עוד קצת על אינטראקציה, או העדרה

ביוני 2012, בשלהי ההתלהבות הראשונית של העיתונות הפופולרית סביב קורסי MOOC, חבר הנאמנים של האוניברסיטה של וירג'יניה פיטר את נשיאת האוניברסיטה. להחלטת הפיטורין היו מספר סיבות, אבל כתבה בניו יורק טיימס שהתפרסמה אחרי שהנשיאה הוחזרה לתפקיד (בעקבות מחאות של הסגל ושל הסטודנטים) ציינה אחת המרכזיות:

In particular, some members of the Board of Visitors, most of whom are business executives, appear to have been shaken by the way prestigious institutions like M.I.T., Stanford and Harvard have dived into the online realm, and wondered if the University of Virginia was being left behind.

התחושה שהאוניברסיטה שלהם איחר את הרכבת נוצרה אצל חבר הנאמנים כנראה בעקבות הכתבות על קורסי MOOC בעיתונות. מה שבמיוחד מעניין בתחושה הזאת הוא שלא היה לה בסיס במציאות. אמנם האוניברסיטה של וירג'יניה לא יצרה קורסי MOOC, אבל היא בכלל לא פיגרה בשימוש בתקשוב בקידום תהליכי הוראה ולמידה. היא דווקא היתה אוניברסיטה די מובילה בתחום. מתברר שחבר הנאמנים ניזונו יותר מכותרות העיתונים מאשר מהנעשה באוניברסיטה עצמה. האוניברסיטה של וירג'יניה לא בלטה בעשיית כותרות, ועבור חבר הנאמנים העדר כותרות שווה להעדר עשייה.

אחרי הפרשה מארק אדמונסון, פרופסור לאנגלית באוניברסיטה, היטיב לתאר את המצב בניו יורק טיימס:

A few weeks ago our president, Teresa A. Sullivan, was summarily dismissed and then summarily reinstated by the university’s board of visitors. One reason for her dismissal was the perception that she was not moving forward fast enough on Internet learning. Stanford was doing it, Harvard, Yale and M.I.T. too. But Virginia, it seemed, was lagging.

במאמר שפורסם ב-Slate סיבה ויידינתן (Siva Vaidhyanathan), פרופסור ללימודי תקשורת באוניברסיטה, מיקם את הפרשה על רצף של בעלי המאה בהיסטוריה. הוא הסביר שמקים אוניברסיטת סטנפורד מעולם לא חשב שהאוניברסיטה צריכה להתנהל כמו אמפיריית הרכבות שלו, ואנדרו קרנגי לא ציפה שהמכון שהוא בנה יידמה לחברת הפלדה שבנה. אבל:

In the 21st century, robber barons try to usurp control of established public universities to impose their will via comical management jargon and massive application of ego and hubris. At least that’s what’s been happening at one of the oldest public universities in the United States—Thomas Jefferson’s dream come true, the University of Virginia.

נזכרתי בפרשה הזאת שהתרחשה לפני כמעט שבע שנים בעקבות המאמרון האחרון שפרסמתי כאן, והתגובות שהוא עורר בנוגע להנחיות שמגיעות מלמעלה. כזכור, כתבתי על התגובה של ליסה ליין להנחיה של חבר הנאמנים של המכללות במדינת קליפורניה שיש לשלב "קשר אפקטיבי מתמיד" בין סטודנטים לתוך קורסים שנלמדים בלמידה מרחוק. ליין ראתה בהנחיה הזאת אמירה ריקה מתוכן מפני שמרצים יכולים בקלות לצאת ידי חובה על ידי שילוב קבוצת דיון סתמי לתוך קורס, תוך הנחייה לסטודנטים להעלות הודעה אחת ולהגיב לשתיים אחרות. בדרך הזאת אמנם מיישרים קו עם הדרישה, אבל לא יוצרים אינטראקציה של ממש, ובנוסף לא מקדמים התמודדות משמעותית עם חומר הלמידה של הקורס.

גם בתגובות למאמרון עלתה הנקודה שעל פי רוב הנחיות שבאות "מלמעלה" (top-down) אינן משקפות תפיסה חינוכית אלא באות כתגובה לאווירה הכללית שנוצרת בחברה הסובבת ומבקשות לתפוס גל פופוליסטי.

אבל עוד נקודה מעניינת עלתה בתגובות: האם יש דרישה מקבילה של "קשר אפקטיבי מתמיד" בקורסים שנפגשים פנים אל פנים. ליין עצמה התייחסה לנקודה הזאת כאשר היא שאלה:

Where’s the rule requiring students in a non-distance education class to be forced to interact with each other?

ובאופן רחב יותר, השאלה היא האם קובעי המדיניות בכלל רואים צורך להכתיב מדיניות עבור קורסים פרונטליים. אני נוטה לחשוב שההשכלה הגבוהה המסורתית עדיין זוכה למידה גדולה של ההערכה, ולכן אין דרישה לשנות את המודל הרווח שבו המרצה ניצב בקדמת הכיתה ומעניק דעת לסטודנט באופן פרונטלי. ואני חייב להודות שזיו בהחלט צודק בהערה שלו שגם אם היא מוכתבת מלמעלה, או זוכה לאימוץ מתוך תגובה לאופנה, הגדלת האינטראקציה בתהליך הלמידה היא דבר טוב … מלבד אולי כאשר היא נעשית יקרה מדי ואז היא כנראה איננה כדאיות.

במה הדברים אמורים? לפני מספר ימים אתר Education Dive דיווח על מחקר חדש שיצא מ-George Mason University שסקר הישגים של סטודנטים בקורסים מקוונים מלאים. המחקר קבע שהמודל של קורס מקוון מלא, עם דגש על Competency Based Learning (מודל שבו הסטודנט נבחן כאשר הוא מרגיש מוכן למבחן ולכן מתקדם בקצב אישי):

"contributed to increasing gaps" in educational success across socioeconomic groups while failing to lower college costs.

החוקרים הוסיפו שסטודנטים ללא הכשרה אקדמית חזקה דיה מתקשים להתמודד עם קורסים מקוונים, ולכן הם זקוקים להזדמנויות לשפר את כישורי הלמידה שלהם ולא רק להחשף למידע במסגרת הקורסים שלהם. בגלל זה המחקר מצהיר שלא רצוי להחליש את התקנות הקוראות ל-"regular substantive interaction" (בין סטודנט למרצה) בקורסים מקוונים.

וכאן יש צורך במידה קטנה של רקע. כנס של stakeholders (אולי "בעלי ענין") בהשכלה הגבוהה – מוסדות, סטודנטים, גופים בשוק הפרטי, ועוד – אמור להפתח החודש ולדון על התנאים להסמכה של מוסדות שפועלות בלמידה מרחוק או בלמידה מקוונת. הכנס מאורגן תחת חסותו של משרד החינוך הפדרלי של ארה"ב. בין הנושאים שעליהם ידונו נמצאות הדרישות בענין האינטראקציה בין מרצים וסטודנטים. לכמה מהמשתתפים יש ענין רב בהגמשת הדרישות, מגמה שלאור דיווח קודם ב-Education Dive על החלטה לבטל קנס שהוטל על Western Governors University כנראה תואמת את המדיניות של משרד החינוך:

Western Governors University (WGU) will not have to pay back nearly $713 million in Title IV funds and is eligible to offer federal student aid following the review of a 2017 audit that found it wasn't in compliance with federal standards for online education. The nonprofit online college targets adult learners with its competency-based education (CBE) model. It enrolled 98,627 students in the fall of 2017.

ה-"אוניברסיטה" נקנס מפני שהיא לא עמדה בדרישות של "regular and substantive" אינטראקציה. חשוב להזכיר שמדובר כאן באינטראקציה הבסיסית בין מרצה לסטודנט, ולא בין סטודנטים. במוסדות כמו WGU על פי רוב הסטודנטים מקבלים חומרי לימוד ונבחנים עליו מתי שנראה להם שהם מוכנים, עם מינימום של קשר עם המרצים. במקרה של WGU המשרד דחה דוח קודם שקבע שלא היתה אינטראקציה מספקת, ולכן המוסד לא תצטרך לשלם את הכנס והוא יוכל להמשיך להעניק "השכלה" (או משהו עם השם הזה) לסטודנטים. העובדה שבסיום לימודיהם בוגרים רבים אינם מצליחים להשתלב בשוק העבודה מפני שהם לא קיבלו את הידע או הכלים הדרושים לכך איננו מונע מהמוסדות להמשיך להרוויח מעוד ועוד סטודנטים. בדרך כלל זה מכונה "עושק", אבל במשרד החינוך הפדרלי של ארה"ב זה פשוט "עסק". והחודש לא מעטים מהמשתתפים בכנס ינסו להגמיש עוד יותר את ההגדרה של "אינטראקציה".

לאור כל זה, אפילו אם חבר הנאמנים של המכללות בקליפורניה פועל מתוך יישור קו עם האופנה קשה לבוא אליו בטענות. אולי כמו חבר הנאמנים של האוניברסיטה של וירג'יניה לפני שבע שנים הוא מושפע יותר מהכותרות מאשר מתפיסה חינוכית, אבל אפשר בכל זאת לטעון שכוונותיו טובות. הרי אפילו אם הוא בסך הכל מבקש להגביר את האינטראקציה בין הסטודנטים בקורסים בלמידה מרחוק, בהשוואה לדרכי הפעולה של מוסדות "השכלה" כמו WGU (ורצוי לזכור שההתנהגות של מוסדות למטרות רווח עוד יותר בעייתית) לפחות יש לו רצון לשפר את הלמידה.

האינטראקציה איננה תמיד לשם הלמידה

במאמרון חדש בבלוג שלה ליסה ליין כותבת על שינוי שמוצע בהנחיות ובתקנות בנוגע להוראה בקורסים שנלמדים במכללות (community colleges) במדינת קליפורניה. היא מתמקדת בשינוי חדש שהוצע לאחרונה שמגדיר את הדרישות של קורס שנלמד בלמידה מרחוק.

ההתייחסות של ליין לתקנות האלו היא הפגישה הראשונה שלי עם הנושא. מצאתי מסמך משנת 2008 שאומץ על ידי חבר הנאמנים של המכללות במדינה, ובאתר של אחת המכללות מצאתי נוסח מעודכן, לשנת 2018, עם המקור שאליו השינוי המוצע מתייחס. מלבד אצל ליין לא מצאתי את ההצעה החדשה לשינוי, אבל אני מניח שנכון לעכשיו היא הופצה רק למכללות ואיננה נמצאת ברשת. אין לי סיבה להטיל ספק במידע שליין מביאה.

ליין מציגה את השינוי המוצע שאליו היא מתייחסת:

נדמה לי שמהתמונה קל מאד לזהות את השינוי. במקום הניסוח הקודם "regular effective contact", מופיע עכשיו "regular and substantive interaction", או בתרגום לעברית, במקום "קשר אפקטיבי מתמיד" היום חבר הנאמנים מחייב "אינטראקציה משמעותית מתמדת", עם תוספת המורה על כך שהאינטראקציה הזאת צריכה להיות לא רק בין המרצה והסטודנט, אלא "בין סטודנטים, אם באופן סינכרוני או א-סינכרוני".

במבט ראשון אפשר לראות בשינוי המוצע הזה צד חיובי לקראת מעורבות רבה יותר של סטודנטים בקורסים של למידה מרחוק בתהליך הלמידה של עצמם. ליין עצמה מציינת שיש כאן תגובה לחשש שבקורסים של למידה מרחוק המרצים בסך הכל יעלו חומרי למידה (במילים שלה – "stuff") מבלי שיתרחש תהליך אמיתי של הוראה ו/או למידה, ואילו עכשיו קובעי המדיניות החליטו:

to legislate pedagogy, and insist on student-student contact.

יש כאן יישור קו עם המודה, אם כי זה איננו בהכרח דבר שלילי. האינטראקציה בין סטודנטים נחשבת היום לדבר חיובי וחיוני. בגלל זה מבחר כלים, מקבוצות הדיון המסורתיות ועד לכלים כמו מסמכים של גוגל או רשתות חברתיות, זוכים לעידוד. השינוי בתקנון משקף את התפיסה הדי רווחת שהלמידה מתרחשת תוך כדי שיתוף. ליין איננה מתכחשת לאפשרות הזאת, אבל היא מדגישה שמרצים רבים מלמדים באופן מאד מוצלח בלי לפתח או לעודד את שיתוף הפעולה, או האינטראקציה, בין הסטודנטים עצמם. במקום זה הם "מסתפקים" בלהקפיד על מתן משוב אישי לכל סטודנט וסטודנט (דבר שהוא ללא ספק "אינטראקציה" משמעותית). היא טוענת שיש כאן נסיון להלביש על הלמידה מרחוק דרך עבודה מסוימת מבלי ממש להכיר את הסביבה המקוונת ותכונותיה. על הדרישה לאינטראקציה בין הסטודנטים בקורסים בלמידה מרחוק היא כותבת:

So this is bogus from the start, pedagogically speaking. The state has decided to intervene in methodology, based on research that is questionable at best. Studies using physical classroom research, for example, compare straight lecture to group activities (active learning). They tend to ignore the many other activities that can be assigned in an online class but aren’t reliant on other students (for example, instant feedback on a quiz question). Other studies of “community” in online classes focus on the affective domain rather than the quality of work.

היא מוסיפה שסטודנטים רבים במכללות, סטודנטים שבמידה רבה עדיין לא רכשו מיומנויות למידה אקדמיות, מעדיפים התייחסות אישית של המרצה על אינטראקציה עם סטודנטים אחרים. הם לומדים יותר מההתייחסות האישית הזאת מאשר מ-"משוב" סתמי של עמיתיהם.

עם כל הכבוד לאינטראקציה, ששוב יש לה ללא ספק מקום בלמידה, ספק אם שינוי נוסח התקנון משקף התפתחות בתפיסה החינוכית של חבר הנאמנים. יותר מאשר יש כאן שינוי תפיסה, יש כאן עדות לאימוץ של האופנה הרווחת. כותבי התקנון כנראה מצפים שהשינוי יוביל לשיפור בלמידה, אבל סביר להניח שזה לא יקרה, ובעוד שנה או שנתיים המרצים במכללות של קליפורניה יזכו שוב להנחיות חדשות בנוגע ללמידה מרחוק, וההנחיות האלו ישקפו אופנה עוד יותר חדשה שתופסת את מקומה של החדשה הנוכחית.

ליין מדגישה שמרצים רבים יכולים לעמוד בהנחיות החדשות מבלי לשנות דבר בהוראה שלהם, אפילו אם "האינטראקציה" בקורסים שלהם היא קבוצת דיון נטול ערך לימודי של ממש:

Most instructors have a discussion forum. Some of these are problematic or meaningless, but if they do it every week, they’re good.

היא מתארת כיצד מה שהיא עושה בקורסים שלה תואם את ההנחיות – על אף העובדה שבאופן די ברור מדובר בפרשנות ואחיזת עיניים יותר מאשר בשינוי דגש לימודי:

I can justify much of my students’ work, because in addition to annotating written primary sources, they post their visual sources in a forum, and “like” the sources they enjoy. “Like” is interaction, and if you ask students to “like” for a purpose (they plan to use the idea, or vote up ideas the class will use), it’s meaningful.

זאת ועוד: היא צופה שהתוצאה בשטח של ההנחיה החדשה תהיה ריבוי של "דיונים" בקבוצות דיון שבהן מנחים את הסטודנטים להעלות נושא אחד ולהגיב לשניים, דבר שיתסכל את המרצים, ויהפוך לשגרה חסרת משמעות בשביל הסטודנטים (אם זה איננו כבר המצב). היא פוסקת:

Surely the new rule must be a misguided attempt to replicate the classroom, except perhaps the people who wrote it haven’t been in one for a while. Where’s the rule requiring students in a non-distance education class to be forced to interact with each other?

מול ה-"אינטראקציות" האלו אשר מיועדות יותר ליישר קו עם האופנה מאשר לעודד את הלמידה ליין שואלת היכן הדרישה לאינטראקציה משמעותית של הסטודנט עם החומר הנלמד. המטרה שלה כמרצה במכללה הוא להעניק לסטודנטים שלה כלים לחשוב כמו היסטוריונים (התחום שלה) ולפתח אצלם כלים להערכה ביקורתית של המקורות על מנת להבין טוב יותר את העבר ואת ההווה. היא משלבת פעילויות אינטראקטיביות לתוך הקורסים שלה כדי לקדם את המטרות האלו, לא כדי ליישר קו עם הנחיות אופנתיות. חבר הנאמנים, שספק אם הוא באמת יודע מה מתרחש בקורסים במכללות שעליהן הוא אחראי, מנחית הנחיות אופנתיות, וליין ומרצים טובים אחרים נאלצים להראות כיצד הם עומדים באלה במקום להמשיך להיות אנשי חינוך טובים שעליהם אפשר לסמוך.

אולי כבר הגיע הזמן להכנע?

כן, אני יודע – כבר כתבתי על הנושא הזה מספר פעמים בעבר. אולי להגנתי אני צריך לציין שאני חוזר על עצמי לעתים קרובות בבלוג הזה … ואפילו את זה כבר כתבתי כמה פעמים. ובכל זאת, ככל שהנוף התקשובי/חינוכי ממשיך להתפתח, יש צורך, וגם הצדקה, לבחון אותו מחדש. או ליתר דיוק, לבחון אם הנחות היסוד שלי כלפי התקשוב בחינוך צריכות להשתנות לאור ההתפתחויות והשינויים בנוף התקשובי הזה.

בשנים האחרונות האוטומציה והרובוטיזציה חודרות יותר ויותר לתוך מקצועות הצווארון הלבן, ולפי לא מעט תחזיות החדירה הזאת עוד תמשיך ותעמיק, ותכבוש עוד ועוד מקצועות. האם התהליך המואץ הזה מאיים גם על פרנסתם של מורים? האם אנחנו מגיעים לשלב שבו המחשב יכול להחליף את המורה (אם בכיתה, ואם בסביבות למידה שכבר אינן מבוססות כיתה גשמית)? עצם העובדה שכבר כתבתי על הנושא הזה בעבר מראה שזאת איננה שאלה חדשה. אבל למען האמת, לא רק שהיא איננה חדשה – היא די ישנה. בשנות ה-50 איזק אסימוב פרסם סיפור קצר (The Fun They Hadבעברית בתרגום שלי]) בו ילדים לא הלכו לבית ספר, אלא למדו, כיחידים, מהבית באמצעות רובוט. וכבר אז לא היה מדובר במדע בדיוני – הרי באותה תקופה פותחו מכונות ההוראה של סקינר.

פעמיים בעבר (לפני כמעט שנה, ולפני בערך שנתיים וחצי) ציטטתי משפט שמשייכים או לארתור קלארק או לדייוויד תורנברג:

Any teacher that can be replaced by a computer deserves to be.
בנוסף לפעמיים האלו, ציטטתי גם את גארי סטייגר לפני חמש שנים שכתב כמעט את אותו הדבר. פחות או יותר בכל הפעמים האלו הדגשתי שיותר מאשר מדובר באיום על המורה, מדובר בנסיון לזהות את הייחוד של המורה האנושי. הרי היום מערכות חינוכיות דורשות מהמורים לעסוק במגוון רחב של פעילויות שהן בעיקר ניהוליות. אם מורה בסך הכל מעביר מידע לתלמידיו מהספר ודואג לניהול תקין של הכיתה שלו, למה לא לתת לרובוט לעשות את זה. ואם נוכל להעביר תפקידים לא חינוכיים כאלה למחשב, זה עשוי לשחרר את המורה להתמקד בפעילות חינוכית. לאור זה יש טעם לציין שסקינר עצמו ראה במכונות ההוראה שלו אמצעי לשחרר את המורה מפעילויות שלא היו בעיקר חינוכיות. בשנות ה-50 הוא כתב:
Will machines replace teachers? On the contrary, they are capital equipment to be used by teachers to save time and labor. In assigning certain mechanizable functions to machines, the teacher emerges in his proper role as an indispensable human being. He may teach more students than heretofore — this is probably inevitable if the world-wide demand for education is to be satisfied — but he will do so in fewer hours and with fewer burdensome chores. (The Technology of Teaching, p. 69-70)
על קביעה כזאת אפשר בהחלט לברך. מי יכול להתנגד לכך שמורה לא רק יוכל להתמקד בתפקידים חינוכיים ("בתפקיד הראוי שלו בהיותו בן אדם חיוני") אלא גם יעבוד פחות שעות? אבל האם זה אכן מה שקורה? כתבה ב-The Economist מיוני השנה התייחסה לדוח של חברת פירסון (עליו כתבתי לפני כמעט שנה) ומתארת מציאות טיפה אחרת:
In a report published in February, Pearson suggests that AI could make learning “more personalised, flexible, inclusive and engaging”. Such systems do not replace teachers, but allow them to act as mentors rather than lecturers.
אולי זה נשמע בסדר, אבל חשוב להבין שלפי ההיררכיה החינוכית סטטוס המנטור, המנחה, נמוך בהרבה מזה של המרצה. לפי התפיסה הזאת אלה שימלאו את התפקיד הזה יעבדו קשה יותר מול יותר תלמידים, עם תמורה כספית קטנה יותר. כתבה ב-Forbes מאפריל 2016 שמתארת עשרה מקצועות של הצווארון הלבן שהרובוטיזציה מאיימת עליהם מדייקת יותר בנוגע לעתיד המורה:
The job of teachers will definitely change with the digitization. Studies have already shown that algorithms used to customize leaning to individual pupils based on their progress and understanding can be more effective than a human teacher. While this may be a boon to school districts desperate to find qualified individuals to teach, it may also eventually reduce the role of classroom teacher to that of proctor or babysitter — or eliminate it altogether.
צריך להיות ברור שהשמרטף לא יזכה לאותו כבוד שהמורה מקבל, ובוודאי גם לא לאותה משכורת. אבל אם, כפי שהכתבה של Forbes רומזת, האלגוריתמים יכולים להיות יותר יעילים מאשר המורה האנושי, זאת הבעיה של המורה (לשעבר), ולא של המערכת שזכאית להחליט כיצד לחסוך כסף. אבל משפט נוסף בכתבה של The Economist מאיר פן נוסף של הנושא הזה. אנחנו קוראים ש:
Even outside the AI community, there is a broad consensus that technological progress, and artificial intelligence in particular, will require big changes in the way education is delivered, just as the Industrial Revolution did in the 19th century.
חשוב לשים לב כאן שלא כתוב "שינויים גדולים בחינוך", אלא "שינויים גדולים בדרך שבה החינוך נמסר" (או "מועבר", או "מוגש" – delivered באנגלית). הטכנולוגיה אולי משתנה, אבל החינוך עדיין נתפס כתהליך של מסירה, של העברת "ידע" ממקור מוסמך לדור הצעיר שאמור "לרכוש" אותו. האמצעים של העברת הידע אולי משתכללים, אבל התהליך נשאר כפי שהיה. ודווקא בהעברת "ידע" או בהקנייתו המחשב עשוי להיות הרבה יותר "יעיל" מאשר המורה האנושי.

זאת ועוד: סקינר אולי חלם על האפשרות לשחרר את המורה מכבלי העבודה הניהולית, אבל כאשר הגירסאות הדיגיטאליות של המכונות שלו יטפלו במסירת הידע, הן עשויות גם להפוך את העיסוק הניהולי והשמרטפי למלאכה הבלעדית של המורה.

אבל שוב, כל זה ידוע, ואיננו מחדש דבר. למה אני כותב על זה (שוב) עכשיו? לפני כשבוע טים סטאמר התייחס לכתבה חדשה ב-The Guardian שבדומה לכתבה ב-Forbes ביקשה לתאר כיצד האוטומציה תשפיע על מספר מקצועות, כולל על ההוראה. סטאמר מגיב שבנוגע לחינוך:

His sole example of MOOCs, in which college professors (more likely adjunct staff are doing the actual work) assemble a collection of readings and videos for students to consume in a specific order, is certainly all about presenting data for the invisible student on the other side to absorb.

But is that “teaching”?

סטאמר, שבמשך שנים רבות עסק בתקשוב בחינוך בבתי ספר במדינת וירג'יניה, יצא לפנסיה לפני שנה. אבל הוא ממשיך לכתוב על הנושא. נדמה לי שאני מבוגר ממנו, אבל סביר להניח שאנחנו פחות או יותר מאותו הדור. וכמוהו, אני שואל אם הקניית ידע לתלמידים היא "הוראה". אבל כאשר קראתי את הכתבה שאליה הוא התייחס מצאתי את עצמי שואל למה המורה צריך להיות שונה מעורכי דין, או מעיתונאים, או מתרפיסטים. אם אני מסכים שהדיגיטאליות הולכת ומשתלטת על כל יתר המקצועות שתוארו בכתבה, למה לא גם מורים? מה כל כך מיוחד בחינוך שהוא יכול להיות חסין מול האלגוריתם? סטאמר מוסיף:
Maybe I’m just a traditionalist but I’d like to think that all of those professions, especially the art of teaching, will always require a human touch to do well.
במילים אחרות, אפילו אם אני רוצה לחשוב שסטאמר צודק, אולי הנסיון לאחוז בייחודיות של ההוראה איננה מוצדקת. אולי הגיע הזמן להודות שהאלגוריתמים באמת כבר מספיק טובים, ולקבל את הדין שהרובוט הדיגיטאלי יוכל בקלות למלא את מקומו של המורה האנושי. ואם כך, אולי עוד לפני שאני מגיע לפנסיה (דווקא די בקרוב) עלי ללמוד להסתפק במשכורת של שמרטף.

בא לעזור, ויוצא מגביל

רק לפני חודשיים כתבתי כאן על מאמרון של ליסה ליין בו היא קבלה על כך שכלים של מערכות לניהול הלמידה יוצרות מצב שבו כל קורס (או כל אתר של קורס) דומה מאד למשנהו. היא ציינה שהמערכות האלו מעודדות מרצים לוותר על ייחודיות תמורת יצירת מצב של one size fits all שאמור, לכאורה, לסייע לסטודנט ללמוד. לפני שבוע ליין העמיקה את הביקורת שלה. לאחרונה ליין מתמודדת עם מערכת Canvas שנרכשה על ידי הקולג' שלה, והיא מדווחת על הקשיים שבהם היא נתקלת כאשר היא מנסה לבנות תהליך לימודי שונה מאשר התהליך הליניארי הפשוט שבה ה-Canvas מגישה חומרי למידה לסטודנטים. בעקבות ההתנסות שלה עם Canvas ליין מכריזה:

I have concluded that the underlying philosophy of Canvas (and OEI in California) is to remove the information literacy requirement for online learning.
על פניו, ה-Online Education Initiative) OEI) אמור להיטיב עם הסטודנטים במדינת קליפורניה אשר זוכים בהזדמנות ראשונה להשכלה גבוהה. בלשון אתר ה-OEI:
The Online Education Initiative (OEI) is a collaborative effort among California Community Colleges (CCCs) to ensure that significantly more students are able to complete their educational goals by increasing both access to and success in high-quality online courses.
אבל ליין חוששת שהמחיר של ההצלחה בקורסים של היוזמה הזאת היא הצבת אתגרים שהם נטולים כל דבר שרומז על עומס קוגניטיבי. זה נעשה באמצעות הצגת כמה שפחות אופציות לימודיות:
It is a clear return to 4th grade "computerized learning", the kind that takes place in a lab. Pupils sit at stations, and the software guides them step-by-step by pressing as few buttons as possible. With visual and touch-screen interfaces, this is now even easier. Complete a small task, get instant feedback, press 'Next'.
אחרי נסיון די רב עם המערכות האלו ליין מסיקה את המסקנה שהעדר העומס הקוגניטיבי איננו באג, אלא מאפיין מכוון של בוני המערכות:
The fact that such interfaces prevent branching, distributed, or complex learning is considered to be a feature, not a bug. All information is "chunked" for easy understanding and assessment.
ליין מזכירה לנו שבשנות ה-90 המוקדמות חלק חשוב מההתלהבות כלפי השימוש ב-WWW אצל אנשי חינוך היה הזמינות של מידע שאפשר היה לחשוף בפני הלומדים. זאת ועוד: בהמשך, כאשר נבנו כלי Web 2.0, בנוסף לגישה למידע היתה גם האפשרות לאינטראקציה איתו ולשיתוף פעולה בלמידה. היא מדגישה שהכלים האלה היו קלים לשימוש ודרשו יחסית מעט ידע טכני. אבל בהמשך:
With the development of private web spaces like Facebook and Google, companies came to control the interfaces, simplifying even further what we needed to know to use the tools, and pruning the content we could access easily.
ליין מראה שקלות השימוש הזאת, שלכאורה היתה מאד רצויה, הביאה לנטישת הרצון ללמד "אוריינות מידעית" (information literacy). אולי עדיין מצהירים עליה כמטרה, אבל המטרה אינה מיושמת, וסביבות הלמידה נבנות בהתאם:
As instructional designers remove more and more of our responsibility to construct these pathways ourselves, the "best practices" encourage computerized learning goals such as chunking, instant feedback, and tightly controlled pathways at the expense of discovery, integration and community.
המסקנה של ליין עגומה – גדל דור שמערכות ה-LMS הליניאריות הן הדרך היחידה שבה הם יכולים ללמוד בסביבה דיגיטאלית:
We have successfully trained an entire generation not to think while using an electronic tool. We may no longer be able to expect them to do so for the sake of their education.
מוסדות רבים מחייבים את שהשימוש במערכות LMS. אפשר להגיד שהיום מערכות כאלו מובנות מאליהן, וקיימת ציפייה שלכל קורס יצורף אתר בתוך ה-LMS המוסדי. מספר פעמים בעבר ליין עצמה כתבה על היתרונות של מערכות LMS, ואפילו ציינה כיתרון מה שהיא מבקרת במאמרון הנוכחי – הקושי של רבים מהסטודנטים שלה להתמודד עם סביבות פתוחות, ובתחושת האיום שהפתיחות יוצרת. בגלל הקושי הזה היא מצאה חיוב בריכוז חומרי למידה במקום אחד, דבר שיכול לסייע לסטודנטים להתמודד עם הנושא הנלמד. מפני שליין איננה מתכחשת לצד החיובי של ה-LMS, הביקורת שלה במאמרון הנוכחי חשובה במיוחד. היא מזכירה לנו ששכרנו יכול לצאת בהפסדנו – מתוך הרצון להקל על הסטודנט המתקשה אנחנו עשויים ליצור מצב שבו הוא איננו מתמודד עם אתגרים לימודיים אמיתיים אלא עוסק ברכישת מידע יבש בלבד.

כאשר קראתי את המאמרון של ליין לפני שבוע היה לי ברור שארצה להתייחס אליו כאן, אבל הידיים היו מלאות במספר מטלות והכתיבה נדחתה. ואולי זה היה לטובה, היות וכאשר קראתי את המאמרון לראשונה הפתיע אותי שהוא לו עורר תגובות, ואחרי מספר ימים אלה כן הופיעו. אחת מאלה מעניינת במיוחד.

קוראת אחת ציינה שכמו ל-LMS, גם לניתוח הלמידה (learning analytics) יש פן חיובי ופן שלילי, פן שיכול לעזור לסטודנט, אבל גם פן שעשוי לדכא את יוזמתו האישית:

The use of predicitive analytics to design "personalised learning pathways" (what a euphemism!! – it couldn’t be LESS personalised!) removes any creativity from the learning process, shuts down opportunities for productive digression, and worst of all, takes the wonder (in both senses of the word) out of learning.
התוספת הזאת צריכה להזכיר לנו שלא כל מה שהתקשוב מציע בהכרח מסייע ללמידה. כן, זה נשמע כדבר מובן מאליו, אבל ההיסטוריה, וגם המציאות הנוכחית, מראות שרבים מתקשים להפנים אותו.

האם הפשוט ינצח את המורכב?

כ-15 פעמים בעבר התייחסתי כאן לדברים שכותבת ליסה ליין. ליין היא מרצה להיסטוריה בקולג' בקליפורניה שמרבה לדווח על הקורסים שהיא מלמדת, ועל השימוש שהיא עושה בכלים תקשוביים. ליין ממלאת משבצת ייחודית בקהילת התקשוב החינוכי. מצד אחד היא מרבה לבחון כיצד ניתן לשלב את התקשוב בהוראה – היא בין חלוצי השימוש בתקשוב לצרכי הוראה הבנייתית. מצד שני היא יודעת שהסטודנטים שלה מתקשים ללמוד בסביבות פתוחות ולכן, על אף העובדה שהיא איננה מתלהבת ממערכות LMS, היא מנסה להוציא את המיטב ממערכות ה-LMS שהקולג' שלה מספקת. לעתים קרובות ליין מדווחת על ההתמודדות שלה עם המצב הבעייתי הזה – מצב שבו היא מאמצת כלים שאיתם היא איננה שלמה. אני מניח שבזה היא איננה שונה ממרצים רבים אחרים שבלית ברירה מיישרים קו עם התכתיבים של המוסדות שבהם הם מלמדים. ומפני שהיא גם מדריכה מרצים בשימוש בכלים תקשוביים, לא פעם היא מוצאת את עצמה מלמדת דברים שבמידה רבה היא מתנגדת להם.

בפתיחת מאמרון שהיא פרסמה לפני מספר ימים ליין מתארת שני סוגים של קורסים מקוונים. סוג אחד הוא קורס מאד מובנה שמסביר לסטודנט, באופן ברור, מה עליו לעשות ומתי, ומסיים עם מבחן המסכם. לעומת הקורס הזה היא מתארת קורס "פתוח", קורס שמתאפיין בחקר, בגילוי, במטלות "יצירתיות", ובנסיון ליצור קהילה. היא מדגישה שהנסיון הלימודי הקודם של סטודנטים מכין אותם למודל הראשון, קורס עם דרישות ברורות שאין בו עומס קוגניטיבי:

Recent efforts to “improve” online course “integrity” have led to various rubrics, standards, and evaluative tools, wielded by administrators and instructional improvement teams. These assess the “quality” of an online course. The ones I’ve seen, and the faculty I’ve talked to who have been subject to them, note that the rubrics clearly prefer the Online Class A model: content-based, simply laid out, clearly expressing not only expectations but overall outcomes. Complexity is seen as “cognitive overload” and is discouraged.
היא כותבת שכאשר "מתחשבים" בתנאים האלה בבניית קורס מקוון התוצאה היא קורס מאד סטנדרטי, גם אם זאת איננה הכוונה או הרצון של המרצה. היא כותבת:
Although the teams and projects deny that the intention is to standardize online classes, to make them “cookie cutter”, that is the likely result.
ליין מציינת שידוע שההוראה היא מטבעה פעולה מורכבת, ולכן לכאורה מרצים עשויים לבנות קורסים שאינם בנויים לפי שטנץ. אבל היא מוסיפה שלמרבה הצער על פי רוב הם מיישרים קו עם הפשוט. הפשוט, כמובן, איננו פסול. הרי בזכות הפשוט הסטודנט זוכה לקורס מאד ברור. אבל משתי סיבות התוצאה הזאת בעייתית – בקורס עצמו יש תחושה של "למידה ממחשב" ללא יד אנושית מכוונת, ואולי בעייתי יותר, הסטודנט מקבל רושם מוטעה לגבי מהו קורס מקוון:
Many, many students complain that their online classes are impersonal, that they feel like they’re just learning from a computer instead of a person (and in the case of instructors who adopt course cartridges, that is often true). Students come to believe that this is what an online class is – a list of tasks to be completed and graded, rather than a learning experience.
נוצר מעגל קסמים שבו ציפיות הסטודנט מכוונות את המרצה לדפוס מסויים של קורס מקוון. שוב, זה איננו אומר שאין ערך בסדר ובבהירות, אבל אלה היו צריכים להיות נקודות הזינוק לבניית קורס טוב, לא קו הגמר.

בעבודה שלה עם מרצים שנחשפים לתקשוב זה מה שליין מבקשת ללמד. לפעמים היא מצליחה. אבל עם השנים היא מודעת לשינוי שמתרחש בהתייחסות לתקשוב בהוראה. היא כותבת שאם בעבר ראו במרצים שמקדימים לאמץ כלים תקשוביים בחינוך מדריכים ומפלסי דרך, היום רואים בהם חריגים שאין להסיק מהם על כלל המרצים. היא כותבת:

We are being told that the days of “cobbling” our own systems together are over, that we need to join the “community” of large initiatives designed to create more accountable and approvable online classes.
כמו-כן, היא מוסיפה שהמערכת רומזת שכבר אין צורך בחלוצים – אלה שלמדו HTML ובחנו את השימוש בכלים חדשים, וגם היום ממשיכים לבדוק מה אפשר לעשות עם יישומים חדשים. היום, הרי, הכל זמין בתוך ה-LMS. ליין כותבת שהמסר שהמערכת מעבירה לאותם חלוצים הוא:
We must step down from our role as innovators and join the parade, marching together. We must realize that it is time to, in a word, simplify.
היא כותבת שיש כאן הצעה מפתה, אבל היא שואלת מה המערכת מאבדת אם היא מוותרת על המורכבות לשם הפשטות; מה יחסר כאשר הכלים והפלטפורמה שמציעים אינם מעודדים את החקר ואת הגילוי. היא שואלת:
Do we wish to encourage that sort of simplification for our students, when employers have made it clear that what they want is workers who can actually learn? Are such industrial models appropriate in a post-industrial world?
דווקא כאן אני חושש שליין קצת טועה. אמנם פעם אחר פעם מכריזים ששוק העבודה העתידי זקוק לעובדים שיודעים כיצד ללמוד, אבל נדמה לי שרוב המעסיקים עדיין שמחים מאד לקבל עובדים שבסך הכל יודעים למלא הוראות, ולא הרבה מעבר לזה. מהבחינה הזאת, קורס מקוון שמסתפק בהגשת מידע לסטודנט ומנחה אותו בביצוע מטלות יכול להתאים לצרכים של השוק הזה. ובכל זאת ליין בוודאי צודקת בנוגע לכדאיות של קורסים מקוונים שאינם מסתפקים בבהירות ובפשטות. יותר קשה לבנות קורסים שנעזרים בתקשוב כאמצעי מאתגר מאשר כאמצעים לניהול, אבל זה הערך האמיתי שהתקשוב יכול לתרום ללמידה, וחשוב מאד לא לוותר עליו.

זה כמו …

יש הגיון בנסיון לבחון כיצד חדירת התקשוב (או אי-חדירתו) לתחום החינוך דומה או שונה לחדירתו לתחומים אחרים. הנסיון הזה מאפשר לנו להעמיד את החינוך לצד תחומים אחרים על מנת לזהות את ייחודו (אם יש, כמובן). רבים נוהגים לציין, למשל, שהחינוך הוא התחום היחיד בחיינו המודרניים שעדיין לא הושפע באופן משמעותי מהתקשוב. זה נאמר כל כך הרבה פעמים שהוא הפך לאמיתה, גם אם במידה רבה הוא חושף העדר ראייה היסטורית בנוגע לחינוך, ולדרכים שהוא השתנה במהלך הדורות.

לפני כשבוע, בעקבות ביקור אצל רופא, לארי קובן הרהר בנושא הזה. קובן כותב שרופאו האישי מרבה להשתמש בחידושים תקשוביים והעובדה הזאת גרמה לו לנסות לבחון למה התקשוב הצליח לחדור לרפואה אבל עדיין מתקשה לחדור לחינוך. קובן מסביר:

I began to wonder why doctors so easily integrated new devices–either as early adopters or even “laggards”–into their daily encounters with patients while it has been a long slog with getting computers integrated seamlessly into daily lessons.
הנסיונות להסביר למה זה קורה מתמקדים לרוב בפחד להשתנות של המורים, או במערכות חינוך שעדיין מחנכות לעבר במקום לעתיד. קובן מחפש הסבר רציני יותר, והוא מצביע על ההבדלים בין עבודת הרופא לבין עבודת המורה. הוא מציין שלעומת הרופא שפועל מול מטופל יחיד, המורה עובד מול כיתה שלמה. בנוסף, ולעומת זאת, לעתים קרובות התרבות הבית-ספרית קבועת שהמורה פועל לבדו, ללא קשר פעיל עם עמיתיו כך שלא נוצרת תרבות של שאיפה לשיפור איכות העבודה:
Any answer to the question has to take into consideration the differences between the practice of teaching and the practice of medicine. Teaching is a group process, one adult working with 15-30 students at a time while the latter is commonly one-to-one. Moreover, the age-graded school gives teachers located in self-contained classrooms a degree of autonomy; yet the structure also isolates them from colleagues. It is hard for teachers to collaborate within the school, much less the district level, and to become part of a culture where constant improvement is the norm, not the exception.
קובן מעלה נקודות חשובות, אבל נדמה לי שיש נקודה נוספת שהוא איננו מעלה. ברפואה התקשוב משמש ככלי המסייע לרופא לבצע את עבודתו – גם בתחום האבחון וגם בתחום הטיפול. בחינוך היום, יותר מאשר התקשוב בא כדי לסייע למורה הוא בא להחליף אותו. (ללא ספק חלק מכובד מההתנגדות כלפי התקשוב בקרב מורים נובע מהחשש שזאת אכן הכוונה.) אף אחד איננו שולל את מרכזיותו של הרופא בתהליך הטיפול בחולי, אבל רבים מהמחדשים והמשבשים היום מצהירים שהמורה מיותר לתהליך ההוראה.

לְמה עוד אפשר להשוות את מלאכת ההוראה? מה קורה כאשר במקום להשוות את החינוך לרפואה אנחנו משווים אותו להסעות במוניות? זה מה שמרטין וולר מבקש לעשות במאמרון חדש. וולר שואל האם החינוך יכול ללמוד מחברת ההסעות Uber. הוא כותב שלעתים קרובות פרשנים בתחום החינוך מתלהבים מעסקים חדשים, לרוב בתחומים טכנולוגיים, ומבקשים לבחון כיצד משהו דומה היה בא לביטוי בתחום החינוך. דווקא בגלל זה הוא התלבט אם בכלל לכתוב על הנושא של Uber:

There is a very strange tendency in technology writing to take any successful business and view it as a universal acid. All of the commentators and tech media go on an obsessive hunt across every sector: THIS MUST APPLY EVERYWHERE!! is the mantra. So we get “Uber for [insert sector of your choice]” pieces everywhere. I guess they’re easy to write, and people seem to like reading them.
חיפוש מהיר מראה שוולר צודק. חיפוש על, למשל, Uber and education מעלה אלפים רבים של תוצאות, והגישה של רבות מאלה היא לטובת השיבוש. טארל הלסקה, סגנית שר חינוך אמריקאי לשעבר, לדוגמה, כתבה לפני חמישה חודשים:
I believe there is someone out there who is on the verge of creating a sort of UberEd, and it is almost certainly not a university president or federal lawmaker. Instead, it’s an entrepreneur who grasps the importance of putting students first who stands to start making waves in higher education.
רבים אחרים מביעים דעה דומה. בקיץ של 2015, למשל, סבסטיאן תרון טען שהיום, כמו שכמעט כל אדם יכול להתקבל כנהג Uber, באמצעות Udacity:
now every person with a computer can become a global code reviewer
אפשר להבין שמעניין, ונוצץ, יותר לבדוק כיצד Uber דומה לתהליך ההוראה מאשר להשוות בין עבודת הרופא לבין זאת של המורה. Uber, הרי נתפסת כהצלחה אדירה שמגלגלת מיליארדים. נדמה שכולם משוכנעים שהמודל של Uber עתיד לכבוש עוד ועוד תחומים, ורבים מחפשים את הדרך ליישם את המודל הזה בחינוך. לפי וולר הנטייה הזאת כל כך נפוצה שמעטים מאד מנסים לבחון כיצד החינוך איננו דומה לתחומים שבהם המודל של Uber מצליח לחדור. וזה מה שהוא מבקש לעשות.

וולר מונה שישה מאפיינים של נסיעה במונית שיכולים להסביר כיצד Uber עונה על צורך של תחום המוניות, ומול כל אלה הוא מראה למה החינוך שונה. הוא מציין, למשל, שנסיעה במונית בדרך כלל קצרה, ואילו הלמידה היא תהליך ממושך. כמו-כן, למרות תנאים סביבתיים שונים, כל נסיעה במונית דומה לאחרת, ואילו בחינוך לכל תחום ייחוד משלו. הוא מוסיף שפחות או יותר כל מי שיש לו מכונית ורשיון נהיגה יכול להיות נהג Uber, אבל הרבה יותר מסובך להיות מסוגל ללמד נושא מסויים.

וולר מדגיש שכאשר אנחנו נכנסים למונית אנחנו יודעים מה אנחנו רוצים – להגיע לייעד במחיר הוגן. בחינוך, לעומת זאת:

If you know what you’re looking for, inquiry is unnecessary. If you don’t know what you’re looking for, inquiry is impossible. Put simply, if you’re a learner in a new discipline then you don’t know what it is you need to know. So it is very difficult to bypass institutions that are constructed to help you overcome this very problem.
הוא מסכם בהבדל מהותי מאד:
getting a taxi is simple, getting an education is complex
אבל וולר לא היה צריך לשכנע אותי, ונדמה לי אלה שמבקשים לחדש ולשבש, ולהרוויח בגדול, יהיו אדישים להבדלים החשובים שהוא מעלה.

למה צפויה לנו עוד ועוד הוראה מותאמת אישית דרך התקשוב

אף אחד לא יחשוד בי שאני רואה טעם בכיתה שבה התלמידים יושבים מול מסכים וזוכים ל-"שיעורים" שבהם יישום דיגיטאלי כלשהו "מעביר" אליהם "ידע" ומתרגל אותם כדי לבדוק אם אותו "ידע" נרכש בצורה יעילה. כבר כתבתי כאן פעמים רבות שבעיני "הוראה" כזאת היא עיוות רציני של הרעיון של "התאמה אישית". ובכל זאת, אני נוטה להשתכנע ש-"הוראה" מהסוג הזה עתידה לכבוש את החינוך.

הדעה הזאת התחזקה אצלי תוך כדי קריאה של ספר חדש של בארי שוורץ, Why We Work. ספרו של שוורץ בוחן את המרכיבים שמביאים לנו סיפוק בעבודה. שוורץ טוען שהסיפוק בעבודה איננו נובע מהמשכורת (גבוהה ככל שתהיה) אלא מהתחושה שאנחנו עושים משהו משמעותי שתורם לחברה. בעיניו לא התגמול הכספי החיצוני, אלא המוטיבציה הפנימית והתחושה שביצענו משהו בצורה מוצלחת הם שגורמים לנו לסיפוק בעבודה. שוורץ מביא דוגמאות רבות כדי לחזק את הטיעון המרכזי הזה. דווקא בעיני אין בדבריו הרבה חדש. העובדה שהיה צורך לכתוב את הספר (ולהרצות על הנושא במסגרת TED) מראה עד כמה התפיסה שאנחנו שונאים את העבודה שלנו ושהסיבה היחידה שבגללה אנחנו עובדים היא הצורך להתפרנס השתלטה עלינו.

הספר איננו עוסק בחינוך, אבל שוורץ מביא שתי דוגמאות של מורות שהרצון שלהן לעבוד עם ילדים נתקל בדרישות של המערכת לקדם את הילדים בצורה מתוכנתת. מהדוגמאות האלו הבנתי שעתיד ההוראה בהחלט יכולה להיות אותה הוראה של "personalization" באמצעות התקשוב, על אף העובדה שההתאמה האישית הזאת יונקת ממכונות ההוראה של סקינר שלכאורה פסו מהעולם לפני שנים די רבות. ללא קשר לתקשוב שוורץ מסביר את המצב המתהווה בחינוך:

In large part, what we’ve done is create systems that are designed to make teacher quality irrelevant. Curriculum specialists, sitting in offices at boards of education, design curricula that are “idiot proof,” spelling out in excruciating detail how the lessons should go. The idea, borrowed from Adam Smith, Henry Ford, and F. W. Taylor, is that if you create a smart system, you don’t need smart and dedicated teachers.
ובפועל קורה שמורה בעלת מוטיבציה לעבוד עם תלמידיה בצורה יצירתית ומעוררת עניין פוגשת תסריט שלפיו היא מחוייבת "ללמד":
On day fifty-three of the school year, Ms. Jabbari joined all the other kindergarten teachers in the Chicago system in teaching the letter B to her students. The binder she used identified the section of the Iowa Test of Basic Skills to which that day’s lesson plan corresponded, and provided step-by-step questions and conversation starters.

Script for Day: 053
TITLE: Reading and enjoying literature/words with “b”
TEXT: The Bath
LECTURE: Assemble students on the rug or reading area. . . . Give students a warning about the dangers of hot water. . . . Say, “Listen very quietly as I read the story.” . . . Say, “Think of other pictures that make the same sound as the sound bath begins with.”

The script Jabbari followed was twice as long as the book she was reading.

פן נחשוב שמדובר במקרה יוצא דופן, שוורץ מביא דוגמה נוספת של מורה לכיתה א' בבית ספר בברוקלין שמתוך "אידיאליזם והתלהבות" עזבה משרה בעלת משכורת גבוהה יותר כמזכירה משפטית כדי לחולל שינוי בחינוך. שוורץ מתאר שיעור שהיא לימדה, והתגובה של המורה המאמנת שלה כלפי מה שהתרחש:
When she began her “literacy block” at 11:58 one Wednesday in May, she opened the textbook to Section 1, “Pets Are Special Animals.” Her mentor, veteran teacher Marie Buchanan, was sitting in. When Ms. Moffett got to a line about a boy mischievously drawing on a table, she playfully noted, “Just like some students in here.” Mrs. Buchanan frowned. “You don’t have to say that.” When Ms. Moffett turned to a page that suggested an art project related to the story and started passing out paper, Mrs. Buchanan commented: “You’re not going to have time to complete that.” After the lesson, Mrs. Buchanan pulled her aside. “You have to prepare for these lessons and closely follow your teacher’s guide. We’re going to do this again tomorrow, and you’re not going to wing it.”
(הקטע בספר שמתייחס להוראה, עמ' 41 -44, זמין במלואו דרך Google Books. מומלץ גם לקרוא את הסקירה של מריה פופובה על הספר.)

שוורץ מביא את הדוגמאות האלו כדי להראות שאפילו בעבודה כמו הוראה, עבודה שלכאורה מאפשרות ואף מעודדות יוזמה וביטוי אישי, הגישה התעשייתית הרווחת עבור כל עבודה וההנחה שאנחנו עובדים רק על מנת להרוויח כסף שולטות. הוא סבור שאם נוכל לשנות את הדרך שבה החברה שלנו מתייחסת לעבודה נוכל להחזיר לכל עובד תחושות של משמעות ושל תרומה לחברה וכך לאפשר לכולנו למצוא עניין ביום העבודה שלנו. שוורץ איננו מתייחס לתקשוב, ולכן הוא איננו מציין עד כמה מה שהמורות שבדוגמאות האלו נדרשות לעשות דומה להוראה המתוכנתת באמצעות המחשב. אבל לא קשה למצוא את הדמיון. המורות שבדוגמאות הופכות למכונות ש-"מלמדות" לפי תסריט שנקבע מראש. סביר להניח שהן אינן מוצאות סיפוק בעבודה הזאת, ושתוך תסכול הן יעזבו את ההוראה. לעומתן המחשב איננו מתעייף, ואיננו מתלונן מהחזרה האין-סופית על תסריט מתוכנת. הוא בוודאי ימלא את תפקידו בנאמנות כפי שדורשים יוצריו.

אני שותף לתקווה של שוורץ שנצליח להחזיר משמעות ועניין לכלל העבודות המבוצעות בחברה שלנו. כמוהו, אני משוכנע שאנשים מחפשים יותר בעבודות שלהם מאשר רק משכורת. אבל אני חושש שקברניטי החברה יגלו שבנוגע ל-"חינוך" הרבה יותר קל לתכנת מחשב "ללמד" לפי תסריט שנקבע מראש מאשר לדרוש זאת מבן אדם. ולכן הם יעדיפו, בשם "טובת התלמידים" והקידמה כמובן, להעביר את המלאכה החשובה הזאת למכונות שיכולות לבצע אותה במהירות וביעילות. יתכן והמחשב אפילו ירגיש סיפוק ממה שהוא עושה, אם כי זה רק יוכיח שהוא איננו בן אדם.

תכנים, מורים, תקשוב – וראייה מציאותית

חלק ניכר של מה שמתפרסם בנושא התקשוב בחינוך מבשר לנו על נפלאותיהם של כלים חדשים שאיכשהו יחוללו נס ויגרמו לתלמידים ולסטודנטים לגלות ענין גדול יותר בשיעורים שלהם, ויובילו ללמידה טובה יותר (או לפחות לתוצאות טובות יותר במבחנים). גם לא חסרים פרסומים רבים, חלקם הגדול בבלוגים, שמתארים כיצד כלים מבית Web 2.0 מאפשרים ללומדים לפקח על הלמידה של עצמם ומעניקים להם חוויה של למידה אחרת. הגישה הראשונה רואה בתקשוב אמצעי לניהול יעיל יותר של המטרות המסורתיות של בית הספר, ואילו הגישה השנייה מייעדת את עצמה ללומד עצמאי בעל מוטיבציה פנימית שזקוק רק לכך שיגישו לו היצע מגוון של מידע כדי שהוא ילמד בכוחות עצמו. מפני שאני מזדהה מאד אם הגישה השנייה אני מוצא לנכון להזכיר לעצמי לעתים קרובות שללומדים רבים מאד אין המוטיבציה הדרושה, וגם לא המיומנויות הבסיסיות, להיות לומדים עצמאיים, ושהתפקיד של אנשי חינוך הוא לבנות את תהליך הלמידה כך שהם יוכלו לרכוש את אלה. נדמה לי שבגלל זה אני אוהב לקרוא את הבלוג של ליסה ליין.

במהלך חמש השנים האחרונות קישרתי כאן למאמרונים שלי ליין מעל עשר פעמים, כאשר במאמרונים האלה הדגשתי שהיא מצליחה למהול את החלומות החינוכיים שלה עם גישה מציאותית כלפי היכולות של הסטודנטים שלה, וכך היא מחזירה את קוראיה לקרקע מציאותית. כך היא עשתה במספר מאמרונים של השבועות האחרונים. ליין כותבת בעקבות השתתפותה בקורס פתוח שמנחה דייב קורמיה, Rhizo15. בקורס הזה קורמיה מעלה סוגיה מידי שבוע ומבקש מהמשתתפים להתייחס. רוב ההתייחסות מתפרסמת בבלוגים האישים של המשתתפים כאשר ההאשטאג #rhizo15 אשר ב-Twitter עוזר לכולם לגלות את מה שכותבים.

בשבוע השני של Rhizo15 קורמיה שאל מה ניתן למדידה שאיננו "למידה" (What can we measure that isn’t learning?). השאלה הזאת עוררה מספר הרהורים אצל ליין שמצהירה:

I can’t measure learning, only the symbolic artifacts of learning.
בהמשך היא מסבירה שכאשר היא נותנת ציונים, היא עושה זאת עבור התוצרים שסטודנטים מגישים לה. היא איננה יודעת אם הסטודנט כבר הכיר את תחום הדעת כך שהעבודה שהוגשה אולי איכותית אך איננה משקפת רכישת ידע של ממש. כמו-כן, יכול להיות שהסטודנט למד משהו חשוב ומשמעותי לחייו שאיננו קשור ישירות לחומר הלימוד, וגם זה איננו משתקף בציון. היא מסכמת:
When I look to society, I see an awful lot of people behaving as if they’ve learned nothing from history. So instead I hope that they learned what they needed, whether or not I was able to assess it.
יתכן שיש כאן גישה פטאליסטית – שאין ביכולתנו ללמד דבר. אבל נדמה לי שליין בהחלט צודקת. דבריה משקפים את המציאות הקשה שבה מרצה כמו ליין מוצאת את עצמה. היא מלמדת מפני שהיא רוצה להעניק חוויה משמעותית לסטודנטים שלה, אבל היא מבינה שהיא נדרשת להעריך את למידת הסטודנטים לפי אמות מידה מאד מוגבלות.

השבוע לאחר מכן ב-Rhizo15 עסק בשאלה של תכנים שנלמדים. ההתייחסות של ליין לנושא הזה מאפשרת לנו לראות פן נוסף לכיצד היא מבינה את הלמידה. לכאורה, מהתיאור שלה לקושי בהערכת הלמידה אפשר לחשוב שהיא דוגלת בסובייקטיביות מירבית, שהתכנים אינם חשובים אלא רק כיצד כל אחד תופס אותם באופן אישי. אבל ליין מכריזה:

But I like content!
היא מתארת את עצמה כאדם כמעט אובססיבי כלפי "תוכן" מכל סוג שהוא. היא צמאה ל-"תוכן" וגומעת אותו כל הזמן. היא רומזת שהיא חשה שהשותפים שלה לקורס Rhizo15 מעמידים יצירת קשרים בין הלומדים בפיסגת המטרות החינוכיות שלהם, ולא מתייחסים מספיק בכבוד לתכנים. (אינני מכיר את המשתתפים בקורס הספציפי הזה, אבל נדמה לי שלפחות במידה מסויימת התחושה הזאת מוצדקת.) הוא כותבת:
Why do we diss content in favor of connections? I like connections, I learn from them, but only when I bring something to the table. What do I bring? What do my students bring? Understanding of, or questions about, content. Content is what we’ve read, seen, heard.
אין זה אומר שהיא שוללת התייחסות לתהליך הלמידה והחוויה שבו. עם זאת, היא מדגישה שבמפגש בין לומדים ומלמדים המטרה היא שהלומדים ירכשו דעת באמצעות תכנים שהם לא הכירו קודם.

כל זה מוביל לדבריה של השבוע – תגובה לשאלה שהציב קורמיה בנוגע למקום של המורה בתהליך למידה שמתמקד יותר בתהליך מאשר בתוכן. קורמיה שאל:

But what is the role of the facilitator/teacher/professor where we are using learning subjectives, where learning isn’t measured and where content is actually other people?
לטעמי, בתגובה שלה לשאלה הזאת ליין תיארה היטב אחד הקשיים המרכזיים בתפיסה הזאת (תפיסה ששוב אני מודה שעל פי רוב אני מזדהה איתה). היא מבחינה בין המשתתפים בקורס של קורמיה שברובם המכריע הם אנשי חינוך שסיגלו לעצמם הרגלי למידה עצמאיים ויכולים ללמוד בכוחות עצמם, לבין הסטודנטים שלה במכללה שעדיין אינם לומדים עצמאיים. היא מסבירה שמשתתפי Rhizo15 יכולים להפיל את המורה ואולי למנות מורה אחר במקומו ולהמשיך ללמוד. אבל לא כך עבור הסטודנטים שלה:
It is unlikely that students suddenly without a teacher would fight among themselves for control, however. Instead, they would likely seek another leader. I’ve seen this happen repeatedly, in committee meetings, classrooms, and local government. Many people do not want to inquire – they want to be told what to learn, what to think. When we open up the curriculum, they are lost and frustrated without enough guidance.
בעבר, במאמרונים כאן, ציטטתי את ההתייחסות של ליין למערכות LMS. ציינתי שהיא כותבת שעל אף העובדה שהיא איננה אוהבת את המערכות האלו היא בכל זאת איננה נוטשת אותן. נדמה לי שהקטעים משלושה המאמרונים האחרונים שלה שהבאתי כאן עוזרים לנו להבין את העמדה שלה. ליין חשה אחריות כלפי הסטודנטים שלה שעדיין אינם יודעים לרכוש "תכנים" בכוחות עצמם (ולכן גם מתקשים להפיק מהם תובנות). בגלל זה היא יודעת שאפילו אם היא רוצה "לשחרר" אותם ללמוד בעצמם, הם עדיין זקוקים למישהו שיכוון אותם, וגם למסגרת ברורה שמסייעת ללמידה.

אינני מבקש כאן להעמיד את ליין כגישת ביניים בין אלה שמאמצים את התקשוב כדי לייעל את ההוראה המסורתית לבין אלה שרואים בתקשוב כלי לשחרור הלומד מכבלי הכיתה. ליין ממקמת את עצמה, באופן ברור, במחנה השני. אבל היא מסרבת לאמץ פתרונות שיונקים יותר מסיסמאות מאשר מראיה מפוקחת של המציאות. ובגלל זה אלה מאיתנו שמבקשים לקדם למידה עצמאית באמצעות התקשוב מאד זקוקים לה.

הוראה מבוססת נתונים – אז … ועוד יותר היום

השבוע לארי קובן פרסם גירסה מעודכנת של מאמרון שהתפרסם בבלוג שלו לפני שלוש וחצי שנים. המאמרון המקורי, שלפי קובן הוא הנצפה ביותר בכל הזמנים בבלוג שלו (מעל 28,000 צפיות), עוסק בהוראה מבוססת נתונים. הוא מציין שהעדכון נעשה כדי להוסיף התייחסות למחקרים שלא נכללו במאמרון המקורי, אם כי בעיון בשני המאמרונים מצאתי התייחסות רק למחקר אחד נוסף, ומעבר לזה, המאמרון החדש כמעט זהה לקודמו. ואם כך המצב, יש טעם לשאול מה הביא את קובן לפרסם את המאמרון הזה שוב. אולי אני טועה, אבל נדמה לי שהתשובה קשורה להתייחסות הכללית השוררת היום כלפי הנתונים בחינוך. אם לפני שלוש וחצי שנים התפתחויות ביכולות התקשוב התחילו לאפשר אגירת נתונים על הלמידה של תלמידים ובדרך הזאת להשפיע על הנעשה בבית הספר, היום אותם נתונים תופסים מקום מרכזי מאד בהערכות הנערכות בבתי הספר, ומקומם הולך וגדל מיום ליום.

עוד במאמרון המקורי קובן כותב על כך שבארה"ב יש אובססיה כלפי הציונים במבחנים הסטנדרטיים. הוא מתאר את ההוראה מבוססת נתונים כתוספת לאובססיה הזאת, ומסביר שעבור קברניטי החינוך הנתונים הם:

a way of making teaching less subjective, more objective, less experience-based, more scientific. Ultimately, a reform that will make teaching systematic and effective.
אכן, מה שלפני שלוש וחצי שנים אפשר היה לזהות כמגמה כבר הופכת היום למגיפה. ההתרשמות של המורה כבר איננה המדד החשוב, ובמקומה נמצא הנתון (ה-datum) שהוא לכאורה אובייקטיבי ו-"מדעי".

קובן מדגיש שמורים תמיד עסקו באיסוף נתונים על תלמידיהם על מנת להעריך את למידתם, ואת ההוראה של עצמם. הוא כותב שהם אספו את הנתונים האלה באמצעות תצפיות על התלמידים, מדיונים בכיתה, וגם באמצעות מבחנים. בעזרת הכלים האלה, והנסיון המצטבר שלהם, הם ידעו לגוון ולשנות את השיעורים שלהם ולהתאים אותם לצרכי התלמידים. הוא מציין שבשנות ה-90 של המאה הקודמת בארה"ב, במיוחד עם הדרישות של חוק No Child Left Behind, הדגש על מדידה מדוייקת, והדרישה למדד אחיד, גברו, עד שהיום הנתונים, במיוחד ממבחנים על גבי מבחנים, מציפים את בתי הספר. קובן מקשר למחקרים שרומזים שעל אף הנתונים הרבים שנאספים, הקשר של אלה לשיפור בהישגים של התלמידים הוא קלוש. ובכל זאת, הוא כותב:

Yet policymakers assume that micro- or macro-decisions driven by data will improve student achievement just like those productivity increases and profits major corporations accrue from using data to make decisions.
הוא מסיק שההנחה שהוראה המבוססת על הנתונים הנאספים משפרת תוצאות של תלמידים במבחנים איננה אלא הנחה, ובוודאי לא עובדה.

אבל כזכור, קובן פרסם את המאמרון המקורי שהציג את הטיעונים האלה לפני שלוש וחצי שנים, והוא איננו מסביר למה הוא ראה לנכון לפרסם אותו שוב עכשיו. קובן הוא היסטוריון של רפורמות בחינוך (ולעתים קרובות, הכשלון של רפורמות בחינוך), ועל אף העובדה שהוא איננו שולל את התקשוב הוא מרבה להביע ספקות כלפי ההבטחות הגדולות שחסידי התקשוב החינוכי משמיעים. על פי רוב גישתו לשינויים שקולה (ולטעמי אפילו שקולה מדי) ועל אף הנטייה שלו לתפיסות קונסטרוקטיביסטיות, הוא מסוגל למצוא ערך במגוון רחב של שיטות הוראה. הוא מרבה להביע אימון ביכולת של המורה לזהות את הצרכים של הכיתה שלו. אולי אני טועה, אבל אני חש שההחלטה שלו לפרסם שוב את המאמרון הזה נובעת מהחשש שהתקשוב של היום מאפשר קפיצה משמעותית ביכולת איסוף הנתונים על תלמידי בתי הספר, כך שההוראה מבוססת הנתונים תגבר על שיקול הדעת והנסיון המקצועי של המורה בקבלת החלטות חינוכיות. אם זה אכן נכון, הפרסום החוזר של המאמרון שלו הוא בעצם אזהרה של אדם מאד מתון. ואם לארי קובן המתון חש צורך להזהיר בפני התגברות ההוראה מבוססת הנתונים, זאת סיבה טובה מאד לתחושה של חרדה אצלי.

אז מה באמת המורה עושה?

בעולם התקשוב החינוכי מרבים לצטט אמירה של ארתור קלארק משנת 1980: כל מורה שניתן להחליף במכונה ראוי שיוחלף. (באנגלית זה נשמע טוב יותר: Any teacher who can be replaced by a machine should be.) על אף הפעמים הרבות שבהן האמירה הזאת מצוטטת, קיים ויכוח בנוגע לכוונה שלה. האם היא נאמרה כביקורת כלפי מורים שהם בעצם מיותרים, ולכן הכסף שהולך למשכורות שלהם מבוזבז? או אולי כוונתה היא להדגיש שמורים צריכים לעוסק רק בענייני חינוך של ממש, וכל דבר אחר (מבחנים וציונים, למשל) ראוי שייעשה על ידי מכונות?

אודרי ווטרס, בסקירה על ספרה של דנה גולדשטיין, The Teacher Wars, נעזרת באמירה של קלארק כדי להצביע על כך שלאורך ההיסטוריה של הטכנולוגיה בחינוך מקצוע ההוראה נמצא תחת מתקפה מתמשכת. היא מזהה בכמיהה למכונות הוראה רצון להחליף מורים במכשיר "יעיל" (ובספו של דבר גם זול) יותר. אבל אפשר לזהות באמירה גם מגמה יותר הומניסטית. ווטרס מצטטת את ב' פ' סקניר (שבדרך כלל מספיק להזכיר את שמו כדי לרמוז על משהו אנטי-הומניסטי):

In assigning certain mechanizable functions to machines, the teacher emerges in his proper role as an indispensable human being.
(ווטרס מייחסת את דבריו של סקינר לשנת 1953, אם כי למיטב ידיעתי המשפט מופיע מאמר שהתפרסם לראשונה ב-1958.)

אמנם בדבריו של סקינר יש ציפייה גדולה שמכונות הוראה יוכלו לרשת חלק ניכר מעבודת המורה, אבל לציפייה הזאת מתלווה הרצון לשחרר את המורה מתפקידים שאינם חינוכיים של ממש. מתבקשת השאלה – מה צריך להשאר אצל המורה, מהם התפקידים האנושיים שמכונה איננה יכולה למלא? נדמה לי שהתשובות הראשונות שעולות לראש לשאלה הזאת הן "אמפתיה" והיכולת של המורה לא רק "להעביר ידע", אלא ליצור סביבה שבה התלמיד רוצה ללמוד וחש את הבטחון הדרוש כדי שיהיה מוכן להעז ללמוד. אלה תכונות שאין במחשב … אבל אולי עוד יהיו.

אנני מורפי פול, באתר של Hechinger Report, מדווחת על הנסיונות של חוקרים לאפשר למכונות "לקרוא" את הרגשות של לומדים. פול מציינת שמזמן ידוע שחלק ניכר מההצלחה של הדרכה אישית (tutoring) קשור ליכולת של המדריך לחוש את רגשות הלומד ולהגיב להם. היא כותבת:

Now the designers of computerized tutoring systems are beginning to make sensing and responding to emotions a key part of the process, and they’re finding that users learn more as a result.
היא מביאה מספר דוגמאות לפיתוחים בכיוון הזה:

  • כיסא עם חיישנים שלפי כיצד התלמיד יושב מזהים את מידת התעניינותו או ניתוקו מהלמידה
  • עכבר שמזהה את מידת הלחץ המופעל עליו, ועל ידי כך מודד את מידת התסכול של הלומד
  • חיישנים המונחים על עור הלומד שיכולים לבחון עוררות חיובית או שלילית
  • מצלמות שמסוגלות לנתח את הבעות הפנים של הלומד כדי לדעת עד כמה הוא מעורב בלמידה

כמובן שזיהוי מצבו הרגשי של הלומד הוא רק השלב הראשון של העבודה. מערכת הוראה/הדרכה ממוחשבת צריכה להיות מסוגלת גם להגיב כראוי למצבים שהיא מזהה. גם בתחום הזה יש התקדמות: יש חוקרים שמפתחים מנגנוני תגובה שמתוכנתים לגרום ללומד להרגיש שמבינים את הקשיים שבהם הוא נתקל, ולכוון אותו כלפי תחושות של מסוגלות.

משפטי הסיכום של הכתבה של פול רומזים שזה רק עניין של זמן עד שהמחשב יוכל למלא את הפונקציות הרגשיות החשובות שמורה טוב יודע למלא:

Skilled human tutors likely arrived at these insights some time ago. Our computers are just now catching up to what good teachers have done forever: make students’ feelings part of the lesson.
יש נימה של אופטימיות במשפטים האלה. נדמה לי שהאופטימיות הזאת נובעת מהתקווה שכאשר המחשב יצליח להגיב כראוי לרגשותיו, כולל תסכוליו, של הלומד, גם מי שאיננו יכול להרשות לעצמו מורה פרטי יוכל לזכות בהוראה איכותית. אבל המגמה הזאת גם צריכה להחזיר אותנו להרהר באמירה של קלארק. אם אכן רצוי שכל מורה שניתן להחליף במכונה יוחלף, ואם יש מערכות מחשב שכבר מסוגלות להגיב כראוי לרגשות הלומד, אולי גם התפקיד הזה של המורה האנושי כבר איננו נחוץ.

ווטרס, שאיננה מתייחסת לכתבה של פול, מחדדת את הבעייתיות במכונות הוראה, גם אם אלה יהיו מודעות לרגשות. היא מגיבה לחזון של סקינר על שחרור המורה מתפקידיו המכבידים ומדגישה שאפילו אם השחרור הזה הוא לטובה, עדיין לא מדובר בשינוי יסודי של כיצד בית הספר פועל:

But rather than fundamentally change school – rather than ask why so much of the job of teaching entails “burdensome chores” – education technology seems more likely to offload that drudgery to machines.
במילים אחרות, יתכן שבקרוב מחשבים יוכלו לא רק "להעביר חומר" ללומד, אלא גם לסייע לו להתגבר על קשיים רגשיים ואולי אפילו להזדהות עם הקשיים האלה. אבל גם כאשר היום הזה יגיע בית הספר עדיין יהיה מקום שבו סמכות חיצונית קובעת עבור הלומד מה עליו ללמוד ובאילו סטנדרטים הוא צריך לעמוד. התקשוב בוודאי יוכל לסייע גם בשינוי בכיוון הזה, אבל לשם כך נזדקק גם לחזון חינוכי שונה מהנוכחי.