מה, באמת?!?

כותרת של כתבה בבלוג Wired Campus של ה-Chronicle of Higher Education מלפני מספר ימים מוסרת לנו ש:

הגילוי המרעיש הזה הוא הממצא המרכזי של מחקר של חמישה חוקרים באוניברסיטת קרנגי-מלון שהוצג בכנס Learning @ Scale שנערך בחודש מרץ השנה (ומשום מה, ספר המאמרים של הכנס התפרסם, כנראה, רק לאחרונה). החוקרים ערכו השוואה בין המשתתפים בקורס MOOC שנלמד במסגרת קורסרה (Introduction to Psychology as a Science), לבין המשתתפים באותו קורס אבל עם תוספות של "חומרים אינטראקטיביים" שהוכנו בקרנגי-מלון. ממאמר המחקר ניתן לזהות את ההבדלים בין שני הקורסים.

קורס ה-MOOC הסטנדרטי:

provided general course structure (registration, syllabus, etc), video lectures and slides, discussion forums, writing assignments, quizzes … and a final exam
ואילו הקורס המתוגבר כלל כל אלה וגם:
a variety of expository content (text, examples, images, and video clips) and a large number of interactive activities.
כמו עם קורסי MOOC רבים אחרים, מספר הלומדים שסיימו את הקורס, בשתי הגירסאות שלו, היה קטן בהרבה מאלה שהתחילו ללמוד בו (בסך הכל סיימו רק 4% מהנרשמים). אבל באופן די ברור הציונים של אלה שסיימו את קורס המתוגבר ונבחנו במבחן המסכם היו טובים מהציונים של אלה שלמדו בקורס ה-MOOC ה-"רגיל" וסיימו אותו.

החוקרים מדגישים שלא קל לבודד (או לזהות) את הגורמים שהשפיעו על ההבדלים בציונים הסופיים. הם כותבים, למשל שיתכן שהסטודנטים שבחרו ללמוד בקורס עם החומרים האינטראקטיביים פשוט היו סטודנטים "טובים" יותר (ולכן היו מודעים מראש לכדאיות של פעילויות אינטראקטיביות). כמו-כן, אין נתונים על הפעילות המדוייקת של כל לומד ולומד. החוקרים מבהירים ש:

Just because students register to use OLI (החומרים האינטראקטיביים שהוכנו), does not guarantee that they do. And, similarly, just because students are in the MOOC does not mean they take advantage of the features it provides, such as watching the lecture videos.
ההסברים במאמר על הנסיונות של החוקרים לזהות מה באמת משפיע על מה מאד מעניינים, אבל (לטעמי) גם מייגעים. המאמר מעניין, אבל נדמה לי שאפשר להסתפק בקריאת הסקירה ב-Chronicle, או אולי להסתפק בקריאת הסיום של מאמר המחקר עצמו, שם כתוב:
Our results support the view that video lectures may add limited value for student learning and that providing more interactive activities will better enhance student learning outcomes.
אני מניח שמי שקורא את המסקנה הזאת, או את כותרת המחקר, או אפילו רק את כותרת הכתבה, מוצא את עצמו מגרד בראש במידה לא קטנה של פליאה ושואל "בשביל זה היו זקוקים למחקר?". גם אם היום אנחנו עדים לצמיחה גדולה של סרטוני הוראה (בתוספת כיתות "הפוכות", כמובן) כמרכיב מרכזי בקורסים מקוונים, כמעט אין מי שאיננו מדגיש שגם ל-"עשייה" יש חשיבות גדולה בתהליך הלמידה. זאת ועוד: הכתבה ב-Chronicle מצטט את מנכ"ל edX, אחת מחברות קורסי ה-MOOC המובילות שמצהיר שהקורסים של החברה שלו כבר מכילים פעילויות אינטראקטיביות מהסוג שעליהן החוקרים ממליצים. (מעניין, אגב, שהכתבה מצטטת אדם מרכזי ב-edX, כאשר הקורס שנסקר במחקר היה של קורסרה.)

דווקא בגלל זה שמסקנת המחקר נראית מובנת מאליה נדמה לי שיש טעם לציין שספק אם החוקרים "גילו" משהו שהם לא ידעו מראש, או משהו שהם לא התכוונו למצוא. עוד במבוא של המאמר אנחנו קוראים:

Though specific activities vary from course to course, video-based lectures and student discussion forums typically form the core of the MOOC instructional experience. We call this the “lecture model”. The Open Learning Initiative (המיזם של האוניברסיטה של החוקרים), which has offered online learning environments since 2002, takes a different approach focusing on rich and interactive learn-by-doing activities, aligned with student-centered learning outcomes, and designed around science-based learner models. We call this the “learn-by-doing model.” Both models offer rich datasets, though with different focuses and capturing different kinds of learner interactions.
במילים אחרות, סביר מאד להניח שהחוקרים רצו להעמיד שני מודלים זה מול זה לא על מנת להשוות ביניהם, אלא כדי להראות את העדיפות של המודל שלהם (מודל שאני, כמוהם, מעדיף). נדמה לי שמחקר לצורך זה לגמרי לגיטימי, אם כי במקרה הזה הוא גם נראה די מיותר. האם יש מישהו שבאמת חשב שלמידה מצפייה בסרטונים בלבד תהיה שוות ערך ללמידה שמכילה גם עשייה ופעילויות אינטראקטיביות? אם אכן היו אנשי חינוך שחשבו כך הם כנראה הושפעו מהבאז שקורסי ה-MOOC הצליחו לעורר בעיתונות. הייתי ממליץ להם שבמקום לקרוא את העיתונות לא היה מזיק אם היו חוזרים וקוראים טיפה על פדגוגיה ועל ההיסטוריה של החינוך.

אולי בעצם דוח מעודד

השבוע התבשרנו שדוח של ה-OECD (הגוף שמפעיל מבחני PISA) קובע שהשימוש במחשב ובאינטרנט בבית הספר איננו תורם להישגים לימודיים. כותרת המשנה של הכתבה בנושא ב-Ynet מבהירה:

ארגון ה-OECD מפרסם תוצאות ממחקר כלל עולמי חדש, שמגלה כי סביבה טכנולוגית אינה משפרת את הישגי התלמידים. מהדו"ח עולה כי מדינות שבהן היה שימוש גבוה במחשבים, לא הגיעו להישגים גבוהים במבחנים בינלאומיים.
כצפוי, הדוח עורר תגובות רבות. נדמה לי שרוב המגיבים ב-YNET צהלו – הנה ההוכחה שחיכינו לה שההשקעה בתקשוב היא בזבוז כסף אדיר. אחרים, כולל כמובן בלוגרים חינוכיים, ניסו לפרש את הבשורה, נוסח "כמובן שללא פדגוגיה מתאימה אי אפשר לצפות להישגים טובים". העיתונות באנגליה, כך נדמה, ניסתה לשמור על איפוק ומתינות. הכותרת של הדיווח ב-BBC הכריזה, למשל:
Computers 'do not improve' pupil results, says OECD
אבל בהמשך הכתבה גם מביאה מדבריו של אנדריאס שלייכר, מרכז תחום החינוך ב-OECD, שממתנים טיפה את הקטילה:
the findings of the report should not be used as an "excuse" not to use technology, but as a spur to finding a more effective approach.
בנוסף, אולי על מנת להמתיק עוד יותר את הגלולה, אותה כתבה מביאה מדבריהם של אנשי חינוך המסנגרים על התקשוב. דבריהם רומזים שתוצאות הדוח אינם מפריעות להם. מנהל ארגון Naace הבריטי – ה-National Association of Advisors for Computers in Education – שתגובה קצרה לדוח מופיעה גם בדף הראשי של אתר הארגון, מכריז:
It is endemic in society now, at home young people will be using technology, there's no way that we should take technology out of schools, schools should be leading not following.
כמו-כן, מנהל בית ספר מגיב:
We're training them to use technology which hasn't yet been invented. So how can you possibly divorce technology from industry or from teaching and learning?
טיעונים כאלה נשמעים כבר שנים רבות. הם תירוצים טובים, אבל הם עדיין תירוצים, וספק אם הם מהווים מענה לממצאים של הדוח כפי שאנחנו קוראים אותם בכתבה ב-Ynet:
עוד מראים הממצאים כי במדינות שהשקיעו במידה הגבוהה ביותר בטכנולוגיה – ספרד, נורבגיה ודנמרק, לא חל שיפור משמעותי בהישגי התלמידים בקריאה, מתמטיקה או מדעים, בהשוואה למדינות אחרות.

באוסטרליה, ניו זילנד ושבדיה, שם השימוש באינטרנט הוא השכיח ביותר בבתי הספר, נמצאה הידרדרות משמעותית ביכולת הקריאה של התלמידים.

מנגד, במדינות בהן התלמידים מגיעים להישגים הלימודיים הגבוהים ביותר במבחני PISA, כמו שנגחאי שבסין, ישנה תדירות שימוש נמוכה מאוד במחשבים.

אני מבקש לבחון את הדוח מזווית טיפה אחרת, ולנסות לבדוק את משמעות המונח "הישגים" שהוא מרכזי מאד הן לדוח והן לתגובות השונות שהוא מעורר. הדוח המלא מכיל כ-200 עמודים, אבל חלק נכבד מאד ממנו מורכב מטבלאות. תקציר הדוח מכיל רק 13 עמודים, ורק שניים וחצי מאלה הם מלל. לאור זה, נדמה לי שעל אף העובדה שעיון מעמיק בדוח עשוי להרתיע, קריאת התקציר מספיקה לנו לזהות את הנקודות החשובות.

אין ספק שהדיווחים בעיתונות נאמנים לכתוב בדוח. שם אנחנו קוראים, באופן די ברור, שהתקשוב איננו מוכיח את עצמו:

These findings, based on an analysis of PISA data, tell us that, despite the pervasiveness of information and communication technologies (ICT) in our daily lives, these technologies have not yet been as widely adopted in formal education. But where they are used in the classroom, their impact on student performance is mixed, at best. In fact, PISA results show no appreciable improvements in student achievement in reading, mathematics or science in the countries that had invested heavily in ICT for education. (ע' 15)
אבל כבר בשלב הזה חשוב לשים לב שהמדד להישגים הוא התוצאות במבחני PISA. במילים אחרות, כאשר הדוח מתייחס ל-"student performance", הוא מעריך אותו לפי הציונים במבחנים. יכול להיות שקיימת קורלציה בין למידה לבין תוצאות גבוהות במבחנים, אבל מאד יכול להיות שלא. האפשרות שאין קורלציה כזאת מתחזקת עוד יותר לאור זה שכבר מזמן למדנו שעל אף העובדה ששנגחאי שבסין זוכה לציונים הגבוהים ביותר במבחני PISA, שלטונות סין מאד מודאגים שהם הופכים את תלמידיהם למכונות למבחנים במחיר של אי-פיתוח היצירתיות.

נוצר הרושם שאנשי החינוך של ה-OECD יודעים שהמבחנים שהם מנהלים אינם מדד אמיתי ללמידה, אבל זה איננו עוצר אותם מלהתייחס אליהם בדרך הזאת. עוד בתקציר אנחנו קוראים:

PISA data show that, in countries where mathematics lessons focus on formulating, and solving, real-world problems – whether in engineering, biology, finance or any problem that arises in everyday life and work – students reported that their teachers use computers to a greater extent in instruction. (ע' 16)
מזה אנחנו כנראה למדים שכאשר יש שימוש נרחב בתקשוב בבתי הספר אותו שימוש הוא על מנת להציג לתלמידים בעיות אמיתיות, לעסוק בלמידה דוגמת PBL. ואם כך, אולי אנחנו צריכים להסיק שככל שעוסקים ב-PBL עוסקים פחות בהכנה למבחנים. אני בוודאי אינני רואה שום פגם בפעילות לימודית מהסוג הזה. אבל רצוי לשים לב שמשפט כזה רק מחזק את הסברה שאותם ה-"הישגים" שאנשי החינוך של ה-OECD מוסרים לנו שאינם מושגים אכן קשורים לתוצאות במבחנים ואינם בהכרח קשורים ללמידה של ממש. חיזוק לסברה הזאת אפשר למצוא בהמשך של אותה פיסקה:
But while PISA results suggest that limited use of computers at school may be better than not using computers at all, using them more intensively than the current OECD average tends to be associated with significantly poorer student performance. ICT is linked to better student performance only in certain contexts, such as when computer software and Internet connections help to increase study time and practice.
יש כאן רמז (ואולי יותר מרק רמז) שאותו "significantly poorer student performance" נובע מכך שמקדישים שעות שיעור לפעילות מעניינת ומאתגרת בכיתה, ושאותה פעילות מעניינת גורעת מהזמן שאחרת היה מוקדש להכנה למבחנים.

יש עוד. הכיתוב תחת טבלה 0.4 (עמ' 23) למשל, מסביר שהמבחן בקריאה בטקסט דיגיטאלי בחן את מספר ההקלקות של התלמיד, וגם את האחוז מאותן ההקלקות שהיו איכותיות ("מועילות" או "הכרחיות" לביצוע המשימה). קשה לא להסיק מזה שאפילו בסביבה היפרטקסטית שבה אפשר היה לצפות שהתלמיד מבנה לעצמו את תובנותיו, כולל מטעויות ומזה שהוא מוצא מידע שאיננו בהכרח רלוונטי, הבוחנים קבעו מראש מסלול אופטימלי לביצוע המשימה. גם כאן ה-"הישג" איננו מדד של למידה, אלא של מידת ההתאמה של ביצועי התלמיד לציפיות של הבוחנים.

יתכן מאד שהדוח של ה-OECD מראה שהשימוש במחשבים בבתי הספר איננו מוכיח את עצמו. אין לי ספק שבמקרים רבים זאת אכן מסקנה מתבקשת. אבל המקרה הספציפי הזה דווקא מעורר אצלי לא מעט תקווה – אולי העדר ההישגים לפי המדד של ה-OECD מצביע על כך שיש בתי ספר שבהם משתמשים בתקשוב כדי להגיע ל-"הישגים" חשובים ומשמעותיים יותר.

לא רק המסר, אלא גם מי שמוסר

אם יש מי שעוקב אחרי השינויים שעוברים על הבלוג הזה, נדמה לי שבאופן בולט ניתן לזהות אכזבה הולכת ומעמיקה כלפי הדרכים שבהן הדיגיטאליות באה לביטוי בחינוך. במשך לא מעט שנים ראיתי בנגישות למידע, ובמבחר כלים (על פי רוב אלה שמזוהים כ-Web 2.0, על אף העובדה שמזמן אלה נדחו הצידה) מנוף לשינוי בחינוך. חשתי שאלה יוכלו להעצים את ההשפעה של התלמיד על לימודיו, ויעזרו להעמיד את הלומד במרכז חוויית בית הספר. חשוב להדגיש שזאת לא היתה רק תקווה – בלוגים רבים של מורים בשטח שדיווחו על המתרחש בכיתות שלהם היו עדות לשינויים שמתרחשים. לא הכל היה ורוד. היתה גם התלהבות מטכנולוגיה לשמה, בלי שינוי פדגוגי, ומורים רבים לבשו תקשוב בכיתה אבל דבקו בשיטות ההוראה המוכרות שלהם. אבל שימוש כזה היה צפוי, ושמחתי שאפשר היה למצוא גם מורים לא מעטים שניסו לעשות משהו חדש או שונה. והיום, כבר זמן די רב, אינני מוצא (או לפחות אינני מציג כאן) את הנסיונות האלה, ובמקום זה הכתיבה כאן מתמקדת בביקורת כלפי גיוס הדיגיטאליות להנצחת שיטות הוראה שרואות בתלמיד כלי ריק שיש למלא.

אני, כמובן, אינני היחיד שמתריע על השינוי הזה. יש מבקרים שטוענים שהכתובת היתה על הקיר עוד הרבה לפני שאני איתרתי את התהליך הזה. עם זאת, אינני מקבל את הקביעה שמדובר בתהליך שנועד מראש לכשלון. הייתי משוכנע שהתקשוב יכול להיות מנוף לשינוי פדגוגי, והמשכתי להביא מדבריהם, ומנסיונם, של אנשי חינוך שלא נכנעו למציאות החדשה הזאת.

כאשר בוחנים את הביקורת כלפי התקשוב בחינוך חשוב לשים לב מי משמיע אותה, וגם מתי היא מושמעת. יש מי שעוד עם הכניסה של מחשבי PC לכיתה פסלו את הדיגיטאליות בחינוך, ממגוון סיבות. היו גם כאלה שדגלו בדיגיטאליות אבל גילו שהם אינם מצליחים לעצור את הפנייה של השימוש הזה לכיוון לא רצוי. אני יכול להבין, למשל, מי שהפסיק לשים לב לדעות שאני משמיע כאן. הרי התלונות שלי על הכיוון הנוכחי של התקשוב בחינוך הפכו כבר מזמן למנטרה מתמשכת.

וזאת הסיבה שאני רואה טעם להביא את הדברים שג'ורג' סימנס פרסם בבלוג שלו לפני מספר ימים, דברים שבמידה לא קטנה הם "פרידה" מהתקשוב בחינוך. סימנס הוא אחד ההוגים של הקונקטיביזם, והוא היה אחד המארגנים של קורס ה-MOOC משנת 2008 שאצל רבים נחשב ה-MOOC הראשון. דווקא עם קבלות כאלה אפשר אולי לחשוב שאני סותר את עצמי. הוא הרי מזוהה מראש כמהפכן שידע לאן הוא מבקש להוביל את החינוך באמצעות התקשוב. ואם כך, אין סיבה להיות מופתעים אם הוא נפרד ממנו עכשיו. אבל בשנתיים האחרונות סימנס נחשב כאחד ש-"מתמסד", כחוקר שמתלהב מהיכולות של השימוש הנרחב בנתונים להשפיע לטובה על הלמידה. עכשיו בבלוג שלו סימנס הצהיר באופן ברור שלטעמו התקשוב בחינוך פונה בכיוון הלא נכון. הוא מביע ביקורת חריפה כלפי הכיוון הנוכחי של התקשוב בחינוך, ורומז שהוא עצמו צריך לחזור לתפיסות המקוריות שהניעו אותו כאשר הוא התחיל לעסוק בתחום:

Emerging technology today departs from my previous vision of improving the human condition. Through AI/Machine Learning, we are constantly hearing that technology is becoming more human and becoming more capable of judgements that we once thought were our domain. In education though, the opposite is happening: educational technology is not becoming more human; it is making the human a technology.
סימנס מבסס את התרשמותו הנוכחית כלפי התקשוב בחינוך על שתי דוגמאות. שתיהן נמצאות בחזית של הטכנולוגיה בחינוך היום, ושתיהן זוכות לכותרות בעיתונים ולכסף של יזמים – Udacity ו-Knewton. בשתיהן הוא רואה את אותה בעיה – תהליך הלמידה מצטמצם לפעולה של "קליק כדי לקבל ידע":
Both Udacity and Knewton require the human, the learner, to become a technology, to become a component within their well-architected software system. Sit and click. Sit and click. So much of learning involves decision making, developing meta-cognitive skills, exploring, finding passion, taking peripheral paths. Automation treats the person as an object to which things are done. There is no reason to think, no reason to go through the valuable confusion process of learning, no need to be a human. Simply consume. Simply consume. Click and be knowledgeable.
הוא סוקר בקצרה כמה מהפרויקטים שבו הוא השתתף (והוביל) במשך השנים. ממה שהוא כותב קשה לזהות נקודה מסויימת שבה הוא חש שהכיוון כבר איננו נכון. באופן כללי הוא רואה בכל התחומים שבו עסק כיוונים חיוביים. ובכל זאת, משהו השתנה, והוא מכריז:
I no longer want to be affiliated with the tool-fetish of edtech. It’s time to say adios to technosolutionism that recreates people as agents within a programmed infrastructure.
כזכור, סימנס איננו היחיד, וגם לא הראשון, להשמיע הרהורים כאלה. בתגובות למאמרון מספר קוראים, ביניהם כאלה שמוכרים היטב בבלוגוספירה החינוכית, מציינים שגם להם, כבר זמן רב, תחושות דומות. קלרנס פישר, למשל, מציין שלדעתו כלי הבלוג והוויקי הם עדיין בין הכלים העדיפים עליו משום שהם מפתחים את קול התלמיד. הוא כותב:
I used to feel bad that I wasn’t “keeping up” and trading in some of my old tools for new ones – no longer. I’m not interested in tools that are meant to mainly make sure that teachers and administrators are micro managing their tracking of standards. I’m interested in helping kids to learn.
אבל פישר, על אף עשר שנים של מאמרונים בבלוג מאד מעניין (כולל מאמרון לפני חודש בו הוא הביע תחושות דומות מאד לאלה שעליהן כתב סימנס) איננו מוכר לכלל הקהילה של העוסקים בתקשוב בחינוך. לכן הקול שלו, כמו זה של רבים אחרים, איננו מהדהד לרחוק. קולו של ג'ורג' סימנס, על אף העובדה שבמידה לא קטנה דבריו אינם חדשים או אפילו ייחודיים בנוף התקשוב בחינוך, כן מהדהד. אפשר לקוות שרבים ישמעו אותו.

שני צדדים של אותו מטבע

אם במאמרון הקודם שהתפרסם כאן ניסיתי לבחון את הדרכים שבהן סטודנטים מצליחים (או לא מצליחים) לזכור את מה שהם לומדים בשעת שיעור, ומה עליהם לעשות כדי להפוך את המידע הזה למשהו שעליו הם יכולים לבנות בחייהם, הגיוני שמול זה אנסה לבחון את האמצעי שבו המורה מעניק את הידע שהסטודנט אמור לרכוש. לאור זה התמזל מזלי ולפני כמספר ימים מיכאל פלדשטיין פרסם מאמרון בו הוא מחזיר קצת כבוד לאמצעי ההוראה הנפוץ, ההרצאה.

קל לרדת על ההרצאה. הרי ידוע (ואם לא ידוע, כדאי ללמוד) שבמקור ההרצאה, ה-lecture, היתה קריאה בקול רם מתוך ספר. אפשר, כמובן, להרים גבה ולגחך ולשאול מי בכלל חשב שזאת דרך טובה למסור מידע, אבל באירופה של ימי הביניים, בעידן שבו הקול האנושי היה הטכנולוגיה היעילה ביותר להעברת מידע לקבוצה של אנשים, ההרצאה בהחלט היתה אמצעי מוצלח. היום, כידוע, עומדים לרשותנו אמצעים הרבה יותר יעילים. אבל משום מה, הדעה הרווחת בנוגע לחינוך הוא שההרצאה של היום איננה שונה מהקריאה מתוך ספר שאפיינה את ההרצאה באירופה של ימי הביניים. (הרי כמעט כל מחדש ומשבש בתחום החינוך מכריז שבית הספר לא השתנה כבר 200 שנה, ולא קשה להוסיף לראייה ההיסטורית המוגבלת הזאת עוד 300 שנה, כך שקל להסיק שההרצאה של היום זהה לזאת של אז.)

לפי התפיסה הזאת גם היום המורה עומד לפני הכיתה ומוסר לסטודנטים מידע ישירות מהספר. במהלך תקופות הלימודים השונות שלי היו לי מספר מרצים שקראו מהדף מבלי להרים את העיניים במהלך הרצאה שלמה, אבל אלה היו המיעוט. היו גם לא מעט מרצים טובים ואף מרתקים שהניחו שאנחנו, הסטודנטים, קוראים את המקורות שבביבליוגרפיה, ובשיעור הם העניקו לנו כלים כדי להבין טוב יותר את מה שקראנו, לחבר בין מרכיבים שאולי תחילה לא נראו קשורים אלה לאלה. הרצאה טובה שונה מאד מהדימוי של דיבור מונוטוני ומשעמם שקיים בפולקלור המודרני. למרבה הצער רבים מאד מהסרטונים שנעשים לאבני היסוד של כיתות "הפוכות" תואמים יותר את הדימוי הזה מאשר שהם משקפים את העניין והדינמיות שמרצה טוב יכול ליצור. השימוש בסרטון וידיאו על מנת למסור מידע לסטודנט, בדומה להרצאה הפרונטלית של היום, או ליתר דיוק בדומה להרצאה של ימי הביניים, מעיד על צרות אופקים חינוכי.

פלדשטיין מסנגר על ההרצאה, או לפחות על רעיון ההרצאה. הוא מציין שהיום מעטים מצליחים להבין את מה שהרצאה טובה יכולה לעשות:

our cultural notion of the pedagogical work that happens in a good lecture is pretty impoverished relative to the reality. We don’t have a clear understanding of all the things that a good lecture accomplishes, and therefore we often lose valuable elements of student support when we try to replace it.
הוא מדגיש שבנסיונות "להחליף" את ההרצאה באמצעים אחרים (ו/או חדשים), חסרים מרכיבים פדגוגיים או דידקטיים חשובים, והוא מוסיף:
This has pretty serious implications for MOOCs, flipped classrooms, personalized learning, and a wide array of pedagogical approaches that replace a traditional in-person lecture with something else.
התוצאה היא שעל אף החידושים הטכנולוגיים (ואולי גם ה-"פדגוגיים") בסופו של דבר אנחנו חוזרים להגשת מידע בצורה יבשה וחד-ממדית כמיטב המסורת ההוראתית המסורתית. ואולי לזה צריכים להוסיף שכאשר עושים את זה אנחנו גם משלים את עצמנו שיש בזה חידוש חיובי.

פלדשטיין מציין שהמונח "הרצאה" מעורר קונוטציות של סטודנטים פאסיביים מול מרצה בקדמת הכיתה שמדבר, ומדבר, ומדבר:

We tend to think of a traditional “content-driven lesson” as a “lecture,” and we tend to think of a “lecture” as a professor droning on for an hour and twenty minutes with no student interaction. But most lectures are not that, and no lectures are only that.
פלדשטיין צודק שיש נטייה לכנות כל שיעור שעיקרו מסירת מידע על ידי המורה או המרצה לסטודנטים כ-"הרצאה", ואין זה נכון לעשות הכללה כזאת. ההרצאה המסורתית אכן רווחת בהשכלה הגבוהה, אבל בבתי הספר, על אף העובדה שהמורה בדרך כלל נמצא בקדמת הכיתה, הוא איננה בהכרח מדבר כל הזמן. לעומת זאת הוא כן מרבה "לשאול" שאלות כנסיון ליצור "אינטראקציה" עם הכיתה. ספק אם השאלות האלו באמת מובילות ללמידה. (המורה בדרך כלל יודע את התשובה, ותלמידים נוהגים לשאול אם הוא כבר יודע את התשובה, למה הוא שואל אותנו.) בספר שהתפרסם לפני מאה שנה, The Question as a Measure of Efficiency in Instruction, רומיאט סטיבנס בחן את התדירות שבה מורים פנו אל תלמידיהם בשאלות. הוא מצא שזה קורה בקצב של בין 2 ל-4 שאלות בכל דקה. סטיבנס כתב (ע' 26):
The large number of questions suggests that in actual practice there is very little effort put forth to teach our boys and girls to be self-reliant, independent mental workers. The discrepancy between our theory and practice is nowhere more patent. With the tremendous pressure incident to the rehearsal of questions numbering from seven to one hundred and seventy, for the purpose of covering every conceivable issue expressed in the pages of a text assignment, the teacher loses sight of the fact that he has a youth to teach through the medium of his subject. There is no time to teach him how to study: how to organize subject matter, how to judge relative worths of facts studied, what to memorize.
האם המצב היום שונה מלפני מאה שנה? אני משוכנע שבשיעורי פדגוגיה במכללות למורים פרחי ההוראה נחשפים לגישות פעילות ומעוררות ענין. הם גם שומעים מהמדריכים שלהם שקיימות דרכים ללמוד טובות בהרבה מההרצאה. אם בכל זאת ההרצאה, בצורתה התפלה ביותר, והנוהג של שאילת שאלות שעליהן התשובה כבר ידועה, ממשיכים להחזיק מעמד בבית הספר ספק אם זה מפני שהמורים הם חסרי מעוף ואינם מכירים דרכי עבודה אחרות. נדמה לי שהבעיה המרכזית נמצאת בכך שהמערכת החינוכית עדיין רואה במסירת מידע התפקיד המרכזי של המורה. כאשר זאת הציפיה של המערכת, ההרצאה נשארת אמצעי הוראה הגיוני. ומול זה, הרישום הכמעט מילולי של הנאמר בשיעור, רישום שהיום אולי נעשה באמצעים דיגיטאליים אבל ביסוד איננו שונה ממה שקרה בכיתות של ימי הביניים, נעשה לאמצעי ה-"למידה" ההגיוני של הסטודנט. אם אנחנו רוצים שסטודנטים ילמדו לרשום בצורה אחרת – שהם ישייכו לעצמם מה שמעניין ומשמעותי ממה שנאמר בשיעור – חשוב שההרצאות שבהן הם רושמים יהיו כאלה שמעוררים עניים, שמאתגרים, שעוזרים לראות את התמונה הגדולה. אלה אותם הדברים שהמרצה המוצלח עושה. אבל כדי שהמרצים יפעלו בצורה הזאת היעדים של המערכת צריכים להיות שונים מאלה של היום.

ואולי זה איננה שאלה של איזה כלי עדיף

בתקופה שבה עוד הייתי מורה בכיתה למדתי, בדרך כלל בדרך הקשה, שהסיבה המרכזית שבגללה תלמידים אמורים להעתיק את הלוח בסיום שיעור היא כדי שהוריהם יראו שמשהו "לימודי" באמת התרחש בכיתה. ספק אם מה שהתלמידים רשמו במחברות שלהם היה קשור ללמידה של ממש, אבל לפחות הוא היה עדות לכך שהם עשו משהו בשיעור. קשה להגיד שהרישומים על הלוח בסיום שיעור פרונטלי בכיתות שלי "סיכמו" את השיעור. הם ביטאו (לפעמים באופן מוצלח, אם כי לעתים קרובות הרבה פחות מוצלח) את תהליך החשיבה שביקשתי לפתח במהלך השיעור. נדמה לי שהיום הייתי פועל אחרת, אם כי לא מפני שעכשיו אני מבין את רצון ההורים.

מעניין לציין שמעולם לא ביקשתי מהתלמידים שלי, בכיתות הגבוהות של כיתות היסוד, להעתיק את הלוח. הם כנראה "למדו", אי-שם בכיתות אחרות, שכך הם אמורים לעשות. אם פעם הם פתחו את המחברות שלהם כדי לעבור על החומר ה-"נלמד" אינני מודע לכך. אני זוכר שבאותן שנים הצעתי (או ביקשתי) שכל אחד ירשום לעצמו מה שבעיניו חשוב באותם שיעורים, אבל היום אני מבין שבקשה כזאת, ללא אימון של ממש בתהליך הרישום ובחשיבה שמתלווה לאימון הזה, נידונה מראש לכשלון.

כל פעם שאני קורא כתבות ומאמרונים בנושא רישום במהלך השיעור (note taking) אני נזכר בשנים הדי-רחוקות ההן. בתדירות יחסית קבועה מתפרסמות כתבות שמסבירות לנו שהרישום בכתב יד הרבה יותר יעיל מאשר הרישום דרך ההקלדה לתוך מחשב או טאבלט. על מחקר שהוא כנראה החדש ביותר בתחום הזה קראנו לפני כחודש וחצי. כתבה ב-Harvard Business Review מדווחת על מחקר של פאם מולר מפרינסטון ודניאל אופנהיימר מ-UCLA שהסיק ש:

when you only use a laptop to take notes, you don’t absorb new materials as well, largely because typing notes encourages verbatim, mindless transcription.
מולר ואופנהיימר ערכו מספר בדיקות ומצאו שבכולן היכולת לשמור ולזכור על הנלמד בשיעור היתה טובה יותר אצל סטודנטים שרשמו הערות בכתב יד במהלך השיעור מאשר אלה שהקלידו הערות. לדעתם זה כנראה נובע מכך שהכתיבה ביד איטית יותר. כאשר אנחנו מקלידים אנחנו מנסים לרשום כמה שיותר מהנאמר במקום לבחור באופן מודע מה שנראה לנו העיקר, דבר שמתבקש בגלל האיטיות של הכתיבה ביד.

בבלוג שלו, פול מונהיימר מבקר את המחקר הזה. הוא איננו טוען שהרישום באמצעות ההקלדה בהכרח אפקטיבית יותר. במקום זה הוא טוען שההצלחה הגדולה יותר שברישום בכתב היד נובעת מסיבה אחרת – סטודנטים רבים כבר מכירים שיטות רישום בכתב היד והתאמנו בהן מספיק על מנת להשתמש בהן בצורה יעילה. הוא מסכים שלעתים קרובות סטודנטים מנסים לרשום כל מה שנאמר בשיעור, ולכן חשוב לעזור להם ללמוד שיטות אפקטיביות שיתאימו לסביבה הדיגיטאלית. הוא מציין:

Learning to take notes requires practice and frequent reminders from instructors, teachers, and coaches. Educators already know we need to teach how to highlight material in texts. Left to their own devices, younger students develop the habit of highlighting anything they don’t know. They often try using different colors of highlighters for different pieces of information. Students tell me they use blue for new vocabulary, yellow for new facts, pink for new dates, etc. While their texts are quite colorful at the end, students don’t really absorb material and have no clue how to use the highlighted passages to study for quizzes or tests.
במילים אחרות, מורים אינם יכולים לצפות שסטודנטים יידעו לרשום הערות, או לתקצר את הנלמד בשיעור, בלי שהם יעזרו לסטודנטים שלהם לרכוש את המיומנויות השונות שבאמצעותן אפשר לעשות זאת. מונהיימר גם מצביע על היתרונות של הרישום הדיגיטאלי שמזמין שימוש חוזר דינמי יותר מאשר הרישום בכתב יד.
Taking notes on a laptop is far more useful than longhand if taught and practiced correctly. Laptop notes can be annotated, tagged, re-used, shared with study groups, and, when cited correctly, become the basis for research articles, class papers, and essays. Electronic notes also encourage reorganizing, further research, etc., that both enhance and extend learning.
שוב, היתרונות האלה מתאפשרים רק אם מלכתחילה הסטודנטים מצליחים לרשום באופן יעיל במקום לנסות לרשום את כל מה שנאמר בשיעור. אבל הוא טוען שכאשר מולר ואופנהיימר מדגישים את העדיפות של הרישום בכתב יד הם מתעלמים מכך שאפשר, וצריך, להנחות סטודנטים בשימוש נבון בכלים דיגיטאליים לצורכי רישום.

ציינתי שהנושא הזה עולה לעתים די קצובות. מעניין לציין שעל אף העובדה שהכתבה ב-Harvard Business Review התפרסמה רק לפני חודש וחצי, המחקר של מולר ואופנהיימר שאליו היא מתייחסת התפרסמה לפני יותר משנה, ודיווחים על המחקר הופיעו ברשת לפני יותר משנה (ראו, למשל, באתר של Scientific American). יתכן שפתיחת שנת הלימודים בחצי הצפוני של כדור הארץ מעוררת את הנושא מחדש, ומספר מאמרונים וכתבות ברשת מתייחסים לנושא.

כתבה באתר It’s About Time סוקרת מבחר די רחב של הצעות של מורים במקצועות ה-STEM לרישום בשעת שיעור. בכתבה הזאת מופיעה הבחנה בין note taking לבין note making, כאשר השני מוגדר כפעילה יותר – לא רישום פסיבי של הנאמר בשיעור, אלא נסיון להתמודד עם החומר הנלמד, לחבר אותו למה שהסטודנט כבר יודע, להדגיש את הנקודות המעניינות, ועוד. זה תואם את מה שמונהיימר כותב, אם כי הוא מדגיש שעל מנת לעוסק ב-note making בצורה מוצלחת חשוב ללמוד את המלאכה הזאת.

לפני כשבועיים ג'ורג' קורוס התייחס לנושא בבלוג שלו. מה שהתניע את ההתייחסות שלו היה צילום שלפי דבריו הוא פגש לאחרונה (ולא בפעם הראשונה) דרך Twitter. בצילום רואים סטודנטים מצלמים באמצעות הטלפונים שלהם את הלוח של כיתה, כאשר בכיתוב לצילום אנחנו למדים שהמרצה מסר לסטודנטים שהם יכולים לרשום הערות ("you may take notes"). קורוס כותב שצילום הלוח הוא כמובן דרך מהירה לשמור את הנאמר בשיעור, אבל ספק אם בדרך הזאת זוכרים את מה שנאמר. והמקור לטענה (ההגיונית) הזאת? הוא מקשר למאמרון בלוג מלפני יותר משנה שבו בלוגרית מתייחסת ל… נכון, למחקר של מולר ואפנהיימר.

קורוס שואל איזו דרך עדיפה. (לא ברור אם השאלה הזאת מתייחסת לצילום הלוח לעומת רישום הנאמר בשיעור בכל דרך שהסטודנט יבחר, או לרישום בכתב יד לעומת הרישום בהקלדה.) הוא מסכם: לא זה ולא זה:

The ability to simply obtain information and recite it back is not necessarily learning as much as it is regurgitation. I might better be able to retain the facts shared, but it doesn’t mean I understand them. On the other hand, if I am taking a picture, putting it in my camera roll and doing nothing with that information, then really, what good is that?
הוא מדגיש שהלמידה האמיתית (מותר לכתוב "המשמעותית"?) נובעת מהקשרים שאנחנו יוצרים בין מה שנאמר בשיעור לבין מה שאנחנו עושים עם המידע הזה. אם אנחנו בסך הכל מתייקים את הרישומים שלנו, אם כתובים או אם מצולמים, הסיכוי שאנחנו באמת לומדים איננו גדול. במילים אחרות, הרישום של הנאמר בשיעור צריך להיות פעולה של התערבות שלנו כלומדים, בעזרת הידיעות והנסיון שכבר רכשנו, עם החומר הנלמד. קורוס מסכם:
When I speak, I try to challenge people to create something with the information I have shared, whether it is write a blog post, reflection, podcast, video, or any other type of media. If they really want to process what I have shared, they will need to make their own connections, not the connections I have made for them.
בסופו של דבר נדמה לי שהשאלה המרכזית היא לשם מה אנחנו רושמים את הנאמר בשיעור, או מעתיקים את הכתוב בלוח הכיתה. אם המטרה שלנו היא מחברת מלאה שמעידה על נוכחות בשעת השיעור, צילום הלוח דרך הטלפון בסיום השיעור מאד יעיל, והוא בוודאי גם חוסך מאמץ. אין זה אומר, כמובן, שבדרך הזאת אנחנו באמת לומדים. למרבה הצער, לעתים קרובות מדי מטרות הסטודנט תואמות את ציפיות המערכת. כל עוד המערכת מבקשת מהסטודנט להבחן על המידע שנמסר בשיעור, צילום הלוח בוודאי עונה על הצורך. מורה "נדיב" עשוי לחלק לסטודנטים את המצגת שליוותה את השיעור, אבל במקרים רבים מדי הנדיבות הזאת מונעת מהסטודנט להיות לומד פעיל. אולי כל המידע יעמוד לרשות הסטודנט, אבל ספק אם הוא יפנים אותו.

לפני חמש שנים התייחסתי כאן לנושא הזה (ולא בפעם היחידה). ציטטתי אז ממאמרון של דארסי נורמן שנכתב בעקבות טענה של מרצה בכנס בו השתתף. אותו מרצה טען שהיכולת של מרצה להעלות לרשת את חומרי ההרצאות שלו הופכת את מלאכת הרישום מצד הסטודנט למיותר. נורמן הסתייג מהטענה הזאת וכתב:

Note taking is not primarily about manual duplication of a set of resources produced by a teacher. It’s an active process of sensemaking and internalization. Of visualizing the processes of thinking. There is no part of the valuable process of note taking that can be obsolesced by mere content being posted online.
הסכמתי עם נורמן אז, ומאז רק התחזקתי בדעתי. אבל אין זה אומר שאין יתרונות ל-"רישום" הדיגיטאלי. היתרונות האלה אינם בקלות הרישום, אלא בשימושיות של מה שנרשם בפורמט הזה. אבל השימושיות הזאת תלויה ברצון של הסטודנט להתמודד עם החומר הנלמד, לשאול את עצמו מה אפשר לעשות איתו, להפוך אותו לשלו. וכדי שהרצון הזה יתעורר אצל הסטודנט המערכת החינוכית צריכה לעודד את הלמידה האישית הזאת. כמו שקורה לעתים קרובות מדי, הדיגיטאליות פותחת אפשרויות רבות, אבל היא איננה פוגשת סביבה, ואנשים, שבאמת רוצים לנצל אותה.

לא, אינני שולל את השימוש בנתונים

כאשר אנחנו שומעים היום על "התאמה אישית" במסגרות חינוכיות הכוונה איננה לאפשר ללומד לכוון את הלמידה של עצמו, אלא כמעט תמיד "להתאים" את הקניית המידע שמערכת החינוך קבעה כנחוץ לקצב שהלומד יכול לעמוד בו. המטרה נשארת להביא כל תלמיד לאותם הישגים, לאותה נקודת סיום, כאשר במקום שהמורה בכיתה יכוון את עצמו לממוצע של קצב הלימוד ויכולות ההבנה של הכיתה שלו (ובמצב הזה, כמובן, יש מי שיתפוס מהר וגם מי שייכשל) כל תלמיד יקבל חומרי לימוד שיקדמו אותו לפי יכולתו. אין חדש בתפיסה הזאת. כבר שנים בישראל יש תכניות ל-"הוראה מותאמת" שמדגישות את הצורך לאפשר לכל תלמיד להתקדם בקצב שלו. אבל נדמה שעם ההתקדמות העצומה של כלים תקשוביים לאסוף ולנתח נתונים ההתאמה האישית (personalization) הומצאה מחדש. היום הגישה שגורסת שהלומד מסוגל, ואף צריך, להחליט החלטות בנוגע ללמידה של עצמו מפנה את מקומה לעליונות הנתונים שיודעים טוב יותר מהמורה ומהתלמיד מה טוב (ו-"מתאים") לתלמיד.

על אף העובדה שהתקשוב מגויס היום ל-"התאמה" שמכוונת כמעט באופן בלעדי לצרכים של המערכת, ולא של הלומד, אין ספק ששימוש נבון בנתונים יכול לתרום רבות להכוונה העצמית של הלומד. לפני כשבוע ג'רד סטיין במאמרון בבלוג שלו ביקר את גישת ה-"התאמה אישית" הרווחת והעמיד מולה גישה שהיא ממוקדת לומד:

student-centered learning practices tend to share a common (if sometimes unspoken) goal: to develop learners’ capability for self-directed, lifelong learning by granting more control and responsibility for the learning process
סטיין כתב על פרויקט שמוביל דייוויד ווילי – Lumen Learning – שלדעתו כן מצליח לנצל את יכולות התקשוב לצרכי הלומד. הוא מצטט ממאמרון של ווילי שהתפרסם כמה ימים קודם בו הוא מסביר את הבעיה בגישה הרווחת:
There is no active role for the learner in this “personalized” experience. These systems reduce all the richness and complexity of deciding what a learner should be doing to – sometimes literally – a “Next” button. As these systems painstakingly work to learn how each student learns, the individual students lose out on the opportunity to learn this for themselves. Continued use of a system like this seems likely to create dependency in learners, as they stop stretching their metacognitive muscles and defer all decisions about what, when, and how long to study to The Machine.
ווילי מדגיש שמערכות כאלו מונעות את יכולתו של הלומד להכיר את הרגלי הלמידה של עצמו ומפתחות אצלו תלות במנגנון התקשובי. בכך הן מזיקות לפיתוח הלומד העצמאי. הוא מציין שהן עושות זאת מפני שהן משרתות את הצרכים של ספק כלי התקשוב, ולא את הלומד. הוא כותב שבמהלך השנה האחרונה בפגישות עם מרצים ועם סטודנטים הצוות שלו מנסה:
to develop an approach that – if you’ll pardon the play on words – puts the person back in personalization
הוא כותב שכמו עם מערכות מתוקשבות אחרות הגישה של הצוות שלו מתבססת על בניית מודל של מה שהלומד יודע. אבל להבדיל ממערכות שבהן ההחלטות על הצעדים הבאים נמצאות בידי המכונה, המערכת של ווילי משקפת ללומד את מצב הלמידה של עצמו ומבקשת ממנו להחליט על צעדיו הבאים בהתאם למידע הזה. השימוש ב-"מכונה" להמליץ, אבל לא לקבוע, נמצא ביסוד הגישה שלו. לפי ווילי:
We believe very strongly in this “machine provides recommendations, people make decisions” paradigm.
הוא איננו משלה את עצמו שכל לומד יידע להחליט את ההחלטות הנכונות עבור עצמו, אבל הוא איננו מוותר על המטרה הזאת. המערכת שהוא בונה איננה מוציאה את הלומד מתהליך הלמידה מפני שהיא "יודעת" טוב יותר מה טוב עבורו. היא מבקשת לשפר את היכולת של הלומד לקבל החלטות נבונות בנוגע ללמידה שלו. סטיין מסכם את הגישה הזאת בצורה מאד ברורה:
First, Lumen is acknowledging that though developing learners’ understanding of the material is critical, there is a higher, more profound goal of learner autonomy.

Second, Lumen is using the power of learning analytics to improve learning habits through self-reflectiveness as a means to travel on the path toward autonomy.

גם מיכאל פלדשטיין מתייחס למאמרון של ווילי, וכמו סטיין הגישה של ווילי מוצאת חן בעיניו. פלדשטיין מתאר את השלבים שהם המתאימים למערכת המלצות מתוקשבת שמפתחת את האוטונומיה של הלומד. לדעתו מערכת כזאת צריכה להציג ללומד מה הן המיומנויות ו/או הידיעות שהלומד טרם רכש והיא צריכה להציג בפניו את העדויות שהובילו לאבחון הזה. בהמשך היא צריכה להביא המלצות לצעדים הבאים שרצוי שהלומד ינקוט יחד עם הסבר על למה היא מביאה את ההמלצות האלו. הוא כותב:
There are lots of ways that a thoughtful user interface designer can think about progressively revealing some of this information and providing “nudges” that encourage students on certain paths while still giving them the knowledge and freedom they need to make choices for themselves.
הדגש אצל פלדשטיין, כמו אצל סטיין ואצל ווילי, הוא על החופש של הלומד להחליט בעצמו. לשם זה הם רוצים לאפשר לו גישה למידע שמאפשר לו לקבל החלטות נבונות. למרבה הצער, המערכות המתוקשבות ל-"התאמה אישית" של היום "יודעות" מה טוב עבור הלומד. מפתחי המערכות האלו משרתות תפיסה הוראתית שבה רצונות הלומד אינם חשובים – הרי מראש ברור אילו ידיעות הלומד צריך לרכוש, ובסך הכל מטרתן היא ייעול תהליך הרכישה. אפשר לקוות שבכל זאת אפשר יהיה לרתום את התקשוב למטרה יותר חינוכית כמו זאת שעליה מצביעים ווילי, סטיין ופלדשטיין. בידיים הנכונות איסוף הנתונים וניתוחם יכולים לשרת מטרה כזאת … אם כי עדיין לא ראינו שזה קורה.

האם היה בכלל צורך לשאול?

חוק בטרידג' קובע שאם כותרת של כתבה מסתיימת בסימן שאלה התשובה המתאימה לשאלה שנשאלה היא "לא". נזכרתי ב-"חוק" הזה לפני שבוע כאשר קראתי כתבה בגלובס:

מעבר לכך שיש כאן סימן שפתיחת שנת הלימודים מתקרבת, הכותרת הזאת מעידה על העדר היכולת שלנו להשתחרר מהתקווה שטכנולוגיות חדשות ישנו את פני החינוך. חלמנו על זה לפני עשרים שנה כאשר מחשבי ה-PC התחילו לחדור לתוך הכיתות, ומפני שהחלום לא התגשם חידשנו אותו עם מחשבים ניידים והסיכוי שכל תלמיד יוכל להחזיק מכשיר. לא עבר זמן רב והטאבלטים והטלפונים החכמים זכו להיות נושאי הדגל של השינוי. והנה, בקושי הספקנו להתאכזב מאלה, ואנחנו למדים שלגוגל ולמיקרוסופט מכשירים חדשים שאולי סוף סוף יביאו את השינוי המיוחל. חוק בטרידג' (הוא נקרא על שם עיתונאי בריטי שהגה אותו ב-2007, אם כי אותו הרעיון מוכר עוד שנים קודם) מבטא את הציפיות המוגזמות שכותרות בעיתונים יכולות לעורר. אבל דווקא במקרה של הכתבה בגלובס מדובר פחות בציפיות שמתנפצות, ויותר בהמשך של הבנה מוטעית לגבי היכולת של הטכנולוגיה להשפיע על הלמידה.

עוד בכותרת המשנה של הכתבה אנחנו קוראים מספר קביעות שכל אחת מהן ראוי להתייחסות:

ילדי ישראל אמנם גדלים כדור דיגיטלי לכל דבר, אך מערכת החינוך מתקשה להדביק את הפער ■ ההורים עדיין רוכשים ספרי לימוד, הילדים עדיין סוחבים והשימוש בלמידה אינטראקטיבית יחסית מועט ■ המחשב שהופך לטאבלט, מצויד בעט מגע ועמיד לנפילות – עשוי לחולל את השינוי
יתכן שאכן נכון שמערכת החינוך "מתקשה להדביק את הפער", אבל לא ברור מה אנחנו אמורים להבין מהאמירה הזאת. האם יש כאן רמז שמערכת חינוכית שאיננה מאמצת דיגיטאליות באופן מלא חוטאת לתלמידיה שהם "דור דיגיטלי לכל דבר"? כאחד שמבקר לא פעם את הדרך שבה המערכת מתייחסת לדיגיטאליות, חשוב לי לציין שהנסיון "להדביק את הפער" הוא פעולה סיזיפית. תמיד יהיו כלים חדשים ש-"חובה" להכניס למערכת. המשמעות של סגירת הפער היום היא שמחרתיים יהיה שוב צורך לסגור אותו, ומי שירוויח לא יהיו תלמידי הכיתות אלא ספקי הכלים החדשים – בוודאי אילו שגם סיפקו מה שכבר התיישן.

החלק השני של כותרת המשנה מחזיר אותנו קצת יותר לקרקע מציאותית. אנחנו למדים שהבעיה היא שהתלמידים עדיין נאלצים לסחוב ספרים. אבל כיצד השימוש בספרים (מודפסים, כמובן) מעיד על מיעוט של "למידה אינטראקטיבית"? יש כאן הנחה סמויה שהאינטראקטיביות החינוכית היחידה הראויה היא בין המכשיר לבין התלמיד. אבל האינטראקטיביות בחינוך לא נולדה עם הדיגיטאליות. יש אינטראקטיביות בין תלמיד למורה, בין תלמיד לחומרי למידה (מודפסים או דיגיטאליים), ובין התלמידים עצמם. אם האינטראקטיביות על שלל גווניה איננה קיימת במערכת החינוך הישראלית של היום זאת בוודאי איננה מסוג הבעיות שיותר דיגיטאליות יכולה לפתור.

ובנוגע לחלק האחרון של כותרת המשנה, קשה מאד למצוא קשר בין הכשלים של המערכת שצויינו בשני החלקים הראשונים לבין הפתרון של מכשיר טאבלט חדש, אפילו אם הוא מצוייד בעט מגע. בכלל לא ברור כיצד המכשיר הזה "עשוי לחולל את השינוי" – שינוי, אגב, שבכלל איננו מתואר, כך שאפילו אם יגיע לא נוכל לזהות שהגיע.

אחרי כותרת המשנה הזה שמצליחה להבטיח הרבה יותר מאשר היא מסוגלת לקיים, האם יש טעם להמשיך? לפחות לתוך תחילת הכתבה, כן. הרי במשפט הפותח אנחנו קוראים:

תוך מספר שנים הכיתה בה התלמידים לומדים בבתי הספר תשתנה כליל.
כמה פעמים כבר קראנו את המשפט הזה? כמה פעמים הבטיחו לנו שהנה, הכלי האולטימטיבי שיביא את השינוי מגיע? התשובה היא די פשוטה – יותר מדי. אין לי ספק שהמכשירים החדשים שעליהם מדובר בכתבה הזאת מרשימים ובעלי יכולות נהדרות, אבל תיאור הכיתה העתידית שבכתבה – כיתה שעוד רגע נמצאת אצלנו – רחוק מלהיות חדש (טוב, הפעם יש גם "הולוגרמות שונות" ש-"ימחישו את החומר הלימודי". זאת תוספת שלא הכרתי, אם כי בכלל לא ברור שהמחשות כאלו באמת מובילות ללמידה טובה יותר). מתברר, אגב, שההולוגרמות שייכות לסרטון פרסום של מיקרוסופט, והמציאות שהוא מתאר נמצאת עדיין מספר שנים בעתיד. לא מצאתי את הסרטון הספציפי הזה, אבל כבר די הרבה שנים סרטונים כאלה עולים לרשת עם הבטחות נפלאות. פחות או יותר בכולם הקשר בין החידושים הטכנולוגיים לבין המתרחש בכיתה שבאופן פלאי מלאה (טוב, לא "מלאה" – אי-שם בעתיד פתרו, כנראה, את בעיית הצפיפות) בתלמידים השוקדים בלמידה חווייתית מקרי ביותר.

החזון הלימודי של הכתבה זקוקה מאד לאותה "אינטראקטיביות" שכבר הוזכרה. אחרת … אחרת אנחנו פוגשים מציאות שאיננה מי-יודע-מה עתידית:

מלבד הורדת משקל מגב התלמיד, מעבר לעולם הדיגיטלי מאפשר לילדים ולבני נוער ללמוד באופן אינטראקטיבי, לחפש באופן מהיר ויעיל בספרים ובעיקר להעשיר את החומר הנלמד על ידי סרטונים, מצגות והתנסויות שונות.
אם סרטונים ומצגות (ו-"התנסויות" – מונח די מעורפל) הם חזון הכיתה העתידית, אפשר אולי לקבוע שאנחנו כבר שם. זאת ועוד: להגשמת החזון הזה לא ברור שאנחנו באמת זקוקים למכשירים חדשים. כל אלה מתאפשרים באמצעות מה שקיים כבר היום בהרבה מאד כיתות.

המשך הכתבה מוקדש לתיאור של המכשירים החדשים שמוזכרים בכותרת. מתברר (אם לא ידענו זאת קודם) שמדובר במכשירים נחמדים. לכל אחד יתרונות וגם חסרונות. אבל באופן כללי מתקבל הרושם שיותר מכל דבר אחר מה שמצדיק כתבה עליהם היא פתיחת שנת הלימודים הקרובה והצורך למסור לקוראים שיש מכשירים חדשים בשוק שכדאי לקנות. וכאן עלי להודות באי-נוחות לא קטנה. שנים רבות ייחלתי שמכשירים מהסוג הזה יימצאו בידיהם של תלמידי בתי הספר. ואם כך, למה עכשיו, כאשר נדמה שהחלום הזה עשוי להתממש, אני מתייחס כלפיו בציניות? למרבה הצער, התשובה איננה מסובכת.

הכתבה הזאת, כמו רבות דומות לה, מראה לנו שוב (ושוב!) שאנחנו דבקים ברצון לשינוי בחינוך, אבל תולים את התקווה לשינוי בכמיהה לכלי טכנולוגי חדש, כלי שבוודאי יהיה טיפה יותר משוכלל מזה שרק לפני זמן קצר חשבנו שיביא את הגאולה. וככל שהכמיהה הזאת גדלה היכולת שלנו לדמיין למידה שהיא באמת שונה ממה שאנחנו מכירים היום הולכת ומצטמצמת. אנחנו חולמים על הולוגרמות, וממשיכים לחשוב שאם הן רק ייראו קצת יותר מציאותיות כל התלמידים שלנו פתאום ילמדו כמו שצריך. ולקראת שנת הלימודים הבאה בוודאי תתפרסם כתבה שתשאל אם גם הפעם מחשב חדש יביא את השינוי.

אבל מה כל כך רע בזה?

כתבה שהתפרסמה ב-Mind/Shift לפני ארבעה חודשים מצאה את דרכה אלי רק לפני מספר ימים. הכתבה עוסקת בבעייתיות אשר בגישה המיידית למידע שהאינטרנט מאפשר. יש אמנם נושאים רבים, אולי חדשים יותר, שהם ראויים להתייחסות, אבל נדמה לי שהנושא הזה, שמלווה את תחום החינוך שנים ובוודאי ימשיך ללוות אותו עוד זמן רב, ראוי להתייחסות גם הוא, והכתבה ב-Mind/Shift מזמנת את ההתייחסות הזאת.

כותרת הכתבה היא אזהרה:

אין ספק – בטחון יתר בחוכמה האישית שלנו יכול להיות בעייתי, ואפילו מסוכן. הוא יכול להוביל לטעויות רבות ויקרות. אבל כאדם שכבר שנים מיומן היטב בחיפוש באינטרנט חשתי שיש משהו מוזר בכותרת הזאת. יש בה הנחה סמויה – שקיים קשר בין המידע שאליו אנחנו מגיעים לבין מידת החוכמה שלנו.

הכתבה מדווחת על מחקר שדוקטורנט באוניברסיטת ייל, מתיו פישר, ערך. פישר הציג שאלות של ידע כללי לקבוצות שונות של אנשים, כאשר קבוצה אחת התבקשה להשיב על השאלות אחרי שהם חיפשו מידע באינטרנט (לא קשור לשאלות שנשאלו) וקבוצה אחת התבקשה להשיב על השאלות ישירות, בלי שלב של חיפוש. פישר מצא שאלה שערכו את החיפושים דרגו את הידע האישי שלהם כגבוה יותר מאשר אלה שלא ערכו חיפוש. במילים של הכתבה:

People who had been allowed to search online tended to rate their knowledge higher than people who answered without any outside sources.
יש כאן תוצאה מאד מעניינת, אבל משהו קצת מוזר קורה כאן שאליו הכתבה איננה מתייחסת. מצד אחד הכותרת מכריזה שאנשים שמחפשים (ואולי גם מוצאים) מידע דרך האינטרנט עשויים לחשוב שהם יותר חכמים. אבל לפי הדיווח בכתבה הנבחנים שערכו חיפושים חשבו שהידע שלהם רב יותר. נדמה לי שכולם יודעים שאין בהכרח קורלציה בין כמות הידיעות לבין מידת החוכמה, אבל משום מה הכתבה איננה מבחינה בין השניים. הבלבול הזה מופיע בכתבה באופן עקבי. למשל כאשר היא מצטטת את פישר:
We think the information is leaking into our head, but really the information is stored somewhere else entirely
האם התחושה שאנחנו יודעים משהו, או אפילו שאנחנו החכמנו, קשורה למידה שבה אנחנו מאחסנים מידע בראשים שלנו? אם המצב באמת היה כך, היינו קובעים את החוכמה לפי מספר הידיעות שאנחנו זוכרים ויכולים לשלוף מהראש. אבל אנחנו יודעים שהמנצח הגדול ב-Jeopardy איננו בהכרח "חכם". הוא פשוט גדוש במידע (או בידיעות) שהוא יכול לשלוף במהירות – וזה נכון אם המנצח הוא בן אדם, או Watson של IBM. (לא זכרתי כיצד לאיית נכון את המילה Jeopardy, אבל ידעתי שאם אקליד את המילה פחות או יותר קרוב לאיות הנכון בודק האיות של Word יראה לי את האיות הנכון – דוגמה לכך שהידיעה עצמה מאבדת מחשיבותה כאשר אנחנו יודעים כיצד להגיע אליה.)

לפי הכתבה:

The more we rely on the Internet, Fisher says, the harder it will be to draw a line between where our knowledge ends and the web begins.
אבל בכלל לא ברור שיש צורך לקבוע קו כזה. במערכות החינוכיות של ימינו נהוג להדגיש שוב ושוב את "מיומנויות המאה ה-21". כתבתי פעמים רבות בעבר שהמיומנויות שנכללות תחת הכותרת הזאת אינן שונות מהותית מאלה שהיו נחוצות לאדם מוצלח במאה ה-20 או במאה ה-19, אבל הן בכל זאת זכו לקבלה רחבה בסביבות חינוכיות. בין המיומנויות האלה, בתחום של אוריינות המידע (מונח מעורפל, אבל אנחנו נאלצים ליישר קו גם איתו) תמיד מופיעה היכולת למצוא מידע באופן יעיל. ההנחה מאחורי החשיבות של מיומנות כזאת היא ההבנה שאין צורך, והיום גם אין אפשרות, למלא את הראש בעוד ועוד ידיעות, ולכן התלמיד צריך ללמוד כיצד להגיע למידע הדרוש, ולהיות מסוגל לזהות, בין בליל הידיעות שמציפות אותו, את המידע שהוא צריך. אם כך, טשטוש הגבולות בין ה-"ידע" שלנו לבין ה-"ידע" שנמצא אי-שם במקום נגיש לא רק שאיננו מהווה בעיה, יתכן שהוא אפילו מבורך.

המחקר של פישר נראה לי מחקר מעניין. אני יכול להבין שיש טעם לבדוק כיצד הזמינות של המידע, וכמו-כן גם פעולות החיפוש והאיתור, משפיעות על הדימוי העצמי שלנו, במיוחד בעולם גדוש מידע. הכתבה מתייחסת בביקורתיות כלפי מה שנראה כבטחון מופרז אצל אלה במחקר שחיפשו מידע. אבל אולי רצוי לבחון את הנקודה הזאת מהיבט אחר: שתחושת המסוגלות גדלה אצל אלה שבאופן פעיל עוסקים באיתור מידע. יש כאן רמז לכך שהפסיביות איננה לטובתנו.

לקראת סיום הכתבה יש עוד ציטטה מפישר. הוא מכריז שבגלל המידע הרב שבאינטרנט:

We are not forced to face our own ignorance and ask for help; we can just look up the answer immediately. … We think these features make it more likely for people to consider knowledge stored online as their own.”
במשפטים האלה, כמו ביתר הכתבה, משתמעת ביקורת כלפי השפעת הזמינות של המידע ברשת. אבל למה לנו להעמיד את הפנייה לרשת, או עריכת חיפוש אחר מידע, כמנוגד לבקשת עזרה. הרי המידע שברשת הוא מידע שבני אדם העלו אליה (וה-PageRank של גוגל מתבסס את הכדאיות שמשתמשים אחרים מוצאים במידע הזה) כך שכאשר אנחנו מחפשים מידע אנחנו בעצם נעזרים בהמון אנשים אחרים שהתגייסו לסייע לנו. בדרך הזאת ניתן להגיד שה-Knowledge (לא ברור כאן אם הכוונה ל-"ידע" או ל-"חוכמה") שנאגר ברשת הוא באמת "שלנו".

דווקא באופן קצת בלעמי, נדמה לי שיש כאן מחקר שביקש לקלל ויצא מברך.