מאמרון אחד קטן עבור אדם …

מנין המאמרונים שאני פוגש בסקירה הכללית של הבלוג הזה כאשר אני נכנס דרכה להכין מאמרון חדש מראה לי שזה המאמרון ה-1000 שמתפרסם כאן. אני מניח שיותר מכל דבר אחר, מה שדרוש כדי להגיע ל-1000 מאמרונים הוא הרבה זמן פנוי בלילות, או לפחות הנכונות לשבת מול המסך בשעות האלו במקום לקרוא ספר, לגלוש ב-WWW (מישהו עדיין "גולש" ב-WWW?), לצפות בטלוויזיה, או פשוט ללכת לישון. דווקא אינני סובל מנדודי שינה, ואני אוהב לקרוא ספרים וגם סתם לגלוש ב-WWW, ואני אפילו מאד נהנה מהצפייה בטלוויזיה. ובכל זאת במשך כל התקופה הזאת, כמעט עשר שנים (פתחתי את הבלוג במרץ 2006), היה לי חשוב גם למצוא (או אולי "לקחת") את הזמן לכתוב. במועד ה-"חגיגי" הזה אנסה לברר, אפילו אם רק לעצמי, למה.

כפי שכתבתי יותר מדי פעמים בעבר, עבורי הבלוג הזה הוא בעיקר מרחב לחשיבה. כמובן שהשאלה הראשונה שמתעוררת בעקבות קביעה כזאת היא "אם כך, למה לא לכתוב ישירות למגירה במקום להטריד אחרים עם הגיגיך?". גם על השאלה הזאת ניסיתי (לפחות כמה פעמים) לענות. תשובה אחת היא שכאשר אני מדמיין מולי קוראים אני דורש מעצמי לחדד את המחשבה ולדייק בניסוח. אני צריך להבהיר לעצמי מה אני באמת חושב. אינני טוען שאני באמת מצליח לעשות זאת, אבל זה עוזר. ויש, כמובן, סיבה נוספת. על אף העובדה שקהל הקוראים של הבלוג הזה מאד מצומצם, אני בכל זאת חש שהוא מהדהד בקהילת אנשי החינוך שעוסקים בתקשוב. אולי אני משלה את עצמי, אבל אני בוחר לחשוב שהשפעה של בלוג איננה נמדדת במספר הכניסות (לא שיותר כניסות היו מזיקות), או במספר התגובות (אני מודה, אינני מעודד כאלה). החומרים הרבים שאני קורא הקשורים לתחום הזה – חומרים שאיתם אני לפעמים מסכים ושפעמים אחרות מרגיזים אותי – בונים את התובנות שלי אודות התחום. אני תקווה שהתהליך שמתרחש אצלי כאשר אני ניזון מאחרים מתרחש גם אצל אחרים שמגיעים לכאן, כך שהרעיונות שעולים כאן מתחלחלים, ולו בטפטוף איטי, אל התובנות של אחרים.

במידה רבה הכתיבה כאן היא "פרטית" או "אישית". פעמים רבות כאשר אני סוף סוף מקליק על "פרסם" הגירסה שמתפרסמת שונה מאד ממה שהופיע על הצג בהתחלת הכתיבה. על פי רוב זה תוצאה של תהליך של חשיבה תוך כדי כתיבה – עצם הכתיבה עצמה מאפשרת לי להבהיר לעצמי מה אני חושב ו/או מבין. אני מתנצל על כך שעם השנים המאמרונים כאן נעשו יותר ויותר ארוכים. במידה מסויימת הכתיבה שלי השתפרה, אבל לצערי לעתים קרובות מדי היא נשארה כבדה ומסורבלת. זה איננו מנחם במיוחד, אבל אני יכול להעיד שהכתיבה שלי באנגלית סובלת מאותן בעיות.

אני יודע שמעטים מגיעים אל הבלוג הזה. ובכל זאת אני חש שהוא ממלא תפקיד במכלול הקהילה של אנשי חינוך שעוסקים בתקשוב. אני חש את עצמי חלק מהקהילה הזאת, ותחושת השייכות הזאת היא אשר מניעה אותי להשמיע ביקורת כלפי התחום. בעבר ציינתי שהקהילה הזאת היא קואליציה המורכבת מגורמים שאינם בהכרח רואים עין בעין בנוגע למטרות וליעדי החינוך. יתרה מזאת, קיים מאבק מתמשך על הדרך שבה התקשוב יכול וצריך להשפיע על החינוך. במאבק הזה אינני ניוטראלי. באותו הזמן שאני חבר בקהילה רחבה אני גם מנסה לקדם את התפיסות של מחנה מסויים בנוגע לדרכים שבהן התקשוב יוכל להשפיע על החינוך.

לטעמי הקהילה הרחבה הזאת עוסקת, לעתים קרובות מדי, בכלים דיגיטאליים שהם אמנם נחמדים אבל אינם תורמים הרבה ללמידה, ובסיסמאות שגובלות בקלישאות דוגמת "מיומנויות המאה ה-21". כמו-כן, אני חושש שהקהילה הזאת סובלת מהעדר ראייה היסטורית בנוגע לחינוך. העדר הראייה הזה בא לביטוי באמירות אשר רומזות שכל הנסיון החינוכי והפדגוגי הרב שהצטבר במהלך דורות רבים כבר איננו חשוב, ומה שחשוב הוא "שיבוש" החינוך (לטובה, כמובן!) שחברות טכנולוגיות ענקיות וחברות הזנק (שעל פי רוב ההבנה החינוכית שלהן נמצא ביחס הפוך לתאווה שלהן לרווחים) מגישות לנו. אותם מחדשים מוכרים לנו מרכול "חינוכי" נדוש, ועבורם נסיון העבר איננו אלא קרקע בתולה שעליה הם בונים עולם חינוכי "חדש" (ורווחי). בשנים האחרונות עיקר הדברים שהתפרסמו כאן הובאו על מנת לעמוד מול התפיסות האלו ולשמור על התקווה ששימוש נבון בתקשוב יכול להוות מנוף לשינוי החינוך כפי שבמקרים רבים מדי אנחנו מכירים אותו היום. אף אחד לא מינה אותי כמוכיח בשער, וזה איננו באופי שלי, או ביכולות שלי, להיות נביא זעם. אני בסך הכל מסוגל להעיר על המצב ואולי להאיר על כיוונים שבהם כדאי לנו להתקדם. אם המאמרונים שאני מפרסם כאן עוזרים להוריד את רמת היומרה של חלקים מהקהילה הזאת כלפי כלים חדשים ואופנות חולפות, נדמה לי שאני ממלא תפקיד – אמנם צנוע, אבל אולי בכל זאת חשוב.

אינני מתיימר לטעון שיש חשיבות מיוחדת באלף מאמרונים. כפי שכבר ציינתי, כדי להגיע למספר הזה דרוש בעיקר התמדה, ולא בהכרח יצירתיות. יתכן אפילו שההפך הוא נכון – כדי להגיע לאלף מאמרונים אדם צריך לחזור על עצמו שוב ושוב ושוב. אין לי ספק שבבלוג הזה עשיתי זאת יותר מדי פעמים. עם זאת, אני כן חושב שלפרסום מאמרון בבלוג יש ערך גדול יותר מאשר ציוץ ב-Twitter, או מהעלאת עדכון ל-Facebook. ברוב המכריע של המאמרונים כאן יש התמודדות לעומק עם סוגיות שהן משמעותיות לתקשוב בחינוך. ניסיתי לבחון את הדיגיטאליות בחינוך מהיבטים שאינם זוכים להתייחסות מספקת, וכך לשמור בתודעה של הקהילה סוגיות שקל מדי להתחמק מהן בלהט החדש והמשבש.

חברי קהילת העוסקים בתקשוב בחינוך מגיעים ממגזרים מגוונים. יש, כמובן, מורים בשטח, ומהנסיון אני יכול להעיד שרק מורים מעטים יכולים למצוא את הזמן לדווח בכתב על הפעילות שלהם בכיתות. אני משתדל לקרוא רבים מאלה בארץ שכן מדווחים. כמו-כן, על אף העובדה שבעיני Twitter איננו מאפשר לנו לבחון סוגיות לעומק, יש חברים בקהילה שמשתמשים בכלי הזה כדי ליידע אחרים על כלים ועל כתבות מעניינות, וגם להם תרומה משמעותית. יש אנשי מחקר שאפילו אם לא פעם אני מרים גבה בנוגע לכדאיות של חלק ממה שהם חוקרים גם הם ממלאים תפקיד חשוב מאד בבניית תשתית מדעית מוצקה עבור התקשוב בחינוך. כתרומה שלי אני בחרתי לכתוב, כאשר על פי רוב הכתיבה שלי גם מביאה מהגיגיהם של אחרים, הגיגים שאיתם אני לעתים קרובות מתעמת. מעולם לא טענתי שהתרומה שלי חשובה יותר מאשר התרומות של אחרים.

כפי שכתבתי כבר מספר פעמים, אינני יודע אם באמת יש הד למה שאני כותב כאן. בערך פעמיים בחודש אני בודק את הסטטיסטיקות של הכניסות לבלוג, ואז אני בדרך כלל מגלה (לא להפתעתי) שמעטים נכנסו. לאור זה אני חייב תודה גדולה לפורטל מס"ע שבמהלך השנים ראה לנכון לסקור כ-10% מהמאמרונים שהתפרסמו כאן. כאשר בסטטיסטיקה אני רואה עליה בכניסות אני יכול לנחש שזה הודות לאזכור בפורטל. כן, יכולתי לעשות יותר כדי לזכות לפרסום רחב יותר, אבל ממספר סיבות החלטתי (אולי בטעות) שאינני מעוניין לעשות זאת.

ושאף אחד לא יבין אותי לא נכון – זה איננו מכתב פרידה. אין בכוונתי להפסיק את הכתיבה כאן. אמנם אני מעוניין טיפה להאט את הקצב (קל יותר לכתוב במהלך הקיץ מאשר במהלך שנת הלימודים האקדמית) אבל כבר התחלתי לאסוף חומרים לעוד שני מאמרונים. אולי לא אנצח במאבק על החינוך ועל המקום של התקשוב בו, אבל אני אמשיך לכתוב על מנת לא להיות מובס לחלוטין.

ואולי הירידה לפרטים הקטנים מזיקה?

המאמרון האחרון שהתפרסם כאן אמנם עסק, כמו הבלוג הזה כולו, בחינוך, אבל הוא הגיע בסופו של דבר אל החינוך דרך התייחסות לנושא אחר. חלק ניכר מדי מהקריאה שלי קשור ישירות לחינוך, אבל אני יודע שתחומים רבים אחרים יכולים להיות ממש מרתקים. לכן, האפשרות לצלול לתוך תחום אחר ולבסוף לקשר נושא "חיצוני" חזרה לחינוך תמיד משמחת אותי. אני בטוח שהפתיחות לתחומים אחרים מעשירה את הראייה החינוכית – גם מבחינה אישית, וגם מקצועית. בגלל זה, כאשר סיימתי את כתיבת המאמרון הקודם אמרתי לעצמי שכדאי ורצוי שאמצא הזדמנויות לעשות את זה לעתים קרובות יותר. והנה, כבר עכשיו הזדמנות כזאת נפתחה לפני.

אני עוקב אחר מספר תחומי ספורט, אם כי אני חייב להודות שלעתים קרובות הכתיבה של כתבי הספורט מעניינת אותי יותר מאשר הצפייה במשחקים עצמם. ג'ו פוזננסקי הוא כתב ספורט אמריקאי שאני מקפיד לקרוא. לפני מספר ימים, בעקבות מהומה שהתעוררה במשחק בייסבל בעקבות החלטה של שופט והפיכת אותה החלטה לאחר צפייה בשידור החוזר המיידי, פוזננסקי כתב (ולא בפעם הראשונה) למה מפריע לו שענפי ספורט מסתמכים, יותר ויותר, על השידור החוזר המיידי כדי לקבוע מה באמת קרה על המגרש.

בסגנון ששוב ושוב משכנע אותי שכתבי ספורט הם בין בעלי השפה העשירה והתיאורית ביותר בכל שפה פוזננסקי מתאר את הקסם שבשידור החוזר המיידי, ובאפשרות להאט סרטון כך שמתגלים דברים שהעין הבלתי-מזויינת איננה מצליחה לתפוס:

Let’s start with a video you have no doubt seen, a super-slow-motion video of a bat hitting a baseball. If you slow it down to 10,000 frames per second, you will see something that looks like an optical illusion. You will see that the baseball, which seems pretty solid, compresses like it’s a racquetball hitting a wall. It gets smooshed. And, if you look even more closely, you will see that the bat actually bends, as if made of rubber. Similar things are true when you slow down a football being kicked, a golf ball being driven or even a basketball being dribbled.

There is no possible way we would know this — or even believe it — if the cameras didn’t show it to us. I remember listening to NFL Films’ Steve Sabol marvel about how a kickoff looked when you slowed down the film just enough. Everybody at Films just sat around watching in wonder. “It was,” he said, “like seeing a new star through a telescope.”

במקרים רבים, מה שאנחנו רואים בדרך הזאת נפלא ומרגש, ושונה מאד ממה שבזמן אמת העין מסוגלת לקלוט. במקרה הספציפי שעליו פוזננסקי כותב השופט קבע ששחקן הגיע לבסיס בהצלחה, ואילו בשידור החוזר המיידי אפשר להבחין שלשבריר שנייה הרגל שלו זזה טיפונת מאותו בסיס, ולכן נקבע שהוא לא הגיע בהצלחה. פוזננסקי מציין שכמעט בכל פעם שיבדקו מצבים כאלה המצלמה תתפוס משהו שהעין לא רואה. הוא שואל כיצד המידע הנוסף הזה משפיע על המשחק ועל חוויית המשחק אצל הצופה:
But, when dealing with replay — and the ability to slow the game down to 2,000 frames per second — the rabbit hole goes very deep. And you can’t just stop with fixing the bad calls. Because the more you slow it down, the more you see things that the eyes could never see before. And once you see those things — like someone hopping slightly off the bag in a stolen base — you can’t UNSEE them.
השידור החוזר המיידי בספורט איננו התחום היחיד שבו טכנולוגיות משפיעות על כיצד אנחנו חווים את העולם. בחיי היום-יום אף אחד מאיתנו איננו רואה פרצוף של אדם אחר מקרוב כמו שצילום תקריב יכול להראות לנו אותו, וצילומים שבהגדלה עצומה של חרקים, למשל, מגישים לנו תצפית לתוך פרטים שבקושי יכולנו לתאר לעצמנו. לפעמים הפרטים האלה פותחים עולם וכובשים את הדמיון. אבל לפעמים, כמו במקרה של השידור החוזר המיידי בספורט, הם מכבידים עלינו. הם נותנים לנו יותר פרטים מאשר אנחנו צריכים, ולא פעם זה גורם לנו להבין את המציאות בדרך שמרחיקה אותנו מהיכולת שלנו לפעול בצורה רצויה.

הספורט והחינוך שונים מאד זה מזה, אבל נדמה לי שגם בחינוך אנחנו מוצאים הקבלה לבעיה שאליה פוזננסקי מתייחס. יתכן שהמרדף משוחרר המעצורים אחרי עוד ועוד נתונים על לומדים – הן מבחינת פרטי הפרטים של כל לומד, והן מבחינת בניית מודלים לימודיים בעקבות איסוף אין סופי של נתונים על משתמשים רבים שאפשרי היום – עושה לחינוך מה שהשידור החוזר המיידי עושה לספורט. בשני המקרים עודף המידע מרחיק אותנו מלראות את הרגע. בספורט, כמובן, לרגע משמעות מרכזית. מעניין אותנו מה קורה על המגרש עכשיו. וכך גם בחינוך. מורה מיומן מסוגל לקרוא את הלומד ואת הכיתה ולתקשר איתם כך שהוא יוצר חוויית למידה. אין זה אומר שיש לשלול כלים שיכולים לנתח את המצב על מנת לשפר ולשכלל, אבל כמו עם השידור החוזר המיידי, כאשר הוא משתלט על היכולת לחוות את הרגע כולם מפסידים.

העצם, מדובר בצורך להכיר בגבולות ההגיוניים של הכלים – בחינוך כמו בספורט. מורים מנוסים מסוגלים להבחין בתלמיד שאיננו מרוכז בכיתה מפני שיש בעיות בבית, או אולי מפני שהוא רעב. אבל דיווח מפורט על קצב הנשימה ושל לחץ הדם מעבר החודשיים האחרונים, והצלבת אותם נתונים עם סוגים שונים של שיעורים (למשל) הוא הרבה מעבר לדרוש. זה הופך את החינוך מאמנות למשהו אחר (ולא, כפי שרבים אולי טוענים, ל-"מדע").

יתכן גם שהפתרון שפוזננסקי מציע עבור הספורט מתאים גם לחינוך. פוזננסקי יודע שאין אפשרות להוציא לחלוטין את השימוש בשידור החוזר המיידי מהספורט. מדובר בטכנולוגיה שקיימת, שלשימוש המתאים בו יתרונות רבים. לכן הוא מציע שבמקרים של החלטה שמוטלת בספק ניתן לפנות לשידור החוזר המיידי, אבל לצפות בו במהירות הרגילה, באותה מהירות שבה העין רואה את המתרחש בזמן אמת. הוא איננו שולל צפייה חוזרת, אבל הוא מתנגד לשינוי אופי המשחק על ידי דקדקנות היתר. לדעתו, הצלילה לעומק השידור החוזר המיידי גורמת לנו לעסוק בפרטים שביסודו של דבר מרחיקים אותנו מרוח המשחק:

And the more we slow down this game, the more we’re going to see stuff like that, silly little stuff that should not matter, but in slow motion does matter. We move away from the spirit of the game, I think.
יש גם, כמובן, רוח החינוך, והיכולת שלנו לאסוף ולנתח נתונים עלולה להרחיק אותנו מאותה רוח. אני מניח שבעתיד הלא רחוק מחקרים יקבעו בשבילנו את האורך האופטימלי של הסבר של מורה לפני כיתה, או את צבע הגיר העדיף להסברים מדעיים על לוח הכיתה לעומת הסברים בהיסטוריה או בספרות.

עצירת הזמן כדי להבחין במה שהעין הרגילה איננה מצליחה לראות שונה מבניית מאגר עצום של נתונים על מיליוני משתמשים כדי "לגלות" תהליכים שאינם נראים למורים בכיתות שלהם. הראשון מפרק את המקרה היחיד לפרטי פרטים עוד יותר קטנים, ואילו השני מכליל את הפרט הקטן לתוך הכללה אדירה. אבל כמו שעצירת הזמן בספורט מרחיקה את המשחק מרוח הספורט, הכללה רחבה מדי מאבדת את הלומד היחיד בתוך בליל של נתונים. חשובים ככל שהנתונים האלה עשויים להיות, הם מרחיקים אותנו מרוח החינוך.

התוצאה עבור הצופה וגם עבור המורה דומה מאד – תמונה שהיא תלושה ממה שעד עכשיו היה כל כך אנושי. וכמו שהאנושיות הזאת נמצאת בשורש חוויית הספורט, היא גם נמצאת בשורש חוויית הלמידה.

למה צפויה לנו עוד ועוד הוראה מותאמת אישית דרך התקשוב

אף אחד לא יחשוד בי שאני רואה טעם בכיתה שבה התלמידים יושבים מול מסכים וזוכים ל-"שיעורים" שבהם יישום דיגיטאלי כלשהו "מעביר" אליהם "ידע" ומתרגל אותם כדי לבדוק אם אותו "ידע" נרכש בצורה יעילה. כבר כתבתי כאן פעמים רבות שבעיני "הוראה" כזאת היא עיוות רציני של הרעיון של "התאמה אישית". ובכל זאת, אני נוטה להשתכנע ש-"הוראה" מהסוג הזה עתידה לכבוש את החינוך.

הדעה הזאת התחזקה אצלי תוך כדי קריאה של ספר חדש של בארי שוורץ, Why We Work. ספרו של שוורץ בוחן את המרכיבים שמביאים לנו סיפוק בעבודה. שוורץ טוען שהסיפוק בעבודה איננו נובע מהמשכורת (גבוהה ככל שתהיה) אלא מהתחושה שאנחנו עושים משהו משמעותי שתורם לחברה. בעיניו לא התגמול הכספי החיצוני, אלא המוטיבציה הפנימית והתחושה שביצענו משהו בצורה מוצלחת הם שגורמים לנו לסיפוק בעבודה. שוורץ מביא דוגמאות רבות כדי לחזק את הטיעון המרכזי הזה. דווקא בעיני אין בדבריו הרבה חדש. העובדה שהיה צורך לכתוב את הספר (ולהרצות על הנושא במסגרת TED) מראה עד כמה התפיסה שאנחנו שונאים את העבודה שלנו ושהסיבה היחידה שבגללה אנחנו עובדים היא הצורך להתפרנס השתלטה עלינו.

הספר איננו עוסק בחינוך, אבל שוורץ מביא שתי דוגמאות של מורות שהרצון שלהן לעבוד עם ילדים נתקל בדרישות של המערכת לקדם את הילדים בצורה מתוכנתת. מהדוגמאות האלו הבנתי שעתיד ההוראה בהחלט יכולה להיות אותה הוראה של "personalization" באמצעות התקשוב, על אף העובדה שההתאמה האישית הזאת יונקת ממכונות ההוראה של סקינר שלכאורה פסו מהעולם לפני שנים די רבות. ללא קשר לתקשוב שוורץ מסביר את המצב המתהווה בחינוך:

In large part, what we’ve done is create systems that are designed to make teacher quality irrelevant. Curriculum specialists, sitting in offices at boards of education, design curricula that are “idiot proof,” spelling out in excruciating detail how the lessons should go. The idea, borrowed from Adam Smith, Henry Ford, and F. W. Taylor, is that if you create a smart system, you don’t need smart and dedicated teachers.
ובפועל קורה שמורה בעלת מוטיבציה לעבוד עם תלמידיה בצורה יצירתית ומעוררת עניין פוגשת תסריט שלפיו היא מחוייבת "ללמד":
On day fifty-three of the school year, Ms. Jabbari joined all the other kindergarten teachers in the Chicago system in teaching the letter B to her students. The binder she used identified the section of the Iowa Test of Basic Skills to which that day’s lesson plan corresponded, and provided step-by-step questions and conversation starters.

Script for Day: 053
TITLE: Reading and enjoying literature/words with “b”
TEXT: The Bath
LECTURE: Assemble students on the rug or reading area. . . . Give students a warning about the dangers of hot water. . . . Say, “Listen very quietly as I read the story.” . . . Say, “Think of other pictures that make the same sound as the sound bath begins with.”

The script Jabbari followed was twice as long as the book she was reading.

פן נחשוב שמדובר במקרה יוצא דופן, שוורץ מביא דוגמה נוספת של מורה לכיתה א' בבית ספר בברוקלין שמתוך "אידיאליזם והתלהבות" עזבה משרה בעלת משכורת גבוהה יותר כמזכירה משפטית כדי לחולל שינוי בחינוך. שוורץ מתאר שיעור שהיא לימדה, והתגובה של המורה המאמנת שלה כלפי מה שהתרחש:
When she began her “literacy block” at 11:58 one Wednesday in May, she opened the textbook to Section 1, “Pets Are Special Animals.” Her mentor, veteran teacher Marie Buchanan, was sitting in. When Ms. Moffett got to a line about a boy mischievously drawing on a table, she playfully noted, “Just like some students in here.” Mrs. Buchanan frowned. “You don’t have to say that.” When Ms. Moffett turned to a page that suggested an art project related to the story and started passing out paper, Mrs. Buchanan commented: “You’re not going to have time to complete that.” After the lesson, Mrs. Buchanan pulled her aside. “You have to prepare for these lessons and closely follow your teacher’s guide. We’re going to do this again tomorrow, and you’re not going to wing it.”
(הקטע בספר שמתייחס להוראה, עמ' 41 -44, זמין במלואו דרך Google Books. מומלץ גם לקרוא את הסקירה של מריה פופובה על הספר.)

שוורץ מביא את הדוגמאות האלו כדי להראות שאפילו בעבודה כמו הוראה, עבודה שלכאורה מאפשרות ואף מעודדות יוזמה וביטוי אישי, הגישה התעשייתית הרווחת עבור כל עבודה וההנחה שאנחנו עובדים רק על מנת להרוויח כסף שולטות. הוא סבור שאם נוכל לשנות את הדרך שבה החברה שלנו מתייחסת לעבודה נוכל להחזיר לכל עובד תחושות של משמעות ושל תרומה לחברה וכך לאפשר לכולנו למצוא עניין ביום העבודה שלנו. שוורץ איננו מתייחס לתקשוב, ולכן הוא איננו מציין עד כמה מה שהמורות שבדוגמאות האלו נדרשות לעשות דומה להוראה המתוכנתת באמצעות המחשב. אבל לא קשה למצוא את הדמיון. המורות שבדוגמאות הופכות למכונות ש-"מלמדות" לפי תסריט שנקבע מראש. סביר להניח שהן אינן מוצאות סיפוק בעבודה הזאת, ושתוך תסכול הן יעזבו את ההוראה. לעומתן המחשב איננו מתעייף, ואיננו מתלונן מהחזרה האין-סופית על תסריט מתוכנת. הוא בוודאי ימלא את תפקידו בנאמנות כפי שדורשים יוצריו.

אני שותף לתקווה של שוורץ שנצליח להחזיר משמעות ועניין לכלל העבודות המבוצעות בחברה שלנו. כמוהו, אני משוכנע שאנשים מחפשים יותר בעבודות שלהם מאשר רק משכורת. אבל אני חושש שקברניטי החברה יגלו שבנוגע ל-"חינוך" הרבה יותר קל לתכנת מחשב "ללמד" לפי תסריט שנקבע מראש מאשר לדרוש זאת מבן אדם. ולכן הם יעדיפו, בשם "טובת התלמידים" והקידמה כמובן, להעביר את המלאכה החשובה הזאת למכונות שיכולות לבצע אותה במהירות וביעילות. יתכן והמחשב אפילו ירגיש סיפוק ממה שהוא עושה, אם כי זה רק יוכיח שהוא איננו בן אדם.

לפעמים מגיע לתקשוב שיגנו עליו

לאחרונה כמעט כל מה שאני כותב כאן על התקשוב בחינוך הוא ביקורתי. אמנם אני משוכנע שהתקשוב הרוויח את הביקורת הזאת בכבוד, אבל אין זה אומר שראוי שיקטלו אותו כמו שעשה מנפרד שפיצר, חוקר גרמני, בכתבה קצרה שהתפרסם באתר New Scientist לפני מספר שבועות. הגעתי אל הכתבה של שפיצר דרך ציוץ של MindCet שבסך הכל ציטט את כותרת הכתבה:

לעתים קרובות מדי, לצערי, אני נוטה להשיב לשאלה הזאת ב-"כן". אבל במקרה הספציפי הזה שפיצר מתאמץ כל כך להראות את החולשות ואת הכשלונות של התקשוב שבסופו של דבר התוצאה היא די מצחיקה.

לא הכרתי את שפיצר לפני שקראתי את הכתבה שלו. גיליתי שהוא כן מוכר בגרמניה. יש עליו ערך בוויקיפדיה הגרמנית, וקורות החיים שלו מרשימים. הכתבה הנוכחית כנראה מתפרסמת לקראת פרסום ספר חדש שלו על סכנות הדיגיטאליות עבור ילדים. בשנת 2012 הוא פרסם ספר בשם Digital Dementia (בגרמנית בלבד), ושם הספר שעומד לצאת (גם בגרמנית) הוא Cyber Sick!. די ברור שהוא לא רואה חיוב רב בדיגיטאליות, לפחות אצל ילדים. הכתבה הקצרה שלו מכילה כ-15 קישורים למחקרים אשר מצביעים על מגוון רחב של פגמים אשר בשימוש בכלים דיגיטאליים במסגרות חינוכיות. על פניו, קישורים רבים כל כך בכתבה קצרה כל כך בהחלט מרשימים – אם הם אכן מחזקים את טיעוניו. הבעיה היא שכאשר בודקים אותם חלק לא קטן מהם אינם משכנעים. מתקבל הרושם ששפיצר נאחז בכל דבר שאולי מראה את הצד האפל של התקשוב, גם אם תוקף הדוגמאות שהוא מביא די מוטל בספק.

שפיצר כותב על:

an earlier study that drew on PISA results and contained data from 250,000 students aged 15 [that] showed that they performed worse at school if they had a computer in their bedroom
כאשר בודקים את המחקר עצמו אנחנו מגלים שהוא משנת 2004 (היסטוריה עתיקה במונחים של התקשוב החינוכי) ושהחוקרים מקשרים בין הרמה הסוציו-אקונומית של משפחות התלמידים שקיבלו מחשבים בבית לבין ההישגים שלהם בבית הספר. במילים פשוטות יותר, החוקרים מצאו שמשפחות מרמה תרבותית נמוכה לא ידעו לעודד את ילדיהם להשתמש במחשב בצורה יעילה. המחקר הזה איננו מצביע על השפעה שלילית של המחשב על הלמידה, אלא על כך שאם לא נלחמים בעוני אין סיכוי לשפר את הלמידה.

באותה פיסקה אנחנו לומדים ש:

In Israel, researchers found performance declined in elementary and middle schools with computers
מדובר במחקר שהתפרסם בשנת 2001, כאשר הנתונים שלו נאספו בשנת 1996 (במסגרת "מחר 98"). המחקר בדק כיתות ד' ו-ח', ואכן, כפי ששפיצר מציין, התוצאות לא היו מזהירות. אבל המחקר בדק Computer Aided Instruction ששונה בתכלית ממה שנעשה היום עם כלים דיגיטאליים במערכות חינוך (אם כי למרבה הצער נדמה שהיום חוזרים לשיטות האלו). יתכן שאפשר לקטול את הדיגיטאליות בחינוך היום, אבל לעשות את זה על פי נתונים מחקריים מלפני 20 שנה גובל ברשלנות. (סביר גם להניח ששפיצר מצפה שאף אחד לא יבדוק את המקורות שלך).

הדוגמה השלישית והאחרונה של אותה פיסקה מתייחסת לרומניה:

in Romania it has been reported that poorer children whose families received money to buy a computer performed worse in school than those without computers
גם כאן בדיקה של הקישור מעלה תמונה שונה מאד מזאת ששפיצר מצייר. הקישור של שפיצר מסכם מחקר (שהתפרסם ב-2010) שבו החוקרים קובעים:
On one hand, children in families that received a voucher scored significantly higher on tests of computer skills and cognitive ability than their counterparts without a voucher. On the other hand, children in families that received a voucher had significantly lower school grades in math, English, and Romanian than their counterparts without vouchers. The authors conclude that "providing home computers to low-income children in Romania lowered academic achievement even while it improved their computer skills and cognitive ability.
מתברר שאכן, כפי ששפיצר טוען, ההישגים הלימודיים של התלמידים נפגעו. אבל משום מה הוא מתעלם מהמסקנה הנוספת של החוקרים שהיכולות הקוגניטיביות שלהם השתפרו. דווקא ממה שהצלחתי ללמוד על שפיצר התרשמתי שהוא יותר מודאג שהדיגיטאליות פוגעת בבריאות הילד ופחות מודאג מפגיעה בהישגים האקדמיים. אולי מפני שבמקרה של המחקר הזה אפשר להתרשם שהמחשב תורם לילד הוא בוחר להביא לנו רק חלק מהמסקנות של אותו מחקר.

לפעמים מתקבל הרושם ששפיצר פשוט רשלני בעבודה שלו. הוא מקשר למחקר של מארק וורשהאואר משנת 2008 ומציין שהמחקר מצא שהשימוש במחשבים ניידים לא תרם לסגירת הפער בין תלמידים ברמות סוציו-אקונומיות שונות. אבל משום מה הוא איננו מציין שוורשהאואר מצא שהשימוש בניידים כן תרם ללמידה במגוון תחומים הקשורים לאוריינות (הנושא שהוא ביקש לבדוק). באותה פיסקה שפיצר כותב על:

A comparison between electronic and paper textbooks in Science [that] showed that embedded videos and hyperlinks in the former are a distraction and impede learning.
ומתברר שאותה "השוואה" איננה מחקר ב-Science (כתב עת מכובד ביותר) אלא מכתב (קצר) למערכת. הכותבים הם דמויות מוכרות ומכובדות בתחום הפסיכולוגיה החינוכית, אבל המכתב שלהם לא נכתב על מנת להראות שספרים דיגיטאליים אינם כלי יעיל, אלא לעודד את הפיתוח של ספרים דיגיטאליים טובים יותר. הם מדגישים שיש מספר יתרונות אפשריים לספרי לימוד דיגיטאליים, וכותבים:
There is no indication that publishers are investing the time and hard work required to leverage this information into a new generation of electronic textbooks. Rather, it seems that most are taking the pedagogical devices from print books and putting them in digital format, with little evidence that they positively affect learning.
יותר מאשר יש כאן ביקורת על הדיגיטאליות בתהליכי למידה, יש ביקורת על המוציאים לאור שמפיקים ספרים שאינם מנצלים את היכולות הטמונות בספרים האלה.

אם מישהו קורא את המאמרונים שמתפרסמים בבלוג הזה הוא בוודאי יודע שלא צריכים לעמול קשה מדי למצוא סיבות להיות ביקורתי כלפי התקשוב בחינוך. אבל במקרה הזה מנפרד שפיצר, על מנת להוביל אותנו למסקנה גורפת שהוא כנראה הסיק די מזמן, כן עמל קשה מדי. הוא נאחז בכל פריט קטן, תוך שהוא מתעלם מאחרים, ובסופו של תהליך מפרסם כתבה שלו נכתבה בעזרת מחשב נייד והאינטרנט על ידי תלמיד בתיכון אפשר היה להציג אותה כעדות לכך שהתקשוב באמת מזיק לחינוך.

עוד שתי דוגמאות שמצביעות על הכלל

נדמה לי שלא לפני הרבה זמן ציינתי שאינני אוהב לחזור מהר מדי על נושאים שממילא עולים כאן בתדירות גבוהה מאד. היות והבלוג הזה עוסק בתקשוב בחינוך מן הסתם יש חוג יחסית מצומצם של נושאים שעולים כאן, אבל בכל זאת יש מגוון מספיק גדול כך שמאמרון חדש לא צריך להתייחס לעניינים שבהם עסקתי רק לפני זמן קצר. דווקא הפעם אני עושה זאת מפני שממש תוך כדי פרסום שני המאמרונים האחרונים התפרסמו ברשת כתבות שהן קשורות ישירות לאותם נושאים.

לפני מספר ימים כתבתי על augmented reality, או ליתר דיוק על השימוש ביישום המבוסס על ה-AR כדי להעביר לתלמידים מידע שאפשר היה להעביר אליהם באופן פשוט יותר בטקסט מודפס או בעל פה. תוך כדי הכנת אותו מאמרון אודרי ווטרס פרסמה מאמרון שבה היא הרימה גבה כלפי גלגול טכנולוגי חדשני למה שבסך הכל אפשר לכנות ה-ViewMaster הנחמד והישן שרבים הכירו בילדותם.

ווטרס מציינת את האבסורד אשר בכתבה בניו יורק טיימס שמדווחת על מורה שמתלהבת מהערך הלימודי של Google Cardboard, כלי פשוט של חברת גוגל שיוצרת תחושה של תלת-ממד בצילומים אשר בטלפונים סלולאריים. בכתבה המורה אומרת שבאמצעות הכלי התלמידים שלה צופים בעיר ורונה וכך הם רוכשים תובנות בנוגע ל-"רומיאו ויוליה". ווטרס מתקשה לתת ליומרה הזאת לעבור בשקט. הרי בסך הכל התלמידים צופים בנופים של העיר ורונה דרך כלי שהוא אולי "חדש", אבל ביסודו של דבר איננו שונה מה-ViewMaster שלפני דור היה בארגז המשחקים של כמעט כל משפחה. היא כותבת:

Seriously, can you imagine if a teacher said “my students looked at pictures of Verona through the View-Master and now they have a better understanding of Romeo and Juliet”? We’d scoff, wouldn’t we? Yet that’s precisely the crap I’m hearing about Google Cardboard.
יש כאן דוגמה נוספת של אותה תפיסה שעליה כתבתי בנוגע ל-AR. האם באמת היינו זקוקים לכלי החדש הזה כדי לחוות את העיר של רומיאו ויוליה? עם טיפת יוזמה המורה יכלה לקשת את קירות הכיתה בצילומים של העיר, או לבקש מהתלמידים לפנות לגוגל ושם למצוא אין-ספור צילומים של העיר. (חיפוש על "Verona Juliet balcony" ב-Google Image Search מעלה מאות צילומים, ויש עוד המונים על העיר עצמה.) אמנם הצילומים האלה אינם בתלת-ממד, אבל ספק אם מישהו זקוק לתלת-ממד כדי להתרשם מהעיר. וכמובן שמעבר לכך, למה לנו לצפות שתלמידים שרואים את העיר, אם בתלת-ממד או בצילומים רגילים, זוכים ב-"a deeper understanding of the story" שאותה מורה מציינת. אין שום פסול ב-"סיור וירטואלי", אבל המרדף אחרי השימוש בכל כלי חדש מפני שהוא חדש (או מפני שחברה יוקרתית משווקת אותו) איננו משרת את הלמידה.

גם כאן, כמו עם השימוש במשהו פחות או יותר דומה ל-augmented reality כדי להוסיף רובד מיותר של "מידע" שדרכו תלמידים לומדים על חישוב השטח של מלבן, החינוך מראה שהוא שבוי ב-"קסמי" הטכנולוגיה, לרעתה של הלמידה שלמענה הוא לכאורה פועל.

אם סיפור ה-ViewMaster ה-"משוכלל" מצביע על הכמיהה של התקשוב החינוכי לכל דבר חדש ונוצץ, העדכון השני כאן מראה עד כמה החינוך, במרדף אחרי "הישגים לימודיים", מצליח לחבל בעצמו ולבקוע גול עצמי. לפני מספר ימים כתבתי על הצמצום ההולך וגדל בהפסקות של משחק חופשי בבתי הספר (במסגרת המאבק של המורים בעיר סיאטל להחזיר הפסקות כאלו לבתי הספר היסודיים). שעות המשחק אינן הקורבן היחיד של המרדף הזה. בתי ספר סוגרים ספריות, למשל, כדי לחסוך כסף (הרי מישהו עדיין קורא ספרים?) ומפטרים ספרנים. ועל אף העובדה שמחקרים רבים מראים ששיעורים באמנויות מסייעים לשיפור בציונים בנושאים עיוניים, בתי ספר ממשיכים לקצץ בשעות אמנות. לפני כמה שבועות קיבלנו עדות נוספת (שראיתי רק לפני מספר ימים) לתרומה של האמנויות.

להקת האופרה הלאומית של צפון אנגליה, Opera North, מקיימת מספר פרויקטים מוסיקאליים בבתי ספר בערים באיזור פעילותה. כתבה באתר של להקת האופרה מדווחת על פרויקטים בשני בתי ספר בשכונות של המעמד היחסית נמוך. בפרויקטים האלה כל התלמידים זוכים לשלוש שעות (לפחות) של מוסיקה כל שבוע. כצפוי, התלמידים מתקדמים בתחום המוסיקה, אבל לא רק. הכתבה מוסרת שאחרי תחילת הפרויקטים שני בתי הספר הראו שיפורים משמעותיים ברמות הקריאה, הכתיבה והמתמטיקה. שוב, תוצאות כאלו אינן צריכות להפתיע – המחקר הרי מצביע על תופעה כזאת. אבל במציאות ה-"חינוכית" של ימינו רק בתי ספר מעטים מוכנים להקדיש משאבים ל-"מותרות" כמו מוסיקה – מותרות שמתגלים כהכרחיים ללמידה.

ובמקרה שהמאמרונים האחרונים שהתפרסמו כאן אולי נראו כיוצאי דופן ולא אופייניים למה שקורה היום בחינוך, למרבה הצער העדכונים האלה מעידים על כך שבעצם הם הכלל.

לשימוש כזה שואפים?

בשנת 2010 דוח Horizon חזה שתוך 2-3 שנים augmented reality יוטמע בצורה משמעותית במערכות חינוך. הדוח ציין שעל אף העובדה שהתחום בכלל לא היה חדש, ההתקדמות המהירה של יישומי AR על גבי טלפונים ניידים הפכה את מה שפעם נראה כמדע בדיוני לישים. בנוגע לחינוך הדוח הוסיף:

Augmented reality has strong potential to provide both powerful contextual, in situ learning experiences and serendipitous exploration and discovery of the connected nature of information in the real world.
אני מודה, האפשרויות האלו קרצו לי, ומאז, אם לא לפני-כן, היו לי תקוות, ואפילו ציפיות, ממה ש-"מציאות רבודה" (המונח המקובל בארץ, אם כי אני מעדיף "מציאות מעוצמת") יכולה לתרום לחינוך. אבל התקוות והציפיות האלו התקשו לשאת פרי. בדוח Horizon של 2011 ה-"זמן לאימוץ" נשאר 2-3 שנים אבל בדוח של 2012 (של K12) הוא נדחק אחורה ו-4-5 שנים נקבעו כזמן לאימוץ. אם זאת, הדוח (שהמשיך לצטט את הקטע למעלה) עדיין התלהב מ-AR וקבע ש:
Augmented reality is an active, not a passive technology; students can use it to construct new understanding based on interactions with virtual objects that bring underlying data to life as it responds to user input.
בדוחות Horizon של השנתיים האחרונות ה-AR כבר איננה מופיעה כתחום עתידי בפני עצמה – ולא מפני שהיא כבר הוטמעה בחינוך. היא נבלעה, ואולי נכון להגיד "הוצנעה", לתוך כותרות נוצצות אחרות. התחום לא נשכח, אבל הדוחות אינם קובעים תאריך יעד לשילוב המוצלח של ה-AR לתוך הנעשה החינוכי.

יתכן שהדעיכה של ה-AR (או לפחות הדעיכה של הציפיות כלפיה) קשורה להצלחה של כלים פשוטים יותר כמו קודי QR שעוד בשנת 2010 הוגדרו אצל לא מעטים כ-simple augmented reality. התברר שבמקרים רבים היכולת של קודי QR להטמיע מידע במרחב הפיסי ולעשות אותו נגיש לכלים דיגיטאליים ענתה על הצרכים. אולי ה-AR הבטיחה הרבה יותר, אבל הפעלתה עדיין היתה די מסובכת ומורכבת. אם אפשר להטביע קוד QR על עצם ממשי כלשהו ובדרך הזאת ליצור קשר לסרטון YouTube עם מידע נוסף, למה לדרוש ממורים ללמוד משהו מסובך יותר. אפשר להוסיף שבחינוך השימוש בשטח די הצדיק את הגישה הזאת – במקרים רבים מורים השתמשו בקודי QR כדי להגיש דפי עבודה לשיעורי בית לתלמידיהם, ואם זה מה שבסך הכל רצו לעשות באמצעות ה-AR, כל השקעה נוספת מעבר לקודי QR בהחלט היתה מיותרת.

לאור מה שנראה לי כדעיכה ההגיונית הזאת די הופתעתי השבוע כאשר דרך ציוץ של MindCet הגעתי למאמרון בבלוג OpenEducation Challenge שהוא כנראה פרסום רשמי של האיחוד האירופי. כותרת המאמרון דיווחה על:

אני מודה, לא התרשמתי יתר על המידה. אחרי כמה משפטי הסבר שכללו חזרה על הטיעון שהחינוך צריך לנצל את הטכנולוגיות של ימינו (טיעון שאיתו אני מסכים) אנחנו לומדים טיפה על מה שה-AR יכולה לעשות בחינוך:
AR can be used to give mini homework lessons, to put in common reviews or essays made by students, or for social content, such as an interactive photo wall.
במילים אחרות, הבה ננצל טכנולוגיות חדישות לעשות מה שאנחנו כבר עושים בלי קושי כבר היום. לא חסרים לנו אמצעים להכביד על תלמידים עם עוד ועוד שיעורי בית, וכלים דיגיטאליים רבים, שאינם דורשים AR, עונים יפה על הפעולות הלימודיות האחרות המתוארות באותו משפט. כל טכנולוגיה חדישה שמכבדת את עצמה חייבת, כמובן, למסור לנו שהוא משבש את המוכר ואת המסורתי, ואכן שני משפטים מוקדם יותר מופיעה הבטחה לשיבוש:
The use of augmented reality in educational settings is a disruptive innovation that can deeply alter traditional methods, especially when applied to the primary school environment. An interaction with an iPAD and a recorded teaching session can help involve the child’s participation, as can be seen in this video.
הקישור שבפיסקה המצוטטת למעלה מביא אותנו לסרטון YouTube (משנת 2012). לא ידעתי למה לצפות, אבל אני מודה שבכלל לא הייתי מוכן לגלות שבאותו סרטון אנחנו רואים מורה (או אולי הורה) שמנחה ילדה כיצד לחשב את השטח של מלבן וגם של משולש בעזרת מידע שעולה על ה-iPad שלה כאשר היא ממקמת אותו מעל דף עבודה (כנראה באמצעות יישום כמו Layar). במקום הסבר יבש בספר (או בעל פה מהמורה) הילדה משתמשת ב-iPad כדי לקבל את אותו ההסבר היבש. יד על הלב, לא נראה לי שהילדה מתלהבת מכל התהליך הזה, על אף העובדה שהמאמרון מדגיש שהשימוש ב-iPad (ובמה שמכנים בו augmented reality) עוזר לעורר את ההשתתפות הפעילה של הילדה.

לא הייתי כותב על הדוגמה התמוהה הזאת של AR לו האתר שבו נתקלתי בו לא היה אתר של האיחוד האירופי, עובדה שמעניקה לדוגמה מידה מסויימת של סמכות. הרי השימוש ב-iPad כאן דומה לשימוש בפטיש אוויר כדי לתקוע מסמר קטן לתוך קיר. ובדומה לסיכוי הטוב שפטיש האוויר יהרוס את הקיר תוך כדי תקיעת המסמר, יש חשש גדול שה-"הוראה" באמצעות יישומים שהם לכאורה AR תצליח רק לשכנע תלמידים שלתקשוב אין מה לתרום ללמידה שלהם. לצערי הדוגמה הזאת אופייני מאד לשימוש בתקשוב בחינוך – ההבטחה גדולה (בהרבה) מהתוצאה. ובסופו של דבר לא פלא ששואלים אם ההשקעה מוצדקת.

והפעם – כמעט בלי אף מילה על תקשוב

במהלך שבוע אחד בחודש ספטמבר המורים בעיר סיאטל שבוושינגטון שבתו. לפני כשבוע השביתה הסתיימה, עם הישגים למורים כמו ההעלאה הראשונה במשכורת מזה שש שנים כדי לעדכן ליוקר המחייה. אבל אחד ההישגים אולי נראה טיפה יוצא דופן – המורים דרשו, וקיבלו, שתלמידי בתי הספר היסודיים יקבלו שלושים דקות של הפסקה למשחק כל יום. בוושינגטון פוסט, ולרי שטראוס כותבת על הישגי השביתה ומציינת:

In an era when recess for many students has become limited or non-existent despite the known benefits of physical activity, this is a big deal, and something parents had sought.
אכן, על מנת לדחוס כמה שיותר "למידה" לתוך יום הלימודים, בתי ספר רבים במערב מקצצים ב-"מותרות" כמו הפסקות בין השיעורים שבהם התלמידים יכולים לשחק באופן חופשי. הציפיה היא שככל שהתלמיד יושב בכיתה מול המורה הוא יקלוט עוד "ידע", או לפחות את ה-"ידע" החשוב שניתן למדוד במבחנים. נדמה לי שבספרות המקצועית אין בכלל ויכוח בנוגע לחשיבות ההפסקות ביום הלימודים. הן מסייעות לא רק להתפתחות הרגשית של הילד, אלא גם ליכולת שלו לתפקד בשעות השיעור. אבל במרדף הבלתי-פוסק אחרי ציונים טובים יותר במבחנים, שנעשו כמעט למדד הבלעדי של "למידה", למי יש זמן להתפתחות רגשית.

והמצב הולך ומחמיר. הרי לפני חמש שנים, דוד אלקינד, פרופסור אמריטוס באוניברסיטת טאפטס, המוכר כמומחה בהתפתחות הילד, פרסם כתבה טיפה מוזרה בניו יורק טיימס. אלקינד, תומך נלהב של משחק חופשי אצל ילדים, התייחס למגמה להכניס מנחים לשעת ההפסקה (recess coaches) לתוך בתי הספר. על אף העובדה שהוא היה מעדיף משחק חופשי, אלקינד זיהה את המגמה של ביטול ההפסקות החופשיות והגיע למסקנה שעדיף הפסקות בהנחיית מנחים מאשר העדר כללי של הפסקות:

In any case, recess coaching is a vastly better solution than eliminating recess in favor of more academics. Not only does recess aid personal development, but studies have found that children who are most physically fit tend to score highest on tests of reading, math and science.
אבל זה היה לפני חמש שנים. מאז, לפחות בארה"ב, המצב כנראה רק ממשיך להתדרדר. יותר ויותר בתי ספר רואים בתלמידים כלים שצריכים למלא, והזמן בבית הספר שבו אפשר למלא אותם יקר מאד, אסור לבזבז אותו. צריכים לנצל את מלוא הזמן במילוי הכלים. כמובן שלא רוצים רק לבטל את ההפסקות, אלא גם להאריך את יום הלימודים (ולהוסיף שיעורי בית) וגם להאריך את שנת הלימודים.

שטראוס מציינת מספר הישגים של השביתה (בעיני כולם לטובת התלמידים) והיא מדגישה:

Seattle teachers had said they were not only fighting for pay raises but to make the system better for students. It sounds like they did.
ואני? בכותרת המאמרון הזה הוספתי "כמעט", וזה מפני שלא קשה לראות פן תקשובי גם בנושא המשחק החופשי בשעות בית הספר. התקשוב יכול למלא תפקיד פותח עבור תלמידים, הן מבחינת הגישה למידע, והן מבחינת השימוש במחשב כדי לחקור, לבנות, ליצור קשר, ועוד. הפוטנציאל של שימוש כזה הוא מה שמשך אנשי חינוך רבים לשלב את התקשוב בעבודה החינוכית שלהם. אבל היום מגמה כזאת נראית כמו היסטוריה עתיקה. למרבה הצער, נכון להיום, יותר מאשר לכל מטרה אחרת, התקשוב מגויס לאותן מטרות שנמצאות מאחורי צמצום המשחק החופשי בהפסקות. המורים בסיאטל, ובוודאי בעוד הרבה ערים ומדינות, מבינים שביטול ההפסקות למשחק חופשי איננו משרת את הלמידה. אפשר לצפות שהם גם מבינים שהתקשוב איננו חייב לשרת מטרות של דחיסת עוד ועוד "ידע" לתוך ראשו של התלמיד. הוספת הדרישה בנוגע להפסקות לדרישות השביתה של המורים בסיאטל מעוררת תקווה גם בנוגע לתקשוב.

אולי מחוץ להקשרם, אבל – שלוש דוגמאות מצערות

לפעמים הפרטים הקטנים הם אלה שמסגירים את הבעייתיות של התקשוב החינוכי, או אולי ליתר דיוק, את הציפיות הבעייתיות שתולים בתקשוב. בימים האחרונים נתקלתי בשלוש דוגמאות קצרות כאלה, דוגמאות שאולי אפשר היה לעבור עליהן במהירות, ולא לעשות מהן עניין. ובכל זאת, אני כן עושה מהן עניין, אפילו אם אני גם מתלבט עם עצמי אם באמת היה בזה טעם. הרי כבר ציינתי שמדובר בדוגמאות קטנות.

לפני מספר ימים נמסר ש-AltSchool מתרחב מעבר קומץ בתי הספר שלו בסן פרנסיסקו ובניו יורק ומתכונן לפתוח סניף בשיקגו. כתבתי על AltSchool לפני מספר חודשים, וממה שכתבתי אז צריך להיות ברור שאינני מתלהב ממנו. מעבר לעלות הגבוהה (מאד!) של הלימודים ב-AltSchool, ביקרתי את הדרך שבה בית הספר מגייס את התקשוב כדי לבנות "למידה מותאמת אישית" שהמרכיב ה-"אישי" שבה די מוטל בספק. ואם היו ספקות בנוגע לכך, הכתבה על ההכנות לפתיחת הסניף בשיקגו מביאה את דבריו של מקס ונטייה, מייסד בית הספר, שמסביר:

Personalized education does not mean kids just doing what they want. In fact, quite the opposite
אז עכשיו אנחנו מבינים מה ה-"personalized" איננו, וכבר לא קשה להבין מהו כן – בניית תכנית "אישית" לכל תלמיד כדי שהוא יגיע למה שנקבע כמתאים עבורו או מצופה ממנו. הרמה והקצב "אישיים", אבל היעד אותו היעד עבור כולם. כמובן שמעולם לא חשבתי שזאת איננה הכוונה, אבל מפי ונטייה זה נשמע "טוב" יותר.

נדמה לי שהיה זה באותו היום שתוך כדי קריאת כתבת פרופיל על שר החינוך האמריקאי ארני דנקאן פגשתי פרסומת של חברת Comcast, שלפי ויקיפדיה היא "תאגיד הכבלים והתקשורת הגדולה בעולם במונחי הכנסה":

הקלקה על הפרסומת פותחת סרטון YouTube קצרצר שמוסרת לנו שבמסגרת מיזם בשם "Internet Essentials" החברה דואגת להביא תקשורת אינטרנטית מהירה לאיזורים נחלשים בארה"ב. בפני עצמה, מדובר במגמה מבורכת (אם כי סביר להניח ש-Comcast גם מרוויחה מהתרומה החברתית שלה). מה שעניין אותי בפרסומת היתה האמירה החינוכית לכאורה שבזכות התקשורת האינטרנטית גם אחרי יום הלימודים תלמידים יכולים להמשיך ללמוד. האם אנחנו אמורים להבין מהפרסומת שללא אינטרנט בבית תלמידים אינם ממשיכים ללמוד? נדמה לי שהתשובה היא כן – לפחות לגבי ה-"למידה" שהיא המשמעותית והחשובה בעיני Comcast. שוב, קידום תלמידים מאוכלוסיות חלשות הוא מבורך, אבל אין זה אומר שהדרך הנכונה לקדם את התלמידים האלה היא בהארכת יום הלימודים לתוך הבית. אפשר היה לקוות שחיבור אינטרנטי בבית יאפשר לתלמידים האלה להרחיב את אופקיהם מעבר ללימודים הפורמליים של בית הספר, ובוודאי היה רצוי גם לאפשר להם פשוט לשחק. (אולי אחרי יום הלימודים "תלמידים" יכולים לחזור להיות "ילדים".) בפרסומת הזאת, הניטרלית לכאורה, אנחנו שוב רואים כיצד התקשוב משרת מטרות "חינוכיות" צרות במקום לשמש קרש קפיצה לאפשרויות רחבות יותר.

לדוגמה השלישית הגעתי דרך ציוץ ב-Twitter. הציוץ היה חדש, אבל הוא קישר לכתבה מלפני שלושה חודשים. שם, באתר Edutopia, ציסאנה פלמר מנתה חמישה עשר מאפיינים של המורה של המאה ה-21. הרשימה עצמה, לפחות לטעמי, בנאלית למדי. נדמה לי שפגשנו רשימות כאלה של תכונות כבר … נו, לפחות מתחילת המאה ה-21. וכפי שציינתי כבר יותר מדי פעמים, לא מעטים מה-"מאפיינים" ברשימה תקפים עבור כל הוראה טובה. אבל מאד עניין אותי ה-"הסבר" שבגללו ברור שלמורים של המאה הנוכחית יש תכונות ייחודיות. הכותבת מסבירה לנו שהיא ערכה חיפושים דרך גוגל על "מורה של המאה ה-20" ועל "מורה של המאה ה-19" ולא מצאה, ומזה היא מסיקה:

Obviously, teaching in the 21-century is an altogether different phenomenon; never before could learning be happening the way it is now — everywhere, all the time, on any possible topic, supporting any possible learning style or preference.
מה אוכל להגיד!? לא מספיק שהצלחנו לרוקן את המילים "התאמה אישית" מכל משמעות של בחירה אישית אצל התלמיד עצמו, או שניתבנו את התקשוב בבית לטובת שיעורי הבית שאינם משרתים את הלמידה. אנחנו כנראה הצלחנו גם להגדיר את החינוך של המאה ה-21 כתופעה ייחודית שאין לו מה ללמוד מדורות קודמים של חשיבה חינוכית ופדגוגית. עם גישות כאלה ספק אם לתקשוב החינוכי יש בכלל סיכוי להשפיע באופן משמעותי על החינוך – במאה הזאת, או בכל מאה אחרת.

מיתוס ה-"אנחנו" – נחמד, אבל בכל זאת מיתוס

פעם אחר פעם – בוודאי עבור חלק מהקוראים שאולי מגיעים לכאן מדובר ביותר מדי פעמים – אני מדגיש שלא ניתן לבחון את הכדאיות או את היעילות של התקשוב בחינוך מבלי לקבוע תחילה את המטרות שהתקשוב אמור להשיג. מי שמבקש לשפר את הציונים של תלמידים במבחנים סטנדרטיים עשוי להסתכל על מאות הדוגמאות של בלוגים בבתי הספר ולטעון שאין כל תועלת בתקשוב. כמו-כן, מי שמעמיד את פיתוח הביטוי האישי של התלמיד במרכז העשייה החינוכית ישאל לשם מה יישומים תקשוביים שמתרגלים את התלמיד לקראת מבחנים. בקיצור, גם אם זה נאמר יותר מדי פעמים, אין מנוס מאשר לזכור תמיד שלא ניתן לקבוע אם התקשוב משיג את המטרות החינוכיות שמציבים לו אם לא מגדירים באופן ברור את המטרות האלו.

הפתיחה המסורבלת הזאת באה על מנת להסביר למה התקשיתי להזדהות עם מה שכתב ויל ריצ'רדסון במאמרון שהוא פרסם ב-Educating Modern Learners לפני כמעט שבועיים. (עד עכשיו נמנעתי מלהתייחס כאן לחומרים במתפרסמים באתר של EML מפני שרבים מאלה אינם זמינים למי שלא רכש מנוי. המאמרון הזה של ריצ'רדסון זמין לכל מי שפותח חשבון חינם באתר.) ריצ'רדסון כותב שתוך כדי עיון באתר של אנשי חינוך שהוא מעריך הוא נתקל ברשימת המלצות לפיתוח התנאים ליצירתיות בבתי הספר. בין ההמלצות שהפעילים באתר מבקשים לקדם הוא מצא "ללמד את התלמידים לשאול את השאלות שלהם". בעקבות זה ריצ'רדסון מהרהר:

If we just let kids continue to ask questions when they got to school, would we have to “teach” them how to do this when they got older?
עוד דוגמה שריצ'רדסון מביא להמלצות שנמצאות באתר היא "לדמיין מחדש את מרחב הכיתה". לזה הוא מעיר:
Imagine the shock that kids experience when they show up to school on day one and their learning spaces move from playgrounds and neighborhoods to four walls. I know that for some kids those four walls may offer more than they’d get in their own neighborhoods, but there’s no doubt that as kids progress through school, those four walls get less creative and more constraining as they go. So now we need to “rethink” them? What if we’d never rethought them in the first place?
ההערות של ריצ'רדסון די הגיונית. הרי כיצד קרה שילדים שהם סקרניים מטבעם אינם יודעים לשאול שאלות טובות כאשר הם מגיעים לבית הספר. מה קרה שעכשיו בתי הספר צריכים לקדם משהו שחסר, משהו שרבים משוכנעים נמצא "באופן טבעי" אצל ילדים.

נדמה לי שמבחינה חינוכית ברור שאני מסכים עם הגישה של ריצ'רדסון. ובכל זאת משהו במה שהוא כותב מאד צורם לי. כאשר אני מנסה לזהות את הבעיה אני חש שהיא נמצאת בשימוש במילה "אנחנו". ריצ'רדסון כותב שלוּ תחילה לא היינו "שוברים" את המנגנונים שיש לנו כדי לחנך למטרות הרצויות, לא היה צורך היום לתקן את המצב. כאשר ריצ'רדסון משתמש ב-"אנחנו" כדי להתייחס לקהילת אנשי החינוך שהם שותפים לאותן מטרות כמו שלו, השימוש הזה בהחלט מתאים. אבל לטעמי במה שהוא כותב כאן הוא מרחיב את השימוש במילה הזאת מעבר לגבולות האמיתיים שלו.

כך יוצא שתחת מטריית ה-"אנחנו" הוא מכליל גופים וקבוצות שהמטרות החינוכיות שלהם שונות מאד משלו. וכאשר הוא עושה זאת הוא מכשיל את עצמו. הרי אני אישית בטוח שעשיתי לא מעט טעויות חינוכיות במהלך הקרירה (אם אפשר לקרוא לה כך) שלי כאיש חינוך, אבל אינני חש את עצמי אשם בכך שהייתי שותף לשבירת המנגנונים של פיתוח היצירתיות של תלמידים. לא אני זה שקבע שהמרחב המתאים ללמידה צריך להיות מתוחם בארבעה קירות.

אינני כותב את כל זה על מנת להתגונן או להצטדק, אלא כדי לנסות להבהיר נקודה שבעיני מאד חשובה. אם החינוך היום בעולם המערבי מתמקד בהישגים "לימודיים" כפי שאלה נמדדים במבחנים סטנדרטיים זאת איננה באשמת קהילת אנשי חינוך שזמנית איבדה את הדרך, או אולי לא עמדה מספיק על המשמר. החינוך נראה כך היום מפני שגורמים פוליטיים וכלכליים אחרים, עם מטרות שונות מאשר אלה של ריצ'רדסון (ושלי), הצליחו לנתב אותו לכיוונים שנראו להם החשובים והנכונים. כמו-כן, הם הצליחו לעשות זאת יותר מאשר קבוצות אחרות הצליחו לנתב אותו לכיוונים הרצויים בעיניהן. יש, הרי, מורים רבים שמזדהים עם דבריו של ריצ'רדסון ורוצים לקדם את אותן המטרות בכיתות שלהם. אי-ההצלחה שלהם איננה נובעת מהעדר רצון או אפילו מהעדר חזון, אלא מפני שהמערכות שבתוכן הם עובדים דורשות מהם לעבוד בצורה מסויימת שנוגדת את התפיסות החינוכיות שלהם.

ובכל זאת אפשר לשאול "אז מה?". הרי די ברור שריצ'רדסון בסך הכל מנסה לתאר את המשימות שעומדות לפני אלה מאיתנו שרוצים להזיז את החינוך של היום בכיוון אחר. אבל משתמע מהדרך שבה הוא עושה זאת שהעובדה שהתקשוב נכשל בנסיון להשיג את המטרות הרצויות היא כשלון של קבוצת אנשים שלא עמדה מספיק על המשמר או לא נלחמה מספיק. ראייה כזאת מתעלמת מכך שיש קבוצות אחרות שמושכות את החינוך בכיוון אחר, ושלאותן קבוצות משאבים רבים על מנת לקדם את המטרות שלהן. שוב, לא מדובר בתוצאה שנובע מאובדן דרך, או של העדר היכולת של אנשים בעלי כוונות טובות לתאר נכון את המטרות שלהם. העובדה שהיום התקשוב איננו משרת את המטרות החינוכיות של אנשים כמו ריצ'רדסון איננה אומרת שהתקשוב נכשל, אלא שהוא הצליח – אבל בשירות המטרות של כוחות אחרים בחברה.

ריצ'רדסון מודע לכך שלא מדובר רק במאמץ לא מספיק מהצד שלו. הוא הרי כותב:

I understand that the demands of traditional schooling force us to keep our focus on efficiencies and standards and outcomes, and that it’s more than difficult to break that focus when the state and parents and to some extent the world is watching and measuring and ranking and rating.
אבל על אף ההכרה בקושי האמיתי הזה, השימוש ב-"אנחנו" מטשטש את המציאות. פעמים רבות בעבר ציינתי שלטעמי כבר מזמן הקואליציה סביב קידום התקשוב בחינוך התפרקה. אבל אצל ריצ'רדסון מתקבל הרושם שהיא עוד שרירה וקיימת. הוא כמובן מכיר בכך שיש משיכות לכיוונים שונים – כיוונים שהם חיוביים בעיניו וכיוונים שהם שליליים – אבל הוא בכל זאת ממשיך לדבר בלשון "אנחנו", הרבה אחרי שהשותפות התקשובית כבר איננה קיימת. "אנחנו" לא איבדנו את הדרך שהיתה צריכה להוביל לפיתוח היצירתיות אצל תלמידים (עם או בלי עזרת התקשוב). קבוצות וגופים שהם נאמנים לערכים חינוכיים שונים משל ריצ'רדסון מצליחים טוב יותר ממנו ליישם את המטרות שלהם. אם לא קוראים נכון את המפה ומזהים את הגופים שמנסים לקדם אג'נדה תקשובית שונה משלך, אין סיכוי להצליח לקדם את האג'נדה שלך. לצערי, גופים בעלי מטרות שונות מאשר של ריצ'רדסון (ומשלי) גברו על המחנה שלנו, ולכן החינוך, והתקשוב בחינוך, נראים כפי שהם נראים היום. אם יש בכלל סיכוי לשנות את הכיוון, זה יקרה רק אחרי שאנשים כמו ריצ'רדסון יכירו בעובדה הזאת.

מה, באמת?!?

כותרת של כתבה בבלוג Wired Campus של ה-Chronicle of Higher Education מלפני מספר ימים מוסרת לנו ש:

הגילוי המרעיש הזה הוא הממצא המרכזי של מחקר של חמישה חוקרים באוניברסיטת קרנגי-מלון שהוצג בכנס Learning @ Scale שנערך בחודש מרץ השנה (ומשום מה, ספר המאמרים של הכנס התפרסם, כנראה, רק לאחרונה). החוקרים ערכו השוואה בין המשתתפים בקורס MOOC שנלמד במסגרת קורסרה (Introduction to Psychology as a Science), לבין המשתתפים באותו קורס אבל עם תוספות של "חומרים אינטראקטיביים" שהוכנו בקרנגי-מלון. ממאמר המחקר ניתן לזהות את ההבדלים בין שני הקורסים.

קורס ה-MOOC הסטנדרטי:

provided general course structure (registration, syllabus, etc), video lectures and slides, discussion forums, writing assignments, quizzes … and a final exam
ואילו הקורס המתוגבר כלל כל אלה וגם:
a variety of expository content (text, examples, images, and video clips) and a large number of interactive activities.
כמו עם קורסי MOOC רבים אחרים, מספר הלומדים שסיימו את הקורס, בשתי הגירסאות שלו, היה קטן בהרבה מאלה שהתחילו ללמוד בו (בסך הכל סיימו רק 4% מהנרשמים). אבל באופן די ברור הציונים של אלה שסיימו את קורס המתוגבר ונבחנו במבחן המסכם היו טובים מהציונים של אלה שלמדו בקורס ה-MOOC ה-"רגיל" וסיימו אותו.

החוקרים מדגישים שלא קל לבודד (או לזהות) את הגורמים שהשפיעו על ההבדלים בציונים הסופיים. הם כותבים, למשל שיתכן שהסטודנטים שבחרו ללמוד בקורס עם החומרים האינטראקטיביים פשוט היו סטודנטים "טובים" יותר (ולכן היו מודעים מראש לכדאיות של פעילויות אינטראקטיביות). כמו-כן, אין נתונים על הפעילות המדוייקת של כל לומד ולומד. החוקרים מבהירים ש:

Just because students register to use OLI (החומרים האינטראקטיביים שהוכנו), does not guarantee that they do. And, similarly, just because students are in the MOOC does not mean they take advantage of the features it provides, such as watching the lecture videos.
ההסברים במאמר על הנסיונות של החוקרים לזהות מה באמת משפיע על מה מאד מעניינים, אבל (לטעמי) גם מייגעים. המאמר מעניין, אבל נדמה לי שאפשר להסתפק בקריאת הסקירה ב-Chronicle, או אולי להסתפק בקריאת הסיום של מאמר המחקר עצמו, שם כתוב:
Our results support the view that video lectures may add limited value for student learning and that providing more interactive activities will better enhance student learning outcomes.
אני מניח שמי שקורא את המסקנה הזאת, או את כותרת המחקר, או אפילו רק את כותרת הכתבה, מוצא את עצמו מגרד בראש במידה לא קטנה של פליאה ושואל "בשביל זה היו זקוקים למחקר?". גם אם היום אנחנו עדים לצמיחה גדולה של סרטוני הוראה (בתוספת כיתות "הפוכות", כמובן) כמרכיב מרכזי בקורסים מקוונים, כמעט אין מי שאיננו מדגיש שגם ל-"עשייה" יש חשיבות גדולה בתהליך הלמידה. זאת ועוד: הכתבה ב-Chronicle מצטט את מנכ"ל edX, אחת מחברות קורסי ה-MOOC המובילות שמצהיר שהקורסים של החברה שלו כבר מכילים פעילויות אינטראקטיביות מהסוג שעליהן החוקרים ממליצים. (מעניין, אגב, שהכתבה מצטטת אדם מרכזי ב-edX, כאשר הקורס שנסקר במחקר היה של קורסרה.)

דווקא בגלל זה שמסקנת המחקר נראית מובנת מאליה נדמה לי שיש טעם לציין שספק אם החוקרים "גילו" משהו שהם לא ידעו מראש, או משהו שהם לא התכוונו למצוא. עוד במבוא של המאמר אנחנו קוראים:

Though specific activities vary from course to course, video-based lectures and student discussion forums typically form the core of the MOOC instructional experience. We call this the “lecture model”. The Open Learning Initiative (המיזם של האוניברסיטה של החוקרים), which has offered online learning environments since 2002, takes a different approach focusing on rich and interactive learn-by-doing activities, aligned with student-centered learning outcomes, and designed around science-based learner models. We call this the “learn-by-doing model.” Both models offer rich datasets, though with different focuses and capturing different kinds of learner interactions.
במילים אחרות, סביר מאד להניח שהחוקרים רצו להעמיד שני מודלים זה מול זה לא על מנת להשוות ביניהם, אלא כדי להראות את העדיפות של המודל שלהם (מודל שאני, כמוהם, מעדיף). נדמה לי שמחקר לצורך זה לגמרי לגיטימי, אם כי במקרה הזה הוא גם נראה די מיותר. האם יש מישהו שבאמת חשב שלמידה מצפייה בסרטונים בלבד תהיה שוות ערך ללמידה שמכילה גם עשייה ופעילויות אינטראקטיביות? אם אכן היו אנשי חינוך שחשבו כך הם כנראה הושפעו מהבאז שקורסי ה-MOOC הצליחו לעורר בעיתונות. הייתי ממליץ להם שבמקום לקרוא את העיתונות לא היה מזיק אם היו חוזרים וקוראים טיפה על פדגוגיה ועל ההיסטוריה של החינוך.