קטגוריה: מקוון

אפילו מחקרים אומרים את זה

דוח חדש של משרד החינוך האמריקאי מסכם ניתוח מטה (meta analysis) של מחקרים שבדקו למידה מקוונת (Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies). אינני איש מחקר, ואני מודה שהקריאה בדוח (מעבר לסיכום והצגת המסקנות) לא היתה קלה. במידה מסויימת אפשר לומר שהיא היתה אפילו מייגעת. אבל יש, כמובן, ערך רב בסקירות מהסוג הזה.

יש יתרונות, וגם חסרונות, לניתוח מטה. מצד אחד, בדיקה של קשת רחבה של מחקרים יוצרת תמונת מצב מקיפה – המסקנות של ניתוח כזה עשויות להיות די מהימנות. מצד שני, ניתוח ברמת המטה מתבסס על מחקרים רבים, ונוצר מצב שבו השוני בין המחקרים, ומה שהם בדקו, נעשה גדול מדי על מנת לאפשר הכללות. כל המחקרים שנסקרו בדוח עסקו ב-“למידה מקוונת”, אבל תחת הכותרת הזאת אפשר למצוא לא רק קורסים שהתנהלו בצורה מקוונת באופן מלא, אלא גם קורסים פנים אל פנים שאליהם התווסף מרכיב זה או אחר שאפשר לכנות אותו מקוון (קבוצות דיון, למשל), ובין שני אלה קורסים עם דרגות שונות של מקוונות. עורכי הדוח איתרו מעל 1,100 תקצירים על מחקרים שבדקו למידה מקוונת (שוב, לפי הגדרה רחבה מאד), אבל מתוכם הם מצאו רק 176 שמדדו הישגים (outcomes) של הלומדים באופן אובייקטיבי שנמצאו מתאימים להכלל במאגר שעליו מתבסס הדוח. ומתוך אלה:

99 had at least one contrast between an included online or blended learning condition and face-to-face (offline) instruction that potentially could be used in the quantitative meta-analysis.
ובכל זאת, אחרי כל הצמצום הזה, ההבדלים בין המחקרים ומה שכל אחד מהם בדק עדיין היו די משמעותיים. חלק גדול מהדוח מוקדש להסברים מתודולוגיים שמבקשים להסביר למה בכל זאת בעיני מחברי הדוח המסקנות תקפות.

ובאמת, מה לגבי המסקנות?

The meta-analysis found that, on average, students in online learning conditions performed better than those receiving face-to-face instruction.
כל מי שמשוכנע שיש ערך בלמידה מקוונת יכול לקחת רגע לצהול, או לפחות להשמיע אנחת רווחה. אבל רק לרגע. הרי בהמשך אותה פיסקה (עמ’ ix) אנחנו קוראים:
The difference between student outcomes for online and face-to-face classes—measured as the difference between treatment and control means, divided by the pooled standard deviation—was larger in those studies contrasting conditions that blended elements of online and face-to-face instruction with conditions taught entirely face-to-face. Analysts noted that these blended conditions often included additional learning time and instructional elements not received by students in control conditions. This finding suggests that the positive effects associated with blended learning should not be attributed to the media, per se.
במילים אחרות, ההישגים שנמצאו בדוגמאות ללמידה משולבת פנים אל פנים ומקוונות היו גדולים יותר מאשר אלה שנמצאו בדוגמאות ללמידה פנים אל פנים, אבל גם בדוגמאות של למידה מקוונת “טהורה”. זאת ועוד: יתכן שהיתרונות של הלמידה המקוונת אינם נובעים מהשימוש בתקשוב, אלא מכך שבקורסים ששילבו מרכיבים של למידה מקוונת נוצר מצב שבו הלומדים הקדישו יותר זמן ללימודיהם.

ויתכן שהיתרון לטובת למידה מקוונת נובע מסיבות רבות אחרות. התרשמתי במיוחד משתי סיבות שעליהן מצביעים מחברי הדוח – מרכיב של רפלקציה שבא לביטוי בלמידה מקוונת, ומרכיב של הניהול העצמי של הלומד. בדוח אנחנו קוראים (עמ’ xvi):

Studies indicate that manipulations that trigger learner activity or learner reflection and self-monitoring of understanding are effective when students pursue online learning as individuals.
כמו-כן, בגוף הדוח עצמו (עמ’ 45) המחברים כותבים:
Overall, the available research evidence suggests that promoting self-reflection, self-regulation and self-monitoring leads to more positive online learning outcomes. Features such as prompts for reflection, self-explanation and self-monitoring strategies have shown promise for improving online learning outcomes.
התייחסות דומה אפשר למצוא לגבי המרכיב של ניהול עצמי (עמ’ 4):
In active learning, the technology allows students to control digital artifacts to explore information or address problems. In interactive learning, technology mediates human interaction either synchronously or asynchronously; learning emerges through interactions with other students and the technology.
מחברי הדוח מזכירים שבעבר מחקרים דומים לא הראו הבדלים משמעותיים בין למידה מרחוק (לא רק מקוונת) לבין למידה פנים אל פנים (no significant differences). לעומת זאת, תוצאות הניתוח שלהם מראות עדיפות קלה לטובת הלמידה המקוונת. עבורם התוצאות האלו חשובות היות ויש להם אינטרס כלכלי – עליהם להמליץ לממשל לגבי הכדאיות של השקעה בלמידה מקוונת, או בלמידה משולבת.

אישית, התרשמתי במיוחד ממשפט אחד שמתייחס למקבץ של מחקרים שנכללו בניתוח (עמ’ 38):

As a group, these three studies suggest that the relative efficacy of blended and purely online learning approaches depends on the instructional elements of the two conditions.
אם אני מפרש את המשפט הזה נכון, מה שהמחברים מוסרים לנו הוא שהטכנולוגיה פחות חשובה מאשר הגישה החינוכית. משום מה, אפילו כאדם שדוגל בהטמעת התקשוב בחינוך, הקביעה הזאת איננה מפתיעה אותי.

שטח אפור, אבל לא בהכרח פסול

לפני מספר ימים באתר של ה-Chronicle of Higher Education התפרסם מאמר שדיווח על מספר מקרים שבהם מרצים בקורסים מקוונים התחזו לסטודנטים באותם קורסים על מנת לדרבן דיונים בפורומים וכך לסייע בלימוד התכנים של הקורסים. המאמר מביא את הנסיונות של שלושה מרצים – שניים בארה”ב ואחד בדרום אפריקה. שאלה מרכזית שעולה מתוך המאמר היא האם ההתנהגותם של המרצים היא מוסרית – הרי מדובר בתרמית ובאחיזת עיניים. מול הטענה הזאת המרצים המתחזים משיבים שהמטרה שלהם איננה לבלש אחר הסטודנטים, אלא לעזור להם ללמוד. מרצה אחת מצוטטת שהיא יצרה דמות מדומה של סטודנט כדי להפחית את תחושת הניתוק מהסטודנטים בקורס. המאמר מוסיף:
Other proponents say fake students can bridge the isolation students feel sitting alone at their computers. They stimulate participation. They build learning communities. And the ultimate hope is that they help keep students from dropping out, a serious concern of distance educators.
אותם מרצים שעל הנסיון שלהם מדווח במאמר ציינו שההתחזות השיגה את המטרה של דרבון הדיון והגברת מעורבות הסטודנטים. מספרים שכאשר המרצה (כמרצה) העיר הערות בפורום ההערות שלו הביאו לחתימת הדיון, ואילו כאשר הסטודנט המדומה העיר הערות הדיון התעורר והמשיך להתפתח.

גם אם ההתחזות עזרה ללמידה, אין ספק שיש כאן שטח אפור. מדובר במצב בעייתי, והמטרה איננה בהכרח מקדשת את האמצעים. בהחלט אפשר לטעון ששתילת סטודנט מדומה לתוך קורס מפרה את האימון שחייב להיות בין המרצה לסטודנט. אך עם זאת, אישית נדמה לי שמדובר בשטח אפור שראוי שייבדק, שלגיטימי שייבחן. מתוך המאמר, התרשמתי ששיקוליהם של המרצים היו חינוכיים, ושה-“תרמית” (אם אכן אפשר לכנות אותה כך) נעשתה לשם הלמידה. הרושם שמתקבל איננה שההחלטה להתחזות נעשתה בחפזון, אלא שהמרצים היו מודעים מאד לבעייתיות ובכל זאת חשו שיש בנסיון הזה ערך. המרצה מדרום אפריקה פרסמה מאמר מעניין מאד ב-Journal of Computer Mediated Communication על הנסיון שלה. אותו מאמר בוחן את השימוש בדמות של סטודנט מדומה, אך איננו מתחמק מהשאלות האתיות שעולות בעקבות החדרת הדמות לתוך הקורס.

לאור זה מעניין לציין שלפני מספר ימים, ב-Wired Campus, אתר משנה של ה-Chronicle of Higher Education, כתבה בת 200 מילים על המאמר הראשי הופיעה. הכתבה הזאת זכתה ליותר מ-50 תגובות. נדמה לי שמלבד תגובה אחת שהרהרה שאם המטרה היא העמקת הלמידה, אולי השימוש בסטודנט מדומה לגיטימי, כל יתר התגובות שללו את האפשרות הזאת על הסף. זאת ועוד – מספר רב של תגובות ניצלו את ההזדמנות על מנת לפסול קורסים מקוונים באופן כללי בטענה שהצורך לשתול סטודנט מדומה בקורס רק מוכיח שבקורס מקוון אין אפשרות ליצור קשר אמיתי עם סטודנטים. (באופן כללי, התרשמתי שהמגיבים קפצו לתוך הדיון בשאלות האתיות מבלי לקרוא את המאמר של המרצה מדרום אפריקה.)

לקורסים מקוונים דינאמיקה שונה מאשר לקורסים פנים אל פנים. במשך הדורות מרצים מנוסים בקורסים מסורתיים סיגלו לעצמם מגוון שיטות שבאמצעותן ניתן לעורר עניין ולהבטיח מעורבות הסטודנטים בקורס. עבור קורסים מקוונים שיטות כאלו עוד בתהליך של התהוות. בוודאי יידרשו מספר שנים עד שנדע מה עובד ומה לא. גם אם יצירת סטודנטים מדומים בקורסים מקוונים בעייתית מבחינה אתית, נדמה לי שמוקדם מדי לפסול את זה כשיטה אפשרית לדרבון הלמידה.

גם כאן יש יתרון לתקשוב

אין זה סוד שבעיני הערך האמיתי של התקשוב בחינוך איננו צריך להימדד בתוצאות גבוהות במבחנים או בציונים טובים בקורסים. מה שמעניין אותי בתקשוב הוא הפתח שהוא יוצר לדרכי למידה חדשות, והיכולת שלו לעורר את הרצון לחקור ולדעת. תקשוב בשרות החינוך המסורתי איננו מושך אותי במיוחד. אבל אם מישהו עורך מחקר שמראה שהתקשוב בכל זאת כן מסייע ברכישת הידיעות הדרושות על מנת לקבל ציון טוב בקורס מסורתי, מי אני להתלונן!

כתבה שהתפרסמה לפני שבוע באתר של ה-Milwaukee Journal-Sentinel מדווחת על קורס מקוון באוניברסיטה של ויסקונסין במילווקי שמתנהל לפי שיטה שפותחה על ידי פרופסורית באוניברסיטה שכנראה משיגה את התוצאה הזאת. כותרת הכתבה:

מדובר בקורס מבוא לפסיכולוגיה – סוג הקורס שבדרך כלל מתנהל באולם הרצאות עם מאות סטודנטים שמאזינים להרצאות, קוראים פרקי קריאה בספר לימוד עב כרס, ונבחנים על החומר הנלמד במבחנים “אמריקאיים” מעצבנים בסוף הסמסטר. דיאן רדי, המרצה, החליטה לשנות את הפורמט המוכר הזה. היא בנתה קורס מקוון שבו הסטודנטים מתקדמים בקצב אישי. על מנת לעבור ליחידת לימוד חדשה, סטודנט צריך לקבל לפחות 90% בבוחן על תוכן היחידה בה הוא למד. אבל הסטודנט יכול להבחן שוב ושוב (אחרי הפסקה של לפחות שעה – לשם רענון על החומר) עד שהוא מקבל את הציון הדרוש. כמו-כן, לפני שאפשר לגשת לבוחן הסטודנט צריך להתנסות במספר פעילויות ו/או משחקים מקוונים שבנויים על מנת להקנות את ידע הדרוש. רדי מכנה את השיטה שלה U-Pace.

ברור שהמטרה של השיטה היא יצירת סביבה שבה הסטודנט ילמד את החומר שבדרך כלל מופיע במבחן הסיום של קורס מסורתי. וזה כנראה פועל:

Initial evidence says it works: In a study of 5,000 students over two years, U-Pace students performed 12% better on the same cumulative test than students who took traditional Psych 101 with the same textbook and course content, even though U-Pace students had lower average grades than those in the conventional course.

The online model, the study found, was particularly successful for disadvantaged or underprepared students – low-income students, racial and ethnic minorities, and those with low grades or ACT scores. And students in general do better in the class, too, earning a higher percentage of As and Bs than students earn in traditional Psych 101.

הקורס מחולק ל-24 יחידות קטנות, כל אחת עם בוחן בסיומה. הציון הסופי של הסטודנט נקבע לפי מספר היחידות שהוא עבר במהלך הקורס (ולא על ידי מבחן סיום).

קשה להגיד שההצלחה של השיטה קשורה ישירות לכך שהוא מקוון. במידה רבה סוד ההצלחה הוא המעורבות הרבה בהתקדמות של כל סטודנט שבנוי לתוכו. עוזרי ההוראה של רדי, למשל, עוקבים אחרי תוצאות הבוחנים של כל סטודנט ואם דרוש, הם מתקשרים אליהם, לפעמים בדואר אלקטרוני ולפעמים טלפונית, כדי להציע עזרה. וכאן, כמובן, יש יתרון לתקשוב: הפעילות של כל סטודנט נרשמת, עד לפרטים הקטנים. עוזרי ההוראה יכולים לדעת כמה זמן הסטודנט הקדיש לכל משימה, אם הוא פתח את פרקי הקריאה, ועוד.

הכתבה מביאה כמה מההסברים של רדי להצלחת התוכנית שלה. בין היתר אנחנו קוראים:

With targeted assistance and an approach that forces students to master each topic, the student actually ends up gaining confidence. The student gets a sense that she can control her own learning. She learns how to learn. Her behavior changes.
ואפילו אם אין זה סוג הלמידה שעליה אני חולם כאשר אני חושב על תקשוב בחינוך, קשה להתווכח עם מטרה כמו ללמוד כיצד ללמוד. ובהחלט מעודד לראות שגם בלמידה מסורתית שימוש נבון של תקשוב מניב פירות.

גם הישן פעם היה חדש

דרך אזכור אצל ג’ורג’ סימנס, הגעתי לבלוג הקבוצתי Innovate, שהוא הזרוע הבלוגי של כתב עת החינוכי באותו שם. מצאתי הרבה שנראה לי כדאי לקרוא שם – שינוי מרענן לעומת הפעם הראשונה שהזכרתי את כתב העת לפני חצי שנה. סימנס קישר למאמרון של סטיב אסקאו, The Campus: The Old Imperialism? בו הוא מגיב למאמרון של לין צימרמן: Access: The New Imperialism?. במאמרון שלה, צימרמן שואלת אם אולי הדרישה לפתח לימודים מקוונים באיזורים נחשלים איננה אלא סוג של השתלטות תרבותית יהירה:
By saying that the brick and mortar classroom is out-of-date and should be disbanded, aren’t we in danger of disenfranchising a large number of people who have no capability of engaging in education through technology? That is not to mention the people who have no interest in and no ability for using technology.
כזכור, במאמרון שלו אסקאו מנסה להשיב לטענה הזאת. הוא כותב שהוא איננו פוסל בניינים כמרחבים מתאימים ללמידה, אבל הוא מזכיר שבארצות רבות יקר יותר לבנות בניינים מאשר לאמץ תשתיות ללמידה מקוונת. הוא מציב שלוש הנחות שמהוות בסיס לחשיבה שלו בנושא:
First proposition: the campus, like the computer, is a technology, an instructional technology.

Second proposition: there are many students for whom the lecture hall and notetaking is a poor instructional technology, and who do not learn much in the conventional classroom.

Third proposition: the campus is a very expensive instructional technology.

אסקאו מביא דוגמאות מהנסיון שלו באפריקה כדי להראות שבניית בנינים חדשים, או שיפוץ של ישנים, דורשים השקעות כספיות אדירות. הוא מצביע על האוניברסיטאות בגאנה, שם המבנים הקיימים מתפרקים ואינם יכולים לשרת את הסטודנטים. כמו-כן, הספריות אינן יכולות לרכוש ספרים וכתבתי עת שהם יקרים מאד. בנוסף, הוא טוען שכאשר מרכזים אנשים מוכשרים בתוך קמפוסים עירוניים זה מהווה brain drain על איזורים כפריים.

אסקאו גם מתייחס לאחד המקורות שצימרמן מזכירה. אותו מאמר (Paul Cesarini – Aping the West: Information Technology and Cultural Imperialism) טוען שהנסיון הפזיז להביא טכנולוגיות מתקדמות לאיזורים נחשלים מביא להרס תרבותיות מקומיות. אסקאו משיב:

Presumably the author does not consider the British educational system, with its streaming and creaming and building-based universities with campuses and dormitories and maintenance crews and Western-style curricula a form of technological imperialism — but if that language is appropriate for computers it is appropriate for campuses. The university as we know it, then, is a colonial transplant and not an indigenous institution.
נדמה לי הטענה הזאת, עם או בלי התייחסות לקולוניאליזם, היא העיקר. כפי שאסקאו מציין, גם הקמפוס, וגם המחשב, הם טכנולוגיות. העובדה שאחת מהן קיימת כבר דורות רבים גורמת לנו לראות אותה כדבר טבעי ונצחי, כאילו שפשוט בלתי-אפשרי ללמוד בלעדיה. הראייה הצרה הזאת, שרואה רק את החדש כ-“טכנולוגיה” ואינה בוחנת כיצד טכנולוגיות קודמות השפיעו ועיצבו את הלמידה מסכנת אותנו. היא גורמת לנו לראות בקיים לא רק את הטוב שבאפשרויות, אלא אפילו את היחיד. וזה בוודאי לא יכול להועיל לעתיד החינוך.

מעז יוצא מתקתק?

אם לפני כעשור, בתקופה הראשונה של הפריחה האינטרנטית, אוניברסיטאות ומכללות הביעו התעניינות רבה בקורסים מקוונים ועודדו מרצים ללמד קורסים כאלה, בשנים האחרונות ההתלהבות הזאת דעכה. אפשר אפילו להגיד שיש דריכה במקום בפיתוח הקורסים האלה. מרצים חלוצים עדיין מלמדים דרך האינטרנט, וממשיכים להתנסות בהוראה באמצעות כלים חדשים, אבל מרצים חדשים אינם מביעים התעניינות רבה בקורסים האלה. ולא רק במצרים מדובר – גם אצל הסטודנטים אין ביקוש גדול לקורסים מקוונים. הנהלות המוסדות להשכלה גבוהה לא מוותרים על הקורסים האלה, אבל הן גם לא מרבים לעודד אותן כמו פעם. עם השנים הקורסים המקוונים מתמקמים אי-שם בתוך ההיצע של המוסדות – עוד אופציה ללמידה, אבל לא הרבה יותר מזה.

אבל העלייה הגדולה במחירי הדלק, והמשבר הכללי באופן כללי, גורמים להתעניינות מחודשת בקורסים מקוונים. פתאום, כאשר הנסיעה לקמפוס נעשית יקרה מאד, כדאי ללמוד דרך האינטרנט. גם אם סטודנטים לא מתלהבים מהאפשרות של קורס מקוון, מבחינה כלכלית ברור שכדאי להם לנסות ללמוד בדרך הזאת.

אוהדי הלימוד המקוון מוצאים בזה קרן אור. הנה, אם לא מאהבת מרדכי, אז לפחות משנאת המן, שוב מעודדים קורסים מקוונים. ואכן, יש בכך מידה של הגיון. אבל כאשר סטודנט מחליט ללמוד מהבית בקורס מקוון התמונה שיש לו בראש איננה בהכרח תואמת את התמונה שיש אצל אוהדי הלימוד המקוון, אצל אלה שבונים את הקורסים האלה. על פי רוב הסטודנט מתאר לעצמו קורס בהתכתבות. הוא מצפה שיהיה עליו לקרוא פרקי קריאה המוגשים לו (מבלי שהוא יצטרך לגשת לספריה), ואז יהיה עליו להגיש עבודה. לעומת הסטודנט, חלוצי הלימוד המקוון חולמים על תהליכי למידה דינאמיים ואינטראקטיביים. הם מקווים ליצור קהילה לומדת שצומחת מהשימוש המקורי בכלים אינטרנטיים חדשים. הם מצפים ליצור חוויה לימודית ייחודית. עדיין מוקדם מדי לדעת, אבל אפשר לצפות שצפויה להם אכזבה כאשר הסטודנטים לא יענו בחיוב לחוויה הלימודית שמוצעת להם.

ואצלנו? מחירי הדלק כבר גבוהים מאד. עליה נוספת לא תיצור מצב חדש שיצריך שינוי בהסדרי הלימוד של סטודנטים. לעומת זאת השבתת הלימודים בקמפוסים בדרום הארץ בעקבות ירי הטילים כן יוצרת מצב חדש. והמצב החדש הזה, כמו עם מחירי הדלק, יוצר את הצורך בלימוד באמצעות האינטרנט. לכאורה מדובר בשעתה היפה של הלימוד המקוון. הטכנולוגיה, הרי, קיימת. אפשר להפעיל דרכה יחידות לימוד שיאפשרו לסטודנטים ללמוד מבלי להגיע לקמפוס, וכך נוכל להוכיח את הכדאיות של האינטרנט בהשכלה הגבוהה.

יכול להיות שזה קורה, אבל מהמקום שממנו אני צופה על המתרחש אינני אופטימי. ההנהלות מבקשות מהמרצים להכין יחידות לימוד אינטרנטיות שאליהן הסטודנטים יכולים להגיע מבלי לצאת מהבית, ולא מעט מרצים נענים לאתגר. אבל התוצאות דלות וחסרות מעוף. אפשר, כמובן, להבין את זה. למי יש ראש לבניית יחידת לימוד אינטראקטיבית? בקושי יש כוח לשלוח לסטודנטים מאמר לקריאה והנחיות לסכם אותו. וספק אם לסטודנטים יש השקט הנפשי לעשות את המוטל עליהם. כל זה מובן ומוצדק. לא מדובר בתירוצים, אלא במציאות. ובכל זאת, אני חושש שהתוצאה תהיה שהמרצים שמתנסים בדרך הזאת לא ימצאו שום ייחוד בלימוד המקוון, אלא יתרשמו שמדובר בסך הכל בשיעורים בהתכתבות. וכאשר נגיע לימים רגועים יותר, וננסה לשכנע את המרצים להמשיך להתנסות בקורסים מקוונים, התמונה שתהיה להם בראש תהיה של אותה למידה מרחוק שאפשר לקיים באמצעות דואר ישראל. ספק אם מרצה ירגיש שיש טעם להשקיע בבניית קורס כזה, במקום פשוט להמשיך בקורסים פנים אל פנים. אני מקווה שאתבדה, אבל אני חושש שזה לא יקרה.

מה יש, בסך הכל, בכתובת?

בוסטון קולג’ היא אוניברסיטה קתולית קטנה אך איכותית בעיר בוסטון. השבוע הקולג’ פרסמה ידיעה (דווח עליה, בין היתר, ב-Chronicle of Higher Education) שמהשנה האקדמית הנוכחית סטודנטים חדשים לא יקבלו כתובות דואר אלקטרוני של הקלוג’. ההודעה הזאת איננה מסוג ההודעות שזוכות לכותרות נוצצות. אפשר אפילו לטעון שבימינו, ספק אם סטודנטים חדשים בכלל רוצים כתובות דואר אלקטרוני על השרת של המוסד שבו הם לומדים, ושאם הם משתמשים בהם בכלל, זה רק מתוך הכרח. אבל אפילו אם ההודעה איננה במיוחד חשובה, היא משקפת היבט חשוב במציאות האינטרנטית הכללית של היום.

נכון להיום, מוסדות להשכלה גבוהה נוהגים לחלק כתובות דואר אלקטרוני על התחום (ה-domain) שלהם לאנשי הסגל ולסטודנטים שלהם. היתה תקופה שבה הכתובות האלו היו הכתובות הראשונות, או היחידות, של הסטודנטים. אבל כך היה אולי לפני בערך עשור – היום סטודנטים חדשים מגיעים ללימודים עם זהות דיגיטאלית ברורה ומגובשת, ועם כתובת דואר אלקטרוני אישי שבאמצעותו הם מנהלים חלקים נרחבים מחייהם המקוונים. אין להם צורך בעוד כתובת, והסטודנטים של היום ממעטים להשתמש (אם בכלל) בכתובות שמחלקים להם. במקום לסייע, ריבוי הכתובות יכול ליצור בלבול – יתכן והודעות רשמיות שנשלחות לכתובת המוסדי אפילו אינן נקראות מפני שסטודנטים שוכחים לבדוק את הדואר המוסדי שאינו משמעותי עבורם.

במקום לחלק כתובות על שרת המוסד, הרבה יותר הגיוני לנתב את הדואר הרשמי לכתובת המועדפת של כל סטודנט. יתכן וסידור כזה אפילו חוסך משאבים תקשוביים. וזה מה שבוסטון קולג’ החליט לעשות.

אבל לעומת ההיבט הטכני שאולי מעניינת, אבל לא מעבר לזה, התמונה התרבותית הכללית שמצטיירת מההחלטה הקטנה הזאת של בוסטון קולג’ די מרתקת. חלוקת כתובות דואר אלקטרוני לסטודנטים על ידי מוסד להשכלה גבוהה כאילו מכריזה שהמוסד נמצא במרכז ההוויה הדיגיטאלית של הסטודנט ואחראי לעיצוב הזהות המקוונת שלו. יכול להיות שלפני עשור היתה מידה לא קטנה של אמת בתיאור הזה. לעומת זאת, בני הנוער של היום מגיעים לקולג’ים ולאוניברסיטאות אחרי שהם כבר הקדישו זמן ומאמץ בעיצוב הזהות המקוונת שלהם. הם אינם זקוקים ל-“עזרה” של המוסדות, והמוסד איננו יכול לתפוס את המרכז. הלימודים של בני נוער אינם אלא עוד צומת אחת ברשת הדיגיטאלית הענפה של הסטודנט.

יתכן שמדובר בצעד קטן של מוסד להשכלה גבוהה, אבל הצעד הקטן הזה משקף שינוי משמעותי בתרבות שלנו, והמקום של האינטרנט בתוכה.

דור בא ודור … מספר הרהורי המשך

אם יש קוראים שעוקבים אחר הדברים שאני כותב כאן, הם בוודאי יודעים שעל פי רוב אינני נוהג להגיב לתגובות. נדמה לי שכבר מספר פעמים הסברתי את עצמי בנוגע ל-“מנהג” הזה. אני מכבד את הדעות של אלה שרואים בכך פגם, ואני מתנצל בפניהם. אין לי הרבה להגיד להגנתי, מלבד לציין שמפני שהבלוג הזה מסייע לי להבהיר את המחשבות שלי לעצמי, אני בדרך כלל חש שאחרי שאני מפרסם כאן משהו, אין לי עוד מה להגיד על אותו נושא. זה כמובן לא נכון – הרי יש נושאים שאליהם אני חוזר כאן שוב ושוב. אבל אני מקווה שה-“חזרות” האלו מאירות זוויות חדשות ושונות של הנושא ולא רק חוזרות על מה שכבר נכתב. ואפשר גם לטעון שבעצם יש לבלוג הזה רק “נושא” אחד – התקשוב בחינוך – ושכל מאמרון שמתפרסם כאן אינו אלא ואריאציה על הנושא הזה, ואריאציה שמאפשרת לי לבחון את העושר הטמון בו.

נדמה לי שהסברתי גם (או לפחות ניסיתי להסביר) שהתגובות שמופיעות כאן, חשובות ומעניינות ככל שיהיו, מעניינות אותי פחות מאשר ה-“תגובות” שנוצרות כאשר אחרים בוחנים את הנושאים שעולים כאן בבלוגים שלהם, ובמסגרות אחרות, וכמובן, גם בעבודה החינוכית היום-יומית שלהם. זהו סוג התגובה שאני רואה כבעל הערך הגדול ביותר. הבלוג הזה איננו מתיימר להיות ציר שסביבו מתנהל דיון, אלא צומת ברשת ענפה של התייחסויות מגוונות. ובכל זאת, לפעמים, אני חש שלא יהיה זה נכון מצידי להשאיר נושא תלוי כאן ללא תגובה נוספת משלי. כך אני חש כלפי המאמרון האחרון שפרסמתי כאן, על המאמר של אברום רותם ושל עידית אבני, והתגובות שהוא עורר.

התלבטתי אם להמשיך לדון בנושא. קרה, שמספר אירועים, חלקם אישיים וחלקים פרנסתיים, גרמו לכך שבמשך תקופה יחסית ארוכה (לפחות בשביל הבלוג הזה) לא כתבתי כאן בכלל. במשך ההפוגה הזאת היה לי זמן לשקול האם להגיב, ולבחון את עצמי. הרי אם הסיבה שאני רוצה להגיב הוא פשוט להמשיך ויכוח, אזי התגובה הזאת מיותרת. מצאתי טעם להגיב רק אם דרך התגובה הזאת אוכל לקדם את הנושא. אינני בטוח שהדברים שאני כותב כאן אכן עושים את זה, אבל בכל זאת, החלטתי לנסות.

אז מהו הנושא? תחילה, אחרי קריאת המאמר המקורי, הבנתי שהנושא הוא היכן כדאי או רצוי להשקיע משאבים, תקציביים ואנושיים, על מנת להכשיר מורים שיהיו מסוגלים לשלב את התקשוב בצורה מוצלחת לתוך העבודה החינוכית שלהם. אברום ועידית מזהים שלושה דורות של מורים במערכת החינוכית היום, והם מסיקים שהתקווה הגדולה, ואולי היחידה, להכשיר את המורים הרצויים היא להתמקד בילידי דור ה-IY. אברום, בתגובה שלו כאן, מחדד את הנקודה הזאת. אחרי מספר משפטים שבהם הוא מצהיר שהמורים הוותיקים אינם מעוניינים להשתלם אלא רוצים רק לקבל גמול מבלי לעשות דבר, הוא כותב:

העובדות הן שאין מה ל’שות, הפוטנציאל לשינוי משמעותי בהוראה לא יבוא מגישות כאלה, אלא מאוכלוסיה צעירה ורעננה, מודעת היטב לסביבה מקוונת ולחידושים, גמישים יותר בחשיבה (אני זה חשוב, אבל גם אתה IY, ואיך ניתן להתעצם ביחד, לא כל אחד בעצמו), ופחות “מציאותיים” שמראש אומרים למה אי אפשר.
במאמרון המקורי שלי הצגתי את ההתרשמות האישית שלי – שפרחי הוראה בני דור ה-IY (אוכליסיה שאיתה יש לי לא מעט קשר) אינם מתוקשבים כפי שאברום ועידית טוענים. (בחרתי לא להתייחס למספר מאפיינים אחרים של הדור הזה שאברום ועידית מונים. לגבי אלה, יפים ומעוררי השראה ככל שיהיו, אני רחוק מלהיות משוכנע שהם אכן מאפיינים את הדור.) אבל בעיני לא רק התיאור של דור ה-IY איננו נכון. התיאור של הדורות שקודמים לו, כפי שהוא בא לביטוי בתגובה של אברום, מטעה, ואף פוגע. האם יש מורים שלא עושים דבר מלבד לספור את הימים עד לפנסיה בתקווה שהם לא יצטרכו ללמוד שום דבר חדש? אין לי ספק שיש. האם המורים האלה מאפיינים דור שלם של מורים? בוודאי שלא. והעיקר, גם אם יש הצדקה בנסיון לבחון במי כדאי להשקיע משאבים, ביטול והכפשה של דור שלם של מורים אינם יכולים להועיל לקידום נושא התקשוב בחינוך.

אני חושש שהנתונים שאברום ועידית מביאים במאמר שלהם, נתונים שכפי שציינתי לא נראים לי מבוססים במחקרים או בסקרים, רק משרתים את ביטול הדורות שקודמים לדור ה-IY. מעניין שלא מעט בלוגרים בבלוגוספירה החינוכית (באנגלית) מנסים לבחון למה יש התנגדות לתקשוב אצל מורים ותיקים. כמה מאלה אכן מצביעים על החשש, ואפילו על ההתנגדות, לכל דבר חדש. אבל רבים אחרים מדגישים שבמערכת חינוכית כפי שהיא מאורגנת היום, מורים רבים פשוט אינם מרגישים שהתקשוב (ובמיוחד כלי Web 2.0) מסייע להשיג את היעדים החינוכיים שלהם. הבלוגרים האלה מדגישים שאלה מאיתנו שכן משוכנעים שלכלים האלה מקום חשוב בעבודה חינוכית צריכים להסביר טוב יותר כיצד הם יכולים להועיל, ולהכיר בכך שהדרכים שבהן ניתן לשלב את הכלים האלה בבית הספר אינן תמיד חלקות ומובנות מאליהן.

אבל לפני מספר פיסקות שאלתי “מה הנושא?”, ואולי התשובה שלי לא היתה התשובה הנכונה. הרי עידית, בתגובה שלה, מעלה נושא אחר. עידית אמנם מונה מספר תכונות שהיא מייחסת לדור ה-IY, אבל נדמה לי שהיא בעצם מבטאת את המטרות של החינוך באופן כללי. היא כותבת שהיא “מבקשת להחזיר את המסר”, והמסר הוא רשימה של תכונות:

מודעות אישית, הערכה עצמית, ייחודיות ויכולת ביטוי, פתיחות לחברה פלורליסטית, יכולות של שיתוף פעולה, הקשבה, נתינה, קבלה, חמלה, אמפטיה לאחר, אחריות ומחוייבות חברתית, מודעות אתית ותחושת מימוש עצמי.
אלה, אכן, תכונות שאיתן כל איש חינוך אמיתי יזדהה. וכמו עידית, אני משוכנע שיש בכוחו של התקשוב לקרב אותנו אליהן. נדמה לי שאם נצליח לפתח “אמפטיה לאחר”, לא נתייחס לדור שלם של מורים במונחים של “חבורת המורים/מורות שיתקעו כל מקל אפשרי לגלגל שינוי ותנופה”. די להזכיר שלא מעט אנשי חינוך מכובדים חוששים שהתקשוב שולל את האנושיות, שהוא מבטל את המגע האישי, שהוא מרחיק איש מרעהו, ומנתק אותנו מהטבע. ראוי שאלה מאיתנו שיודעים שאין זאת האמת, אלא מבינים שהתקשוב יכול לתרום רבות לפיתוח אותן התכונות שעליהן עידית כותבת, יבטאו את זה בהתנהגות שלנו.

האם אנחנו באמת זקוקים להבחנה הזאת?

יש הגיון בכך שמערכת חינוכית בעלת משאבים כלכליים מוגבלים תצטרך להחליט היכן כדאי להשקיע כספים. כואב לי כאשר סכומי כסף גדולים מופנים לכיוון הטכנולוגיה, ולא נשאר בשביל האמנויות, או כאשר בית ספר מקבל מחשבים חדשים, אבל הספריה שלו מתרוקנת מספריו. אבל לא מדובר רק בהעדפת התקשוב על פני צרכים אחרים. לפעמים, כאשר אין מספיק משאבים לכלל צרכי התקשוב, צריכים לקבוע מי ראוי יותר לקבל את המעט שיש.

אז? אז אני יכול להבין שלאור תקציב מאד מצומצם להכשרת מורים בשילוב התקשוב בעבודתם היום-יומית, חשוב לזהות את אוכלוסיית המורים שבה יותר כדאי להשקיע, את אוכלוסיית המורים בעלת הסיכוי הטוב ביותר לרכוש את המיומנויות ואת התובנות שיאפשרו לה לעבוד בסביבה המקוונת באופן מוצלח. נדמה לי ששיקולים מהסוג הזה עומדים בבסיס המאמר של אברום רותם ושל עידית אבני, “הבטים דמוגרפיים בהמרת המורה למורה מקוון 2.0“.

במידה מסויימת של צדק, המונח Web 2.0 התקבל אצלנו. הרי גם אם יש לו שורשים שיווקיים, המונח מצליח להמחיש את השוני בין האינטרנט של שנות ה-90, אינטרנט שהיה בו מידה מוגבלת של אינטראקטיביות, לבין המצב של היום, מצב שבו קיימת ציפייה שכל צרכן תוכן יכול להיות גם יצרן תוכן. אבל קל מדי להוסיף את הסיומת “2.0” לכל מילה, וכך ליצור את הרושם שמדובר במשהו חדש. אינני מבין את הצורך שב-“Learning 2.0”, למשל. כאשר מנסים לבחון את משמעות המונח אנחנו מגלים שהוא איננו מתאר משהו “חדש”, אלא בדרך כלל מתייחס למכלול הרגלי הלמידה ההבנייתיים שכבר הכרנו שנים רבות לפני עידן התקשוב. אין ספק שהתקשוב מסייע לממש את ההבטחה של תפיסות הבנייתיות, אבל הוא בוודאי לא המציא אותן. באופן דומה, קשה לי לראות את הצורך ב-“מורה מקוון 2.0”. מה ה-2.0 מאפיין שאיננו נמצא ב-“מורה מקוון” ללא התוספת?

רותם ואבני עונים על השאלה הזאת. הם מזהים שלושה סוגי מורים: המורה שאינו מקוון, המורה המקוון 1.0, והמורה המקוון 2.0. המורה “שאינו מקוון”, כשמו הוא. הוא משתדל לסיים את שנות ההוראה שלו מבלי שיהיה זקוק לתקשוב. המורה המקוון 1.0 אמנם משלב את התקשוב בעבודתו, אבל דרכי השילוב אינן מאפשרות לתקשוב להשפיע באופן משמעותי על דרכי הלמידה של התלמיד. לעומת שני סוגי המורים האלה, המורה המקוון 2.0, אותו מורה שרותם ואבני מבקשים להכשיר, הוא המורה ש:

משלב כהתנהלות שוטפת כלים מחשוביים ומקוונים … המאפשרים ניהול מידע אישי וקבוצתי לשם מימוש הוראה ולמידה חדשניים באמצעות קהילה מבנה ידע.
קשה להתווכח עם שאיפה כזאת. אני שותף לתקווה שהמורים במערכת החינוך יוכלו להיות כאלה. (חשבתי לכתוב שאני מקווה שהמורים “ישתדרגו” להיות יותר מקוונים, אבל המילה מעוררת אסוציאציות של תהליך מכני. אך מה לעשות, והמונח “המרת המורה” אינה מצטלצלת טוב יותר.) אבל אם כך, היכן הויכוח?

הוויכוח שלי מתחיל עם הנסיון של רותם ואבני למצוא קורלציה בין שלושה סוגי המורים שהם מתארים, לבין שלושה דורות של מורים – מורים ילידי 1945 – 1965 (המורה שאינו מקוון), מורים ילידי 1966 – 1980 (מורה מקוון 1.0), ומורים ילידי 1981 – 2000 (מורה מקוון 2.0). לפחות פעמיים במאמר רותם ואבני מציינים שהחלוקה הדורית שלהם איננה חלוקה מוצקה. בעמוד 5, למשל, הם כותבים:

חלוקה זו ניתן לראות גם לאו דוקא על פי גיל אלא לחלוקה לטיפוסים (Types) של מורים שונים.
אבל הם גם חוזרים ומדגישים, מספר פעמים, שכן מדובר בחלוקה גילית. הרי באותו עמוד (5) הם טוענים שעד היום:
הגורם המרכזי בהמרה של מורה למורה מקוון 2.0 עדיין לא נחקר כמעט כלל …
ואם לא ברורה הכוונה, בהמשך אותה פיסקה הם כותבים:
מדובר בגורם דמוגרפי חדש, דור צעירים ילידי דור ה-IY, שרק בשנים האחרונות מתחיל להתהוות ייצוג כלשהו שלו בקרב המורים.
זאת ועוד: אם מדובר רק בטיפוסים, אז חלקים נרחבים של המאמר, חלקים שבהם נערך ניתוח של המאפיינים של סוגי המורים השונים לפי חלוקה גילית, נראים מיותרים. אפשר להבין שבמציאות של משאבים מוגבלים החלוקה הגילית יכולה לסייע לזהות את האוכלוסיות שבהן כדאי להשקיע. אבל אם החלוקה הזאת היא תיאורית בלבד, אז בעצם היא איננה עוזרת לאותו זיהוי שלשמו היא קמה. אנחנו נשארים במצב שבו המדדים היחידים שיש לנו על מנת לקבוע במי כדאי להשקיע הם מידת ההכרות של המורה עם כלי התקשוב, והנכונות שלו להמשיך ללמוד להשתמש בכלים האלה. ומה לעשות, וזהו בעצם המצב שכבר קיים היום.

לצערי, אני סבור שהחלוקה הזאת איננה רק מיותרת – היא גם מוטעית. רותם ואבני כותבים שהמורים מדור ה-IY, כפי שהם מכנים את הדור, גדלו לתוך התקשוב, ולתוך השימוש בתקשוב החברתי. הם טוענים שהעובדה שהמורים האלה גדלו לתוך המציאות התקשובית החדשה יצקה לתוכם את היכולת להשתמש בכלים האלה באופן מוצלח בעבודתם המקצועית, והופכת את השימוש בכלים האלה לטבעי עבורם. מספר דפים במאמר מוקדשים לנתונים שאמורים לחזק את הטענות האלו. אבל הנתונים האלה אינם משכנעים, ורותם ואבני אינם מציינים מקורות שיעזרו לנו לאמת אותם. ללא נתונים, הקביעות שלהם נשענות על התרשמות, ואם מדובר ברושם בלבד, עלי לציין שמההכרות שלי – גם עם מורים שכבר נמצאים במערכת, וגם עם פרחי הוראה – ההתרשמות שלי כמעט הפוכה. אני מתרשם שאחוז ניכר מפרחי ההוראה של היום חוששים מטכנולוגיות חדישות. על פניו יש הגיון בכך שבני דור ה-IY שגדלים לתוך הטכנולוגיה יימצאו בעמדת יתרון מבחינת ההכרות עם כלים אינטרנטיים עכשוויים, אבל אני חושש שרבים מפרחי ההוראה האלה בוחרים במקצוע ההוראה דווקא מפני שהם מזהים אותו כמקצוע שאיננו דורש נגיעה בטכנולוגיה. מתוך הדור הטכנולוגי הזה, דווקא אלה שבוחרים להיות מורים נוטים להיות אלה שאינם מסתדרים איתה.

ציינתי שאולי פרחי ההוראה של דור ה-IY שונים מהשותפים שלהם לאותו דור. אבל יתכן שגם אחרים מבני הדור פחות טכנולוגיים מאשר הדעה הרווחת. במאמרון שהתפרסם בבלוג Net Gen Nonsense השבוע, איאן דוארטי, שמלמד באוניברסיטה בניו זילנד, מדווח:

We just completed surveying staff and students at the [university] on the use use of technologies for teaching and learning. We had over 400 student responses (out of 3000 full time equivalent students) and the picture was very clear. They are not making use of the web 2.0 tools in any great way in their personal lives. Interestingly we had one student ask a question along the lines of a question example given in a previous post. “What’s a Wiki?”.
דואורטי מצהיר שהסקר שערך איננו מחקר קפדני, ובכל זאת, הנתון שהוא מביא מעלה שאלות בנוגע למידה שבה בני הדור הזה שולטים, או נמשכים, לטכנולוגיות חדישות.

—

רותם ואבני עצמם טבעו את הכינוי “דור ה-IY”, ואפילו אם אינני מסכים עם האפיון שהם מביאים לדור הזה, הכינוי עצמו בהחלט מוצא חן בעיני. הם מסבירים שהכוונה היא ל-I-You, דור ה-“אני-אתה”. חלק מהתיאור שלהם לדור הזה מחזיר אותי לשורשים השיתופיים שלי. עבור בני הדור הזה הם כותבים (עמ’ 20):

כל אחד נותן על פי יכולתו ולוקח/מקבל על פי צרכיו.
עם כל הרצון להסכים, קשה לי לא לקבוע שיש כאן הגזמה די פרועה. אבל לאור העובדה שהם בחרו בכינוי שבו הם בחרו, קצת מוזר בעיני שהם לא צעדו צעד נוסף קדימה, ומצאו קשר בין הכינוי לבין מרטין בובר. הרי סביר להניח שקוראי עברית (ולא רק קוראי עברית) ערים לרמזים לתורה של בובר בכינוי “דור ה-IY”. אישית, תוך כדי קריאת המאמר נזכרתי במאמר של משה שנר שהתפרסם לפני כשבע שנים: היש קיום ממשי לאדם במציאות וירטואלית? – ניסיון להעמיד את מחשבתו הדיאלוגית של מרטין בובר ככלי לעיצוב תהליכים מתוקשבים. ואם המאמר של רותם ואבני גרם לי להזכר במאמר הזה, אז אני חייב להגיד להם תודה.

האם מבחנים הם הדרך להעריך למידה בקורס מקוון?

אחת הבעיות שבהן מוסדות להשכלה גבוהה נתקלים כאשר הם מבקשים לפתח מערכות לקורסים מקוונים היא הצורך לאמת את הזהות של הנבחנים בקורסים האלה. בתקופה שבה קורסים מקוונים היו יחסית נדירים, אפשר היה לדרוש מסטודנטים להגיע למקום מוסמך על מנת להבחן, ושם להציג תעודה מזהה. אבל ככל שמערכות לימוד מקוונות הפכו לשגרה, סטודנטים הבינו שאין בכלל צורך, או הגיון, בהגעה לקמפוס כלשהו. די מהר, הדרישה לנוכחות פיסית בעת מבחן נעשית אנכרוניסטית. אם אפשר ללמוד מהבית, אז אפשר גם להבחן מהבית. מאמר בגירסה המקוונת של ה-Chronicle of Higher Education מדווח על תוספת קטנה להצעת חוק ההשכלה הגבוהה שמתקרבת להצבעה בקונגרס האמריקאי. התוספת היא בסך הכל פיסקה צנועה מתוך 1200 דפים, אבל היא משמעותית מאד. התוספת מחייבת מוסדות שמלמדות באמצעות קורסים מקוונים להוכיח שהסטודנט שנבחן הוא אכן הסטודנט שרשום בקורס.

סביר להניח שאף אחד לא מתנגד לכך שיימצאו דרכים למנוע רמאות, ואם זאת המטרה של התוספת לחוק, יש בה הגיון. אבל מתברר ששיטות אימות יכולות להיות יקרות מאד, וגם בעייתיות מבחינת צנעת הפרט. המאמר ב-Chronicle מתאר מספר שיטות לפקח על הזהות של הנבחן שנמצאות היום בשוק. בין השיטות אפשר למצוא מכשיר שקורא את טביעת האצבע של הסטודנט, ומאפשר לו למלא את המבחן רק אחרי שהמכשיר “מזהה” אותו. כמו-כן, מפני שיתכן מצב שבו הסטודנט ה-“אמיתי” מתחיל מבחן, אבל אחרי-כן נותן לחבר להמשיך בו, יש מצלחות שמצלמות סביב למחשב של הנבחן, כאשר משגיחים במרכז המבחנים מנסים לזהות פעילות חשודה. אפשרות אחרת היא יישום שעוקב אחרי ההקלדה של הנבחן ומשווה בין קצב וסגנון ההקלדה לבין נתונים על כל סטודנט שכבר נמצאים במאגר מידע. כפי שהמאמר מציין, בכמה מההצעות האלו אפשר לחוש את נוכחותו של “האח הגדול”.

השיטות האלו מציעות פתרון לבעיה שאולי בכלל איננה קיימת. המאמר מביא את דבריה של מנהלת של קורסים מקוונים באוניברסיטה במדינת טקסס המביעה את התחושה שיש כאן אפליה כלפי קורסים מקוונים. לפי המאמר:

She says there’s no evidence that cheating or fraud happens more often with its students than with students in face-to-face classes.

How do professors know that a student enrolled in a large lecture class is the same one handing in an assignment or test, she asks?

השאלה מוצדקת. דווקא מתקבל הרושם שיותר מאשר רוצים לפקח על המבחנים האלה, פשוט רוצים לפתוח שוק חדש לפיתוח של טכנולוגיה יקרה, טכנולוגיה שממנה מישהו עשוי להרוויח הרבה כסף.

זאת ועוד: בקורסים מקוונים שנעזרים בטכנולוגיות אינטרנטיות בצורה טובה ויעילה, המבחן ממלא חלק משני, אולי אפילו שולי, בהערכת הלמידה. מרצים שמיטיבים ללמד בסביבה המתוקשבת בונים משימות שדורשות פעילות מתמדת, מעורבות אמיתית, של הסטודנטים. גם אם יש מבחן, משקל המבחן בציון הסופי של הסטודנט איננו רב. במקום זה, המרצה עוקב אחר פעילות הסטודנטים במהלך הקורס כולו. אבל כמובן לא כל המרצים מטיבים ללמד כך, ואני מניח שהתוספת המוצעת לחוק בקונגרס היא עדות לכך. בעיני, הרעיון של מצלמה שעוקב אחר סטודנט בתוך הבית שלו בזמן שהוא כותב מבחן די מפחיד, ולא היה מזיק אם שהקונגרס האמריקאי היה ער לחשש שהצעה כזאת מעוררת. אבל גם ללא החשש הזה, העדר היכולת של מוסדות להשכלה גבוהה לראות בקורס מקוון משהו שונה מאשר קורס מסורתי שפשוט מועבר דרך האינטרנט בכלל איננו מעודד.

הכל עניין של חסכון?

מאמר שהתפרסם אתמול בניו יורק טיימס מסביר שהעלייה התלולה במחיר הדלק בארה”ב גורמת לעלייה במספר הקורסים המקוונים המוצעים במוסדות להשכלה גבוהה. במאמר נתונים ממספר מדינות וראיונות עם מספר סטודנטים, ובכל המקרים המסקנה היא אחידה – כדי לחסוך בהוצאות הלימוד סטודנטים רבים נרשמים לקורסים שלא דורשים נסיעה לקמפוס.

הנתונים די משכנעים. במדינת טנסי, למשל, בכלל המוסדות להשכלה גבוהה יש עלייה של 29% במספר הקורסים המקוונים המוצעים הקיץ לעומת הקיץ הקודם. באוניברסיטה אחת בפנסילבניה יש עליה ב-40%. ובמאמר דוגמאות שבהן האחוזים עוד יותר גדולים.

המספרים כנראה מדברים בעד עצמם. אבל בעצם, זה כמעט כל מה שמדבר. במאמר אין בכלל התייחסות לאופי הקורסים, או לתהליכי הלמידה שמתרחשים בהם. כמעט ההפך. שניים מהמרואיינים מציינים שהם מעדיפים קורסים פנים אל פנים על פני קורסים מקוונים, אבל כדי לחסוך את עלות הנסיעה, הם מוכנים לוותר על ההעדפה הזאת. יש רק משפט אחד שמתייחס לפיתוח של קורסים מקוונים, וגם במשפט הזה הדגש הוא על החסכון. מצטטים איש מנהל באוניברסיטה בטנסי ש:

We had to train more faculty and provide more online courses because students just couldn’t afford to drive to our campuses.
לא מסבירים לנו על אופי ההכשרה הזאת. יתכן שמדובר פשוט בקורסים בהתכתבות, ושההכשרה של אנשי הסגל איננה יותר מאשר ללמד אותם לבודק דואר אלקטרוני.

עם כל הרצון שלי לראות פריחה של קורסים מקוונים, הגידול שעליו המאמר בניו יורק טיימס מדווח איננו משמח במיוחד. אי אפשר, כמובן, להתכחש לתמריץ הכלכלי, ואפשר אפילו לקוות שהוא יהווה קרש קפיצה שאולי יוביל לשינויים בשיטות ההוראה והלמידה, ולבחינה של דרכים להשביח קורסים ולא רק להוזיל אותם. אבל משום מה, כאשר שמים את כל הדגש על האפשרות לחסוך בכסף, אינני חש שצפויים גם שינויים פדגוגיים, וחבל.

עדכון (13.7.08):

מיד אחרי העלאת המאמרון הזה הקדשתי מספר דקות לבדיקת הקישורים שהצטברו בקורא ה-RSS שלי, ושם מצאתי התייחסות של סילביה מרטינז למאמר הזה. מרטינז מציינת שלפני שבועיים, ב-NECC, היא השתתפה בדיון שניסה לבחון כיצד ניתן לחולל את המהפכה הדרושה בחינוך. היא מדווחת שהיא אמרה אז שלא תמיד מהפכות מתרחשות בגלל הסיבות ה-“נכונות”, וכדוגמה היא העלתה את האפשרות שהעלייה במחירי הדלק תוביל למהפכה המיוחלת בחינוך. בהמשך היא כותבת:

Will gas prices be the tipping point for an educational revolution? Perhaps. Will it be the revolution we want? Maybe. I certainly think it has the potential to deliver the kind of systemic, no-boundaries impact that could shake the basic structure of school as we know it.
אם נבחן את ההיסטוריה של קורסים מקוונים אפשר להגיד שלפחות במידה מסויימת הצדק איתה. מוסדות להשכלה גבוהה חלמו על “מכללה ללא נייר”, ועל סיסמאות דומות, כדי לחסוך כסף, ולשם כך הם קידמו קורסים מקוונים. יתכן שמחירי הדלק ישפיעו בצורה דומה. אבל הרעיון של “מכללה ללא נייר” לא החזיק מעמד זמן רב, ואני חושש שבצורה דומה, ללא תפיסה חינוכית ביסוד השינוי, גם מחירי הדלק לא יחוללו את המהפכה הנחשקת.