraman, a psychology professor at George Mason University and a leading authority on automation. When an autopilot system fails, too many pilots, thrust abruptly into what has become a rare role, make mistakes. … An overreliance on automation, the agency warned, could put planes and passengers at risk.
אם בעתיד כולנו ניסע במכוניות אוטונומיות, מכוניות שאינן דורשות התערבות של נהג, יתכן ובכלל לא יהיה צורך ללמוד לנהוג. אבל הנושא כאן, כמובן, איננו רק הנהיגה. מערכת חינוך מיטבית מפתחת אצל הלומד תחושה של כוח. הלומד רוכש בטחון בסביבה שלו. הלומד מבין היכן הוא נמצא וכיצד ביכולתו להשפיע על הסביבה. במקום להעצים את הלומד, מערכת אוטומטית כמו Mobileye מחלישה אותו. הלומד אולי “בטוח”, אבל הוא איננו אוטונומי במובן החיובי של המילה. קאר מוסיף:
Seeking convenience, speed, and efficiency, we rush to off-load work to computers without reflecting on what we might be sacrificing as a result.
ועל מה אנחנו מוותרים? שוב, אינני מתכחש ליתרונות אשר ביישומונים כמו Waze או המפות של גוגל. אבל כאשר אומרים לנו היכן ומתי לפנות אנחנו מאבדים את חוש ההמצאות שלנו. אנחנו אולי יודעים כיצד להגיע ממקום למקום, אבל איננו מבינים היכן אנחנו נמצאים. לפני ארבע שנים ב-Wall Street Journal סימון גרפילד כתב על מה שהולך לאיבוד במצבים כאלה:
The uncertainty that was once an unavoidable part or our relationship with maps has been replaced by a false sense of Wi-Fi-enabled omnipotence. Digital maps are the enemies of wonder. They suppress our urge to experiment and (usually) steer us from error—but what could be more irrepressibly human than those very things?
טעויות וההליכה לאיבוד הן חלק בלתי-נפרד מתהליך הלמידה. קאר כותב שהאוטומציה הופכת אותנו לצופים:
Automation turns us from actors into observers.
הלמידה מחייבת מעורבת. היא צומחת מהעשייה, מהמגע במצבים מוחשיים. נדמה לי שבמידה לא קטנה הפופולריות שלמידת החקר, ה-problem based learning, זוכה לה לאחרונה נובעת מהתחושה שכאשר הכל נפרש לפנינו בצורה ברורה ומסודרת אנחנו מתקשים להפנים את מה שלפנינו ולהפיק תובנות. תובנות, הרי, נוצרות לא רק דרך העיניים והאוזניים, אלא גם דרך המגע. יש לברך על פיתוחים כמו ה-Mobileye שללא ספק יכולים להציל חיים. אב שדואג לבנו אכן יתקין מערכת כזאת במכונית. אבל הוא גם ידאג לכך שבנו לא יסתמך עליה יתר על המידה. מערכת חינוכית שמבקשת לפתח בני אדם שמכירים את העולם שלהם, שמבינים אותו, ומסוגלים להתמודד עם המציאות שבה הם נמצאים, חייבת לבין מתי הפעלת הטייס האוטומטי מזיקה לאותה למידה שעליה היא אמונה.

ובו, משום מה, ויכוח הסרק זוכה להרהור נוסף

במאמרון האחרון שהתפרסם כאן הבעתי את דעתי שהיום הוויכוח סביב השאלה האם התקשוב בכיתה מזיק לתלמידים הוא ויכוח סרק. המחשב והדיגיטאליות מזמן כבר נעשו לחלק בלתי-נפרד מחיינו, כולל בחינוך. יש מקום לדיון, אפילו לדיון נוקב, סביב “לשם מה התקשוב?”, אבל על פי רוב מי שעדיין מעלה את הנושא בצורה של “התקשוב מזיק” עושה זאת מתוך אג’נדה אידיאולוגית שאיננה קשורה למתרחש בבית הספר. אבל אם כבר כתבתי את זה לפני מספר ימים, למה אני חוזר לנושא הזה שוב? בערך באותו הזמן שהתפרסמה הכתבה של דייוויד סאקס שאליה התייחסתי, טים סטאמר פרסם מאמרון בבלוג שלו שיכול לעזור לנו להבין את הבעייתיות של הגישה הפסקנית של סאקס נגד התקשוב.

המאמרון של סטאמר לא עסק בתקשוב, אלא במגמה די ותיקה בבתי הספר שכנראה זוכה לעדנה מחודשת – block scheduling. הרעיון די פשוט: במקום שישה עד שמונה שיעורים נפרדים במהלך יום הלימודים, מחברים שני שיעורים יחד כך שבמשך כשעה וחצי כיתה מתמקדת בנושא אחד וכך מצליחה לצלול בו לעומק. סטאמר כותב על הנושא הזה עכשיו בעקבות כתבה של כתב החינוך של ה-Washington Post שדיווח על הנסיון המחודש בשיטה. סטאמר מציין שבמחוז שבו הוא עבד (הוא יצא לפנסיה לפני שנה) נערכו נסיונות בשיטה הזאת לפני יותר מעשרים שנה. בדרך כלל סטאמר איננו מסכים עם אותו כתב של ה-Post, אבל במקרה הזה שניהם אינם רואים תועלת באימוץ השיטה. סטאמר כותב שאפילו אם מדובר ברעיון טוב, הוא לא השיג את התוצאות המקוות, והוא מוסיף:

the advantages of that format were never clearly explained beyond everybody would have more time. Except they really wouldn’t. And, we were told, teachers would have more room for creative teaching and students would improve their learning. Except the record on that is also pretty murky.
סטאמר מציין שלמיטב ידיעתו מחקרים שבדקו את השיטה לא הסיקו שהיא יעילה. אבל לא זאת הבעיה המרכזית בעיניו. על רוב המחקרים שמתייחסים ל-block programming, ובעצם רוב המחקרים על שינויים בשיטות הוראה באופן כללי, הוא כותב שהם יוצאים מתוך ההנחה:
that the current school format is a valid way for students to learn. And, in the case of blocking, all we need to do is rearrange the time to make it better.
הוא מזכיר לנו שעל פי רוב, גם בשיעורים בני 45 דקות, וגם בשיעורים כפולים, אין למידה אינטגרטיבית – כל נושא נלמד בנפרד, ובוודאי לא נותנים לאמנות או למוסיקה לחדור לשיעור. ולכן:
taking the same knowledge silos and making them larger is not really a change

סטאמר, כמובן, איננו הראשון להעיר הערות כאלו. אפשר היה לחשוב שבסך הכל מדובר בהגיון פשוט, אם כי הנסיון מלמד שההגיון הזה רחוק מלהיות נחלת רבים. ובגלל זה דבריו של סטאמר מחדדים את הבעייתיות שבשינוי קוסמטי שמתיימר לחולל שינוי אבל בעצם רק ממשיך גישה חינוכית שפגומה ביסודה. זאת ועוד: אם באמת רוצים ששיטה חדשה (או במקרה הזה ישנה-חדשה) תצליח לחולל שינוי, יש צורך להטמיע את השימוש בה בצורה פדגוגית אצל המורים, ולעזור להם לעצב את ההוראה שלהם לשיטה האחרת. כמובן שהדבר הזה נאמר פעמים רבות בנוגע לתקשוב, אם כי גם כאן הנסיון מלמד שהרבה יותר קל להכניס כלים חדשים לתוך המערכת מאשר לעזור למורים להבין מה כדאי לעשות איתם.

בסיום המאמרון שלו סטאמר מצטט את תגובתו של הורה של תלמיד במחוז שבו נערך הניסוי ב-block scheduling:

We would like to know exactly what they’re trying to accomplish at Williamsburg (המחוז בו נערך השינוי) and why they think block scheduling is the answer.

והמשפט הפשוט אבל החשוב הזה מביא אותנו בחזרה למאמר של סאקס. הרי השאלה הזאת תקפה גם כלפי טכנולוגיות חדישות בבתי הספר (ובעצם, כלפי כל שינוי שמבקשים להכניס לתוך מערכת החינוך). על מנת לדעת אם שינוי זה או אחר באמת תורם ללמידה, רצוי קודם לכן להגדיר לאיזו למידה מתכוונים. אם מבקשים שינוי בתהליכי ההוראה, שיפור בתוצאות במבחנים איננו בהכרח מדד, ורבים מבתי ספר ה-charter בארה”ב שמלמדים אף ורק למבחן הם עדות טובה לכך. כמו-כן, קשה לבוא בטענות כלפי התקשוב, או כלפי כל אמצעי לימודי אחר, שהוא איננו משפר תוצאות במבחנים אם מלכתחילה לא ביקשו לשפר ציונים אלא להרחיב ולהעמיק את חווית הלמידה.

לאור זה יש טעם להוסיף כאן את ההתייחסות הקצרה של סטיבן דאונס לכתבה של סאקס. באיגרת המקוונת שלו דאונס קישר לכתבה והעיר הערה מעניינת. כזכור, סאקס כתב שאחד הכשלונות של התקשוב בחינוך הוא העדר השיפור בציונים. עבור דאונס הציונים שתלמידים מקבלים בשיעור אינם מדד ללמידה, ואינם דבר בעל משמעות. אבל מפני שסאקס הצביע על הכשלון של התקשוב בתחום הזה דאונס מרשה לעצמו לשאול אם הכלים שסאקס כן דוגל בהם מוצלחים יותר:

But a strand of thought half way through caught my eye. It was this: the fear that computer screens will “will replace more valuable, sensory activities, such as putting their hands through a box of sand, or eating a tub of Play-Doh.” And I wondered: what is the impact of sand on test scores? How about clay and paint? I don’t think we’ll find a significant difference, but the argument against technology is based on exactly that sort of data.

אם סאקס היה טוען שהפעילות בארגז החול, או המשחק עם פלסטלינה, מסייעים להתפתחות הכללית של הילד ספק אם דאונס היה מרים גבה. הוא הרי יודע שהמרדף אחרי שיפור הציונים בבתי הספר מביא לצמצום שעות המשחק החופשי ולהוצאת האמנויות ממערכת השיעורים, וגם שיש עדויות רבות לכך שאלה חשובים ביותר ללמידה. אבל דאונס גם יודע שזה נכון לגבי השימוש החופשי בכלים דיגיטאליים. אבל לפי סאקס אחת הטענות המרכזיות נגד התקשוב בבית הספר היא שהוא איננו משפר את הישגי התלמידים, ודאונס מעיר שאם סאקס מתנגד לכלים האלה בגלל הסיבה הזאת, אין זה הגיוני שלא יבקר גם את ארגז החול מאותה סיבה.

יתכן מאד שהתקשוב איננו מגשים את המטרות שמציבים לו, ויש בוודאי עדויות לא מעטות לכך. אבל אם לא מגדירים את התוצאה המבוקשת, אין אפשרות להעריך אם היא הושגה או לא. סאקס מערים ביקורת רבה על התקשוב, וחלק מהביקורת שלו בהחלט מוצדקת. אבל כאשר הוא יורה לכל הכיוונים בביקורת הגורפת שלו אין פלא שהוא פוגע במשהו. הבעיה היא שה-“משהו” הזה מעורפל וחסר מיקוד. אם הוא היה מצליח להגדיר מטרות חינוכיות ברורות במקום רק לקטול, אפשר היה להבחין במה התקשוב יכול לתרום, ובמה הוא אולי מזיק. אבל כפי שציינתי במאמרון הקודם, המלאכה הרצינית הזאת כנראה לא עניינה אותו. ולא רק שהתוצאה מאכזבת. בעצם, היא חסרת ערך.

אולי כבר מזמן מדובר בוויכוח סרק

ריבוי מטלות פרנסתיות האפילו על הכתיבה שלי החודש, והנה, מגיעים לסוף החודש ואני מגלה שבמשך חודש שלם לא פרסמתי שום דבר בבלוג. יד על הלב, לא נורא. ממילא יש לי נטייה לחזור על עצמי, ולכן חודש ללא התלונות התכופות שלי על מצב התקשוב בחינוך לא יכול להזיק. ואם מישהו באמת שם לב לשקט ששרר כאן, ספק אם זה הפריע לו. ובכל זאת, במשך החודש נתקלתי בלא מעט דברים היו ראויים להתייחסות. בגלל זה אולי חבל על השקט הממושך. אבל אולי גם יותר מרק טיפה מוזר שכאשר עכשיו אני מנסה להחזיר את עצמי לתלם הכתיבה אני בוחר לכתוב על משהו שמעיד על כך שבתחום התקשוב החינוכי יש ויכוחים שלמרבה הצער אינם נגמרים.

בתחילת החודש, בכתב העת הקנדי המוערך The Walrus, דייוויד סאקס פרסם כתבה ארוכה:

כפי שציינתי, כתב העת The Walrus נחשב כתב עת מכובד, וסאקס הוא עיתונאי שפרסם כתבות בכתבי עת פופולאריים רציניים, אם כי עיקר הכתיבה שלו עוסקת באוכל. לא ברור אם יש לו רקע בחינוך, אבל הוא ללא ספק עיתונאי טוב.

כבר מהכותרת מגמת הכתבה ברורה, אם כי בפתיחתה אפשר להתרשם שסאקס מנסה לשמור על גישה מאוזנת כלפי התקשוב בחינוך. אבל זה בהתחלה. אחרי הפתיחה הביקורת איננה מפסיקה לזרום. סאקס מתאר, למשל, את ההבטחות המוגזמות של מעודדי התקשוב:

Here is where the utopianism and manifest destiny of Silicon Valley meet your child’s elementary school, and where pedagogy and philosophy intersect with politics and business. Attend a presentation of an ed tech company, watch a TED talk about education, or listen to a school superintendent talk breathlessly about the new virtual-reality goggles she just bought for your kid’s school, and the future is bright indeed.
נדמה לי שכל אחד עם קצת נסיון בתחום מכיר את המצבים שסאקס מתאר. אכן, יש בהם מידה לא קטנה של אמת. אבל לפי סאקס לא מדובר רק בהגזמות, אלא באחיזת עיניים. קשה למצוא אפילו נקודה אחת של אור במרדף של בתי הספר אחרי כלים דיגיטאליים. סאקס כותב:
The reality of digital education technology, which has attempted to realize this future for much of the past thirty years, is that of troubled students who have shown tremendous promise but consistently gets D’s on their report card. It is a cautious tale of what happens when schools, communities, and educators place their blind faith in digital innovation while ignoring the proven evidence and research around the benefits of analog education.
סאקס פונה ללארי קובן כדי לתאר את ההיסטוריה של שילובן של טכנולוגיות חדשות בחינוך. קובן מסביר לסאקס שמדובר בשרשרת ארוכה של הבטחות גדולות, ולצדן אכזבות עוד יותר גדולות. קובן הוא אכן מומחה, וספריו בנושא הזה חשובים וגם מרתקים. אבל לא ברור אם מה שקובן מספר לסאקס מחזק את הטיעונים שלו נגד התקשוב. הרי על אף העובדה שבמהלך הדורות טכנולוגיות שלכאורה היו אמורות לחולל נפלאות בחינוך לא הצליחו לעשות זאת, בסופו של דבר הטכנולוגיות האלו שולבו לתוך הנעשה בבית הספר במידה זאת או אחרת כך שהיום הן כבר חלק בלתי-נפרד, אם כי לא מהפכני, מהנעשה בכיתה.

סאקס נעזר בקובן גם כדי לתאר את הסיבות המושמעות היום כדי להצדיק שילוב טכנולוגיות חדישות בבתי הספר, סיבות שלפי סאקס באופן גורף אינן מיושמות:

Cuban cites three reasons that policymakers typically use to justify the purchase of new technology for schools. First, the technology will improve student achievement and marks. Second, the technology will change traditional teaching to nontraditional teaching. Third, the technology will better prepare students for the modern workplace. At best, Cuban says, there is contradictory evidence for the third reason, little for the second, and none for the first.
שוב, יש מידה מסויימת של אמת בתיאור הזה, אם כי כאשר מדובר בקובעי מדיניות נדמה לי שהסיבה השנייה כבר מזמן איננה מעסיקה אותם. היום מדגישים את השיפור בציונים וההכשרה לשוק העבודה, ואילו השינוי בחוויית הלמידה נשאר אולי מטרתם של המחנכים, אבל ירד לגמרי מסדר יומם של קובעי המדיניות. וכאן צצה אחת הנקודות הבעייתיות ביותר של הכתבה של סאקס. כאשר הוא מבקר את התקשוב באופן גורף הוא נאלץ להתעלם מהנסיונות החיוביים של מורים רבים שמחפשים דרכים להעמיק ולהעצים את חוויית הלמידה בעזרת הדיגיטאליות.

וזה מעמיד באור קצת מוזר את אחת הטענות המרכזיות של הכתבה של סאקס. משום מה, מיד אחרי שהוא מביא את דבריו של קובן הוא מסביר שכדי ללמוד בצורה מוצלחת ילדים צריכים לצלול, פיסית ונפשית, ועם כל הגוף, לתוך תהליך הלמידה. הוא כותב שתלמידים זקוקים לנסיון מוחשי – לפסל עם פלסטלינה, למשל, במקום להקליק על מקשים במקלדת או במסך. בעולם השחור-לבן של סאקס מדובר בזה או בזה, ואילו אנשי החינוך שאני מכיר המשולבים עמוקות בקידום התקשוב בחינוך משוכנעים שאפשר גם וגם, וכך הם פועלים. זאת ועוד: אם סאקס מחייב את המגע הפיסי בתהליך הלמידה, מוזר שהוא איננו מבקר את הישיבה הממושכת בכיתה ליד שולחנות שבוודאי איננה תואמת את תפיסתו החינוכית. מוזר שהוא מבקר את התקשוב, אבל לא את מבנה הכיתה וניהול השיעור הנפוצים היום, אם או בלי התקשוב.

סאקס מבין שעל מנת לפסול את הכנסת טכנולוגיות חדישות לתוך הכיתה הוא זקוק לחיזוק מחקרי. למזלו, יש מחקרים שמחזקים את הגישה הזאת. סאקס כותב:

At its most optimistic and dangerous, education technology arrives as the transformative panacea that will fix education and leaves a trail of disappointment and failure in its wake. The evidence for this just keeps on piling up. Study after study seems to confirm how the implementation of educational technology produces little net benefit to student performance, and in many cases, actually makes things worse. The examples cited here, which represent just a fraction of the existing and ongoing research into this, show the various ways educational technology falls short.
ללא ספק יש מחקרים שמראות שטכנולוגיות חדישות בשדה החינוך אינן מביאות לתוצאות המקוות. עם זאת, המחקרים שעליהם סאקס מצביע מהווים דוגמה מצויינת של מה שמכונה “cherry picking” – בחירה מגמתית של מחקרים שמחזקים את התיזה, ודחייה של אלה שסותרים אותה. אחד המחקרים החדשים ביותר בתחום, של ז’אנג וואשהאואר (Zheng ו-(Warschauers:
מגיע למסקנה שונה מאד מזאת של סאקס. כבר מתקציר המחקר אפשר לזהות סיפור שונה מאשר זה שסאקס מספר:
A meta-analysis of 10 studies examines the impact of laptop programs on students’ academic achievement, finding significantly positive average effect sizes in English, writing, mathematics, and science. In addition, the article summarizes the impact of laptop programs on more general teaching and learning processes and perceptions as reported in these studies, again noting generally positive findings.
כזכור, המחקר של ז’אנג וואשהאואר ממש חדש. בחודש מאי השנה אליוט סולוואי וקתי נוריס כתבו על המחקר, והם ממש התרגשו מפרסומו:
Bottom line: because Zheng et al. conducted a meticulously rigorous study, the education community can feel confident in Zheng et alii’s findings.

This is 2016. There are finally enough methodologically sound studies for the Zheng team to study. There simply weren’t enough such studies in 1997 — nor even in 2007.

הדוגמאות (הדי מעטות) שסאקס מביא במאמר שלו אינן חדשות. אין זה אומר שהמחקר החדש מוכיח שיש כדאיות לימודית בשימוש בתקשוב (לטעמי, סולווואי ונוריס מתלהבים ממנו יתר על המידה). אבל ההתעלמות של סאקס ממידע חדש וסותר לתיזה שלו (במחקר של חוקרים מאד מעורכים) בהחלט גורמת להרמת גבה. היא מחדדת את העובדה שהוא מבסס את מסקנותיו על מידע ישן, וגם מראה שהוא פשוט הסיק אותן עוד לפני שהתחיל לבדוק את הנושא.

הכתבה של סאקס מסתיימת עם ציטטה מטוד אופנהיימר. אופנהיימר כתב אחד המאמרים הביקורתיים הראשונים על השימוש במחשבים בכיתה, מאמר שהתפרסם בשנת 1997 ב-The Atlantic. אותו מאמר היה הבסיס לספרו – The Flickering Mind שהתפרסם ב-2003. מוזר שסאקס מוצא לנכון לסיים את הכתבה שלו עם קטע מתוך ספר שהתפרסם לפני 13 שנים. אפילו אני, שלעתים קרובות מביע אכזבה מהתקשוב בחינוך, ומזהיר שהוא נמצא בנסיגה מבחינה חינוכית/לימודית, מודה שהרבה מאד השתנה מאז פרסום ספרו של אופנהיימר. סאקס כותב שלא חסרות עדויות חדשות לבעייתיות של טכנולוגיות חדישות בבית הספר, אבל המציאות של התקשוב החינוכי היום שונה מאד מזאת שאופנהיימר תיאר לפני שנים רבות. באותה תקופה היו יחסית מעט מחשבים ניידים בכיתות, לא היו בכלל טבלטים, וכמובן גם לא סמרטפונים. סאקס איננו מתייחס לשינויים האלה. מבחינתו מחשב נייח איננו שונה מסמרטפון. ואולי בגלל זה קל לו לצטט מספרו של אופנהיימר – הרי הוא הסיק את המסקנות שלו לפני שהוא בכלל בדק את המציאות הנוכחית, והוא איננו זקוק לנתונים חדשים כדי לאשש אותן.

ואם כבר, יש טעם לבחון אם מה שאופנהיימר תיאר בספרו תאם את האמת בשטח של אותה תקופה. קצת אחרי פרסום הספר ג’יימי מקנזי, איש חינוך בעל אתר ותיק בתחום הוראת החשיבה הביקורתית באמצעות התקשוב (From Now On) פרסם ביקורת על הספר. מקנזי הכיר היטב את האזור שאופנהיימר סקר בספרו והוא כתב שהתמונה שאופנהיימר צייר היתה שונה מאד מהמציאות שהוא הכיר. בביקורת די ארוכה מקנזי הציג דוגמאות רבות, ממש מאותן בתי הספר, שהראו שכבר אז אפשר היה למצוא שימוש נבון וחינוכי במחשב בחינוך. על אופנהיימר מקנזי כתב:

He blames technology for the problem instead of probing to see why some schools and teachers are capable of making smart use while others flounder.

A fair and open-minded researcher would find and tell a much more complicated story complete with examples of smart technology uses to balance the bleak view Oppenheimer prefers.

עוד לפני שהוא כתב את ספרו אופנהיימר כבר הסיק את מסקנותיו בנוגע לתקשוב בחינוך, והוא ברר את הדוגמאות שלו כדי לחזק את המסקנות האלו. זה היה מזמן. נדמה לי שרבים כבר הספיקו לשכוח את ספרו. אבל היום, בלי להתייחס כלל למציאות התקשובית השונה מאד בבתי הספר, סאקס אימץ את מסקנותיו של אופנהיימר, וגם הוא ברר מספר דוגמאות על מנת לחזק אותן. דווקא מפני שיש הרבה שראוי לביקורת כלפי השימוש בתקשוב בבתי הספר, ההשמצה הגורפת, הביטול הסוחף, והסקירה הפשטנית של נושא כל כך חשוב מאכזב ביותר.

קוצרים את מה שזרעו

תחושה קצת מוזרה אחזה בי כאשר קראתי, לפני מספר ימים, מאמרון בבלוג של חברת Blackboard שדיווח על הממצאים של סקר שהחברה ערכה בנושא השימוש במערכת לניהול הלמידה שלה. מדובר בסקר רחב היקף מסמסטר האביב של 2016. ג’ון וויטמר, כותב המאמרון, מדווח שהוא כלל 70,000 קורסים אצל כמעט 1000 מוסדות להשכלה גבוהה, עם קרוב לשלושה וחצי מיליון סטודנטים. (לפי הדוח המלא [זמין להורדה אחרי הרשמה] מתברר שניתוח של הממצאים התבסס על מדגם קטן יותר באופן משמעותי אבל עדיין די גדול.) ללא ספק סקר מהסוג הזה עשוי להניב תמונה די מקיפה על השימוש ב-LMS. ואכן, התוצאות בהחלט מעניינות, אבל רחוקות מאד מלהפתיע.

בהתאם למידת השימוש בכלים השונים אשר ב-LMS וויטמר מחלק את הקורסים בסקר לחמישה סוגים שונים. הוא ממקם את הסוגים האלה על סקלה משימוש פסיבי של מקורות מידע ועד לפעילות “חברתית” (שימוש בפורומים) בקורס. וויטמן מתאר את תהליך העבודה של הסקר:

we conducted analysis for patterns between courses based on the relative time students spent using different tools, taking use of features/functionality as a proxy for course design.
במילים אחרות, הסוקרים בדקו את השכיחות של השימוש בכלים השונים שב-LMS ולפי שכיחות השימוש הם הסיקו מסקנות לגבי המודלים ההוראתיים של הקורסים. בדיקת מידת השימוש בכלים השונים אשר ב-LMS נראית לי כדרך הגיונית לסווג קורסים, אם כי במידה מסויימת יש כאן מקרה של לירות את החץ ואחרי-כן לצייר את המטרה מסביב למקום הפגיעה. הסוקרים זיהו חמישה סוגים ראשיים של קורסים, כאשר הסוגים הוגדרו לפי הכלים בקורסים שזכו לשימוש הרב ביותר. מתברר שבאופן מאד ברור השימוש הרב ביותר של סטודנטים בכלים אשר ב-LMS היה השימוש בקבצי מידע – מאמרים וקישורים למאמרים שמשולבים לתוך הקורסים. היה גם לא מעט שימוש בפעילויות הערכה (מבחנים, הגשת עבודות). רק בסוג קורס אחד (המכונה “חברתי”) היה שימוש משמעותי בקבוצות דיון, אם כי גם בקורסים האלה השימוש לא היה במיוחד נרחב.

חשוב, אגב, להדגיש שאיננו לומדים אם הקורסים שנסקרו היו מקוונים מלאים או אם ה-LMS שימש כאתר מלווה של קורס פנים אל פנים. כמו-כן, לא מציינים אם היו הבדלים בין קורסים במדעים הטהורים או במדעי החברה, או בתחומי דעת אחרים. היה נדמה שמידע כזה היה עשוי להיות רלוונטי לניתוח הממצאים – הרי לא בכל קורס חשוב לעורר דיון או לעודד קשרים בין הלומדים – אבל לא מצאתי שום התייחסות לתכנים של הקורסים השונים או לציפיות ההוראתיות של המרצים. הנקודה הזאת נעשית עוד יותר תמוהה לאור קטע שמופיע בדוח המלא (שעדיין די קצר):

A crucial point underlying this research is that course designs, like any other use of academic technology, are only valuable insofar as they help to achieve pedagogical outcomes. Simply applying these designs without reconsidering learning and teaching goals will not results in improved outcomes, as we’ve learned clearly from the ‘No Significant Difference’ literature (Russell, 1999).
במילים אחרות, עורכי הסקר מודעים לכך שהכלים שב-LMS שזוכים לשימוש משרתים את המטרות ההוראתיות/לימודיות של הקורס. ודווקא כאן מתחדדת מה שנראית לי הנקודה החשובה ביותר, אם כי לא המפתיע, של הסקר. בסופו של תהליך הכלים של ה-LMS שזכו לשימוש היו כלים שמתאימים לקורס פרונטלי מהסוג המוכר ביותר. מרצים מאמצים את הכלים האלה – שילוב מקורות מידע לתוך ה-LMS, מבחנים ומטלות שבודקות מה הסטודנט “למד” – מפני שאלה תואמים את תהליך הלמידה כפי שהם מבינים אותו.

בהרצאה לקהילת ה-Moodle העולמית במאי של 2011 מרטין דוגיאמאס הציג שקף (מס’ 8) שהוא הציג לראשונה שנתיים לפני-כן. השקף תיאר, מלמטה למעלה, את ההתקדמות הפדגוגית של הכלים השונים אשר ב-Moodle. דוגיאמאס הראה שה-LMS שהוא בנה כלל כלים שמחזקים מודלים הוראתיים מוכרים ומסורתיים, אבל גם כלים שמאפשרים לימוד אחר. ב-2011 הוא עקף במלבן את שלושה השימושים ה-“נמוכים” ביותר, וציין, לצערו, שעל אף היכולות הרבות של ה-Moodle, אלה זוכים בערך ל-90% מהפעילות ב-LMS.

זה היה לפני חמש שנים. הסקר של חברת Blackboard מראה שמעט מאד השתנה מאז. כזכור, שזה איננו צריך להפתיע. אני מניח שלא מעט אנשים מוכשרים עובדים בחברת Blackboard, ושהאנשים האלה מצליחים לשלב מגוון כלים מעניינים לתוך ה-LMS שלהם. אבל שנים של שימוש ב-LMS ככלי לניהול של למידה מהסוג המסורתי ביותר חיזקו את התובנה אצל מרצים שלשם כך הכלי הזה קיים, והביאו לכך שהמרצים שמשתמשים בו מתקשים לחשוב על דרך עבודה אחרת. מרטין דוגיאמאס הצטער על כך שמרצים שהשתמשו בכלי שהוא בנה לא ניצלו את היכולות הפדגוגיות החיוביות שבו. נדמה שבמקום להצטער, אנשי Blackboard הסתפקו בהגדרות של סוגי קורסים שונים, וכך לא נדרשו להודות שהם בעצמם הביאו למצב העגום של השימוש ב-LMS היום.

לזכרו של משה כספי

זכיתי ללמוד אצל מספר מורים מיוחדים – מורים שהיטיבו לפתוח עבורי נתיבי מחשבה ופעולה. גם אם סביר להניח שהמורים הזכורים לנו לטוב הם אלה שכיוונו אותנו לכיוונים שממילא היתה לנו נטייה ללכת בהם, בוודאי יש משהו בכוח האישיות של מורים כאלה שבגללו השפעתם עלינו היתה משמעותית. עבורי אחד המורים הטובים, והחשובים, ביותר היה משה כספי שנפטר לפני מספר ימים.

כספי נחשב נביא החינוך הפתוח בארץ, אבל על אף הכבוד אשר בהגדרה כזאת, היא מצומצמת מדי כדי להכיל את עושר המחשבה החינוכית שלו. יתכן שרעיונותיו החינוכיים היו רבים ומגוונים מדי, שלא להגיד פורצי דרך ומערערי מוסכמות, כדי שהם ייושמו במערכת החינוך. משה ראה למרחקים, והצביע על הכיוונים שבהם החינוך צריך לצעוד, ונדמה לי שהוא הבין שבמידה רבה בית ספר שיתפקד כמו שהוא דמיין לעצמו כבר לא יהיה בית ספר כפי שאנחנו מכירים אותו היום.

כאשר הכרתי את משה ולמדתי אצלו המחשב בחינוך שימש כמעט באופן בלעדי ל-CAI, לאותה הוראה מתוכנתת שהתפתחה ממכונות ההוראה של סקינר. באותה תקופה לא היתה התאמה בין החינוך הפתוח לבין המחשב; המחשב היה פחות או יותר הכלי החינוכי הסגור האולטימטיבי. אבל בתחילת שנות ה-90, עם התפתחות ה-WWW ודפדפנים שהנגישו את המידע הבלתי-מוגבל שבו, האינטרנט התגלה כתשתית מצויינת לחינוך פתוח, לחינוך שמעמיד את הלומד במרכז, ומאפשר לו לבנות את הלמידה של עצמו. הגיוני היה לחשוב שמתבקש חיבור בין התפיסות של משה לבין טכנולוגיות דיגיטאליות.

למברה הצער, על אף החיבור ההגיוני והמתבקש בין התפיסות של משה לבין יכולות התקשוב, עבור רבים מאלה שביקשו לקדם את התקשוב בחינוך הגישה החינוכית היחידה שלהם היתה גישה שראתה בתקשוב כלי לייעול ההוראה ואמצעי לשיפור הציונים. אם הם התייחסו ללמידה כפי שמשה הבין אותה זה היה פחות או יותר רק כמס שפתיים. מה שיכול היה להיות שעתה היפה של התקשוב פוספסה, והחיבור בין הגישה של משה לבין יכולות התקשוב נשאר נחלתם של מעטים.

יתכן שגם אני אשם בכך. מפני שהדגש הכמעט בלעדי של הבלוג הזה הוא התקשוב, הזכרתי את משה בו פעמים אחדות בלבד. לי היה ברור מנין אני שואב את התפיסות החינוכיות שלי, אבל לא היטבתי להפיץ אותן מספיק. אני עדיין תקווה שהחיבור הזה בין התפיסות של משה לבין התקשוב עוד ייעשה ברבים. משה השאיר אחריו שפע של רעיונות שבעזרת התקשוב יכולים להעמיד את החינוך על קרקע פורייה בהרבה מזאת שעליה הוא עומד היום.

לפני שש שנים התפרסם ספר לכבוד משה עם מבחר מאמרים של תלמידיו וחבריו. היה לי הכבוד שמאמר קצר משלי נכלל באוסף. במאמר שלי ניסיתי להראות כיצד העובדה שהאינטרנט והדיגיטאליות הופכים כמעט כל פריט מידע לזמין מקרבת אותנו ליישום הרעיון של “כל עתר” שמשה הגה. התחלתי לכתוב את המאמר טיפה לפני שה-iPhone יצא לשוק, כך שכאשר הוא התפרסם מה שכתבתי כתחזית על זמינות המידע כבר היה למציאות. מה שכתבתי התייחס רק לפן אחד של ההגות של משה, אבל גם אם הוא רחוק מלהיות נאמן לעושר ההגותי שמשה העניק לנו, אני שמח לקשר אליו כאן לזכרו:

בא לעזור, ויוצא מגביל

רק לפני חודשיים כתבתי כאן על מאמרון של ליסה ליין בו היא קבלה על כך שכלים של מערכות לניהול הלמידה יוצרות מצב שבו כל קורס (או כל אתר של קורס) דומה מאד למשנהו. היא ציינה שהמערכות האלו מעודדות מרצים לוותר על ייחודיות תמורת יצירת מצב של one size fits all שאמור, לכאורה, לסייע לסטודנט ללמוד. לפני שבוע ליין העמיקה את הביקורת שלה. לאחרונה ליין מתמודדת עם מערכת Canvas שנרכשה על ידי הקולג’ שלה, והיא מדווחת על הקשיים שבהם היא נתקלת כאשר היא מנסה לבנות תהליך לימודי שונה מאשר התהליך הליניארי הפשוט שבה ה-Canvas מגישה חומרי למידה לסטודנטים. בעקבות ההתנסות שלה עם Canvas ליין מכריזה:

I have concluded that the underlying philosophy of Canvas (and OEI in California) is to remove the information literacy requirement for online learning.
על פניו, ה-Online Education Initiative) OEI) אמור להיטיב עם הסטודנטים במדינת קליפורניה אשר זוכים בהזדמנות ראשונה להשכלה גבוהה. בלשון אתר ה-OEI:
The Online Education Initiative (OEI) is a collaborative effort among California Community Colleges (CCCs) to ensure that significantly more students are able to complete their educational goals by increasing both access to and success in high-quality online courses.
אבל ליין חוששת שהמחיר של ההצלחה בקורסים של היוזמה הזאת היא הצבת אתגרים שהם נטולים כל דבר שרומז על עומס קוגניטיבי. זה נעשה באמצעות הצגת כמה שפחות אופציות לימודיות:
It is a clear return to 4th grade “computerized learning”, the kind that takes place in a lab. Pupils sit at stations, and the software guides them step-by-step by pressing as few buttons as possible. With visual and touch-screen interfaces, this is now even easier. Complete a small task, get instant feedback, press ‘Next’.
אחרי נסיון די רב עם המערכות האלו ליין מסיקה את המסקנה שהעדר העומס הקוגניטיבי איננו באג, אלא מאפיין מכוון של בוני המערכות:
The fact that such interfaces prevent branching, distributed, or complex learning is considered to be a feature, not a bug. All information is “chunked” for easy understanding and assessment.
ליין מזכירה לנו שבשנות ה-90 המוקדמות חלק חשוב מההתלהבות כלפי השימוש ב-WWW אצל אנשי חינוך היה הזמינות של מידע שאפשר היה לחשוף בפני הלומדים. זאת ועוד: בהמשך, כאשר נבנו כלי Web 2.0, בנוסף לגישה למידע היתה גם האפשרות לאינטראקציה איתו ולשיתוף פעולה בלמידה. היא מדגישה שהכלים האלה היו קלים לשימוש ודרשו יחסית מעט ידע טכני. אבל בהמשך:
With the development of private web spaces like Facebook and Google, companies came to control the interfaces, simplifying even further what we needed to know to use the tools, and pruning the content we could access easily.
ליין מראה שקלות השימוש הזאת, שלכאורה היתה מאד רצויה, הביאה לנטישת הרצון ללמד “אוריינות מידעית” (information literacy). אולי עדיין מצהירים עליה כמטרה, אבל המטרה אינה מיושמת, וסביבות הלמידה נבנות בהתאם:
As instructional designers remove more and more of our responsibility to construct these pathways ourselves, the “best practices” encourage computerized learning goals such as chunking, instant feedback, and tightly controlled pathways at the expense of discovery, integration and community.
המסקנה של ליין עגומה – גדל דור שמערכות ה-LMS הליניאריות הן הדרך היחידה שבה הם יכולים ללמוד בסביבה דיגיטאלית:
We have successfully trained an entire generation not to think while using an electronic tool. We may no longer be able to expect them to do so for the sake of their education.
מוסדות רבים מחייבים את שהשימוש במערכות LMS. אפשר להגיד שהיום מערכות כאלו מובנות מאליהן, וקיימת ציפייה שלכל קורס יצורף אתר בתוך ה-LMS המוסדי. מספר פעמים בעבר ליין עצמה כתבה על היתרונות של מערכות LMS, ואפילו ציינה כיתרון מה שהיא מבקרת במאמרון הנוכחי – הקושי של רבים מהסטודנטים שלה להתמודד עם סביבות פתוחות, ובתחושת האיום שהפתיחות יוצרת. בגלל הקושי הזה היא מצאה חיוב בריכוז חומרי למידה במקום אחד, דבר שיכול לסייע לסטודנטים להתמודד עם הנושא הנלמד. מפני שליין איננה מתכחשת לצד החיובי של ה-LMS, הביקורת שלה במאמרון הנוכחי חשובה במיוחד. היא מזכירה לנו ששכרנו יכול לצאת בהפסדנו – מתוך הרצון להקל על הסטודנט המתקשה אנחנו עשויים ליצור מצב שבו הוא איננו מתמודד עם אתגרים לימודיים אמיתיים אלא עוסק ברכישת מידע יבש בלבד.

כאשר קראתי את המאמרון של ליין לפני שבוע היה לי ברור שארצה להתייחס אליו כאן, אבל הידיים היו מלאות במספר מטלות והכתיבה נדחתה. ואולי זה היה לטובה, היות וכאשר קראתי את המאמרון לראשונה הפתיע אותי שהוא לו עורר תגובות, ואחרי מספר ימים אלה כן הופיעו. אחת מאלה מעניינת במיוחד.

קוראת אחת ציינה שכמו ל-LMS, גם לניתוח הלמידה (learning analytics) יש פן חיובי ופן שלילי, פן שיכול לעזור לסטודנט, אבל גם פן שעשוי לדכא את יוזמתו האישית:

The use of predicitive analytics to design “personalised learning pathways” (what a euphemism!! – it couldn’t be LESS personalised!) removes any creativity from the learning process, shuts down opportunities for productive digression, and worst of all, takes the wonder (in both senses of the word) out of learning.
התוספת הזאת צריכה להזכיר לנו שלא כל מה שהתקשוב מציע בהכרח מסייע ללמידה. כן, זה נשמע כדבר מובן מאליו, אבל ההיסטוריה, וגם המציאות הנוכחית, מראות שרבים מתקשים להפנים אותו.