סתירה נצחית?

בית ספר הוא מסגרת ללמידה, ועל פי רוב אנחנו מעריכים את הלמידה שמתרחשת בה ברובד האישי. מידת ההצלחה של בית הספר כולו נמדדת על ידי מידת ההצלחה של כל תלמיד לחוד. אפשר, כמובן, גם להעריך תפקוד של קבוצה, או מידת שיתוף הפעולה של מספר תלמידים, ולפעמים אפילו עושים זאת. אבל לרוב ההערכה היא על בסיס אישי – הציון של התלמיד על מבחן, או בתעודה האישית. לאור זה מוזר שבית הספר דבק במודל של הכיתה ההומוגנית. המודל הזה, המתאים לתקופה התעשייתית, הצליח להשתרש עמוק לתוך התרבות שלנו, עד שהוא נראה לנו טבעי.

אולי מפני שהמודל הזה נראה לנו טבעי, ולא רק בגלל שיקולים כלכליים, לא היה מוזר בעינינו שכאשר המחשב האישי נכנס לכיתה הוא בכלל לא היה אישי. לא היה ביכולתו של התלמיד להתאים את המחשב לצרכים הספציפיים שלו (על אף העובדה שהצלמית של "My Computer" בלטה מאד על שולחן העבודה), ובעזרת יישומים שונים בית הספר דאג להחזיר את המחשב למצב "ראשוני" אחרי השימוש של כל תלמיד. כמובן שבאותה תקופה אי אפשר היה להנפיק מחשב לכל תלמיד, ולכן היה הגיוני לשמור על הגנריות של המחשב. אבל בכל זאת אותו מכשיר שמחוץ לבית הספר כונה PC, או "מחשב אישי" הפך להיות רק "מחשב" כשהוא נכנס לתוך כתליו.

היום אנחנו מתקרבים יותר ויותר למצב שבו המכשיר יכול לחזור להיות "אישי", אבל לא ברור אם בית הספר יודע להתמודד אם המצב הזה. פרייזר ספירס, מפתח יישומי מחשב, כותב בבלוג שלו שלאחרונה בתי ספר מתייעצים איתו בנוגע לרכישת מכשירי iPad. הוא כותב שהוא מגלה שהנהלות בתי הספר אינן מבינות כיצד המכשיר "רוצה שישתמשו בו":

I speak to a lot of schools who envisage the iPad in the roles that PCs formerly occupied. The "laptop trolley" becomes an "iPad trolley". The "checkout netbooks" become the "checkout iPads". The "PC lab" becomes the "iPad lab".
במילים אחרות, אם בעבר היה מוזר שלא מתייחסים למחשב כמכשיר אישי, התייחסות כזאת כלפי ה-iPad מוזרה שבעתיים. ספירס מוסיף:
The iPad is an intensely personal device. In its design intent it is, truly, much more like a "big iPhone" than a "small laptop". The iPad isn't something you pass around. It's not really designed to be a "resource" that many people take advantage of. It's designed to be owned, configured to your taste, invested in and curated.
קיימת כאן סתירה בין מודל ההוראה הרווח של בית הספר, לבין האופי של הכלי שבית הספר מעוניין להשתמש בו. הרגשנו את הסתירה הזאת כבר אם כניסת הגלישה החופשית ב-WWW לתוך שיעורים בבתי הספר, אבל השימוש במכשירי ה-iPad בכיתה מקצין אותה עוד יותר. אם בית הספר ישתמש במכשירים האלה בצורה שאלה "מבקשים" שישתמשו בהם, זה עשוי לאיים על התפקוד הבסיסי שלו. נסיון העבר מלמד שבתי הספר מצליחים לאלף טכנולוגיות חדשות, עד שההשפעה של אלה על תהליכי הלמידה/הוראה המקובלים נעשית מזערית. התגובות שספירס פוגש רומזות שבתי הספר כבר נמצאים באיצומו של התהליך הזה. אבל אם בעתיד הקרוב המכשירים האלה יהיו בידיהם של כל תלמיד (ונראה שכך באמת יהיה) יכול להיות שלא יהיה מנוס, ובתי הספר יצטרכו לתת הרבה יותר מאשר רק מס שפתיים ללמידה העצמאית של כל תלמיד, וזה עשוי לחולל שינויים משמעותיים בבתי הספר.

הסוס שמסרב להגיע

קארול דונאלי (שם בדוי) היא מורה ותיקה בבית ספר תיכון בקליפורניה. ברבים מהשיעורים שלה תלמידיה מצויידים במחשבים ניידים אישיים. לארי קובן עורך מחקר ארוך שנים בבית הספר של דונאלי, ולאחרונה הוא צפה בשיעורי ביולוגיה רבים שהיא לימדה. לפני כשבועיים קובן דיווח בבלוג שלו על מה שהוא ראה.

יותר מכל דבר אחר, הרושם שמתקבל מהדיווח של קובן הוא שבשיעורים של דונאלי יש שילוב אמיתי ואפילו חינוכי של המחשבים שבידי התלמידים. הוא גם משוכנע שדונאלי היא מורה טובה. עם זאת, ההוראה שלה נשארת די מסורתית. על פי רוב דונאלי מנהלת את השיעור ומכוונת את הלמידה. היא מסבירה מושגים ונותנת הנחיות לפעולה. אפשר פשוט להגיד שהיא עוסקת בהוראה. לדוגמה:

In one lesson I observed, Donnelly began class with a review of yesterday’s material on photosynthesis. Afterwards she had students open their laptops to watch animations of photosynthesis that she had loaded on their machines earlier. A pop-up quiz appeared after the animations. Donnelly walked around and checked student scores on the quiz. She then summarized the concept of photosynthesis by questioning students. Finally, she collected homework assigned the previous day.
אני מניח שעבור רבים מאיתנו שמלווים את תהליך הטמעת התקשוב במערכת החינוך תיאור כזה מעורר אכזבה. בסך הכל מה משתמע ממנו? אפשר להגיד שיש כאן שילוב מוצלח של המחשב בכיתה, אבל באותה מידה אפשר להגיד שיש כאן נצחון של הקיים על האפשרי. המחשב נכנס לכיתה … והכיתה פחות או יותר נשארת כפי שהיתה. קובן מסכם את התצפית שלו:
Donnelly’s classes remind me that thoughtful teaching and smooth weekly integration of laptops into biology lessons –within a five period workload and three preparations across different levels of students–can be done with finesse, humor, excitement, and-yes- within a blend of teacher- and student-centered pedagogy. Like many teachers, she hugs the middle of the spectrum.
לאור הסיכום הזה של קובן אפשר אולי לשאול מה בכלל הטעם בדיווח על העבודה של המורה הזאת. מתוארת כאן כיתה לומדת – לא פחות, אך לא יותר. אני מניח שיש גם מי שישאל, בעקבות הדיווח הזה, מה הטעם בתקשוב בחינוך? אם בסך הכל התקשוב נבלע לתוך הפעילות ההוראתית/לימודית המסורתית, מי צריך אותו? קשה לזהות כאן חידוש, קל וחומר חזון. בשביל זה הביאו את המחשב לכיתה? מה קרה למהפכה הפדגוגית?

לפני חודש נערך כנס ITEC במכון ון-ליר. אחד המושבים של הכנס עסק ב-"מפדגוגיה של לוח לפדגוגיה דיגיטלית". אשר עידן, בהרצאתו במושב הזה, הציג עמדה מהפכנית, עמדה שבוודאי תזהה בהוראה של דונאלי בזבוז של התקשוב. בין היתר עידן הכריז:

דיגיטלי כבר פסה. פדגוגיה סוציאלית היא רדיקליזציה של הרבה מגמות שהתחילו מאז ג'ון דיואי עם הקונסטרוקטיביזם שלו ופדגוגיה חברתית.
במילים אחרות, המהפכה נמשכת, לקראת חינוך אחר. (האם אפשר לכנות תהליך שמתרחש כבר מעל 100 שנה "מהפכה"?) אבל מתברר שכבר אין טעם לדבר על דיגיטלי. מילת הקוד של היום היא "סוציאלי". אני מודה, לפני 11 שנים כתבתי שהאינטרנט עשוי להכריע את החינוך כפי שאנחנו מכירים אותו. יד על הלב, במידה לא קטנה אני מצטער שזה עדיין לא קרה. אבל לאור העובדה שה-"נבואה" שלי, וכמובן של אשר עידן ושל לא מעט אחרים, עדיין לא התגשמה, יש טעם לשאול אם אולי שינוי המינוח מ-"פדגוגיה דיגיטלית" ל-"פדגוגיה סוציאלית" משול לשינוי של תאריך קץ העולם אצל מנהיג של כת שנדרש לעדכן את תאריך הנבואה מפני שהקץ ממאן להגיע.

ואולי בדומה לאותם מנהיגי כיתות, כאשר הקץ (או המהפכה) איננו מגיע, עידן נאלץ להחריף את ההתקפה שלו על המערכת. לדוגמה, כדי לתאר את השינוי החינוכי הנדרש הוא פוסק:

ההמון תמיד יותר חכם מהגאון
המשפט הזה, הרי, איננו משקף בכלל את הטענה של סורוביצקי בספרו. שם לא מדובר ב-"תמיד", אלא בתנאים מאד ספציפיים שמאפשרים להמון להיות חכם. (אגב, דווקא בערך על הספר של סורוביצקי בוויקיפדיה, ללא ספק הדוגמה האולטימטיבית של חוכמת ההמונים, יש תיאור מאד ברור של התנאים האלה. אני מניח שעידן קרא את הערך הזה, ולא ברור לי למה הוא לא נעזר בו, או לחלופין, משנה אותו כדי להתאים לטענה שלו.)

לא אטען שמערכת החינוך של ישראל היא חכמה במיוחד, אבל לעומת זאת, היא גם איננה מונוליתית. במידה רבה היא פועלת כקואליציה של קבוצות אינטרסנטיות שונות, כשכל קבוצה מושכת לכיוון הרצוי לה. תכנית הלימודים היא, איפוא, פשרה, אולי אפילו תוצאה של ההמון (שבמקרה הזה איננו בהכרח חכם).

יתכן והתקשוב באמת ישנה את פני החינוך, אבל חלק משמעותי מהכספים שמגיעים לתקשוב בחינוך היום מיועד לשכלול המעקב המדוקדק אחר התפתחות התלמיד ולמבחנים ממוחשבים. כלים שמאפשרים ומעודדים את הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית שרבים מאיתנו מייחלים לה אינם מופיעים בראש רשימת התקציב. אולי בגלל זה במקום לראות במורים מי שיחוללו ויכוונו בתבונה את השינוי, עידן תולה את תקוותיו בתמורות חברתיות כלליות שיגררו את החינוך (אולי נגד רצונו?) אל השינוי.

במאמרון שלו קובן מקשר למאמר קלאסי של ג'ודי האריס משנת 2005 בו היא מראה שהטמעת התקשוב בבתי הספר איננה מביאה להגשמת החזון הפדגוגי של רבים מחסידיו. האריס כותבת:

Educational technology use, it turns out, is no Trojan horse, despite the wishes and hopes of many of its advocates.
בתיאור של השיעורים של דונאלי, קובן מראה לנו את המציאות הזאת. התקשוב אכן נכנס למערכת החינוך, ומידי פעם הוא גם משפיע לחיוב על דרכי ההוראה והלמידה. אבל הנסיון מלמד שלא כדאי לצפות למהפכה פדגוגית. זה איננו חזון שמעורר התלהבות. יתכן שהוא אפילו מאכזב. אבל נדמה לי שרצוי וכדאי להכיר במציאות.

צילום אחד מספר יותר מסיפור אחד

נהוג לטעון שטכנולוגיות חדשות מחקות את אלו שבמקומן הן באות (אם טכנולוגיה כלשהי באמת באה "במקום" משהו). בדרך הזאת מסבירים למה הסרטים הראשונים היו הצגות מצולמות (עם מצלמה סטטית) או למה השידורים המוקדמים של הטלוויזיה הלימודית הציגו מורה מול מצלמה ומדברת אל כיתה מדומיינת.

כמובן שבנושא של מחשבים ואינטרנט בחינוך לא חסרות דוגמאות לתופעה הזאת. פעם אחר פעם כלים עם פוטנציאל חינוכי עצום נאלצים לשרת את הכיתה המסורתית. לפני כשבועיים טים סטאמר הביא דוגמה מאלפת לתופעה הזאת – צילום של מעבדת מחשבים בבית ספר:

lab.png
סטאמר מסביר שבנוסף למספר מגבלות נוספות, מחשבים ניידים יקרים בהרבה מנייחים. הוא מזכיר לנו שההצדקה בקנייתם היא … הניידות, ואילו בתוך המעבדה היתרון הגדול של המחשבים האלה הולך לאיבוד.

אפשר לראות את ההצילום הזה כדוגמה עצובה של הקושי של מערכות חינוכיות להבין את היכולת האמיתית של המחשב, או של חוסר המעוף המחשבתי שלהן. אבל שתי תגובות למאמרון של סטאמר מאירות את הבעיה באור טיפה אחר.

מגיבה אחת מסבירה שבית הספר שלה מקבל מחשבים ניידים מהמחוז, והמחוז דורש אבטחה עליהם אך איננו מספק ארונות שבהם אפשר לנעול אותם. מתברר שהפתרון הזול ביותר הוא לשים את הניידים במעבדה. אבל מפני שכל הזמן נכנסים ויוצאים ממנו, אי-אפשר לנעול את המעבדה. לכן יש צורך לקבע אותם לשולחנות. מגיבה אחרת מסבירה שכל המבחנים הגדולים בבית הספר שלה מתבצעים בצורה מקוונת. למבחנים האלה יש צורך בכל המחשבים של בית הספר, כולל הניידים, כמעט מידי יום. מפני שתקשורת הוויירלס איננה מספיק אמינה, צריכים תקשורת דרך כבלים. (בכלל לא ברור, עם כל כך הרבה מבחנים, מתי יש זמן להשתמש במחשבים למשהו אחר, דוגמת למידה.)

הדוגמאות האלו אינן תירוצים. הן מתארות את המורכבות של המציאות החינוכית. אבל התוצאה היא אותה תוצאה – ניצול כושל של הטכנולוגיה. בנוסף, לא ברור אם המערכת, אם וכאשר היא תבין כיצד כן מתאים להשתמש בכלים האלה, תהיה מסוגלת לערוך את השינויים הדרושים שיאפשרו לטכנולוגיה לבוא לביטוי. אפשר אולי להתנחם בכך שלא רחוק היום שבו התלמידים יגיעו לבית הספר עם מכשירים אישיים משלהם. כמובן שאז, גם אם חוסכים כסף רב, ולא מסתבכים עם כבלים שמקבעים מחשבים ניידים לשולחנות, עדיין לא ברור שיידעו להשתמש בכלים האלה בהוראה ובלמידה.

רגע! זה מוכר לי!

מאמר שראובן ורבר שלח לי יום חמישי בשעות המאוחרות של הערב החזיק אותי ער לתוך השעות הקטנות של הלילה. במאמר שלהם:
מארק וסטון ואלן ביין מבקשים להסביר למה תלמידים שמשתתפים בפרויקטים של 1:1 אינם מגיעים להישגים המקווים. נדמה לי שניתן לתאר את ההסבר שלהם כהסבר "עקיף". וסטון וביין מכנים את הטענה שפרויקטים של 1:1 אינם מביאים לתוצאות המצופות ה-Techno-Critique, והם אינם מנסים להראות שהביקורת הזאת איננה מוצדקת (הם אפילו מאשרים שעל פי רוב המחקרים מאשרים העדרן של תוצאות). במקום זה הם טוענים שפרויקטים של 1:1 אינם מוצלחים פחות מאשר פרויקטים חינוכיים אחרים. הם מסיקים מסקנה כללית לגבי תכניות לשינוי בחינוך (עמ' 8):
If we inserted into the techno-critique argument any one of the long line of previous efforts at changing, innovating, or reforming education, the results would be the same: little or no sustained and scaled effects on teaching, learning, and achievement.
אם זה איננו מספיק ברור, הם מסבירים בהמשך (עמ' 9) שהכשלון של התקשוב איננו שונה מהכשלון של נסיונות קודמים לחולל שינוי בחינוך:
in fact, most change, innovation, and reform efforts have been problematic.
נדמה לי שמשפטים כאלה שייכים למה שאפשר לכנות כ-"אסכולת קהלת", של "מה שהיה, הוא שיהיה", ולתחושה ש-"אין כל חדש תחת השמש". לכן, על אף העובדה שהיה זה מאמר מעניין מאד, התקשיתי להתלהב ממנו. חשתי שבמקום להוביל לשינוי, הוא בעצם מקבע אותנו בשיתוק: מצד אחד הוא מעניק לי תירוץ מצויין – אולי פרויקטים של 1:1 אינם מצליחים, אבל גם שום דבר אחר איננו מצליח! ומצד שני התיאור של וסטון וביין בנוגע למה שכן יכול להצליח נראה אוטופי למדי – הם הרי טוענים שהטמעה מוצלחת של התקשוב תלויה בשינוי תפיסה – לא עוד "כלי טכנולוגי" אלא "כלי קוגניטיבי". במילים אחרות, המחשב אינני משפיע על החינוך כי מורים אינם מבינים שהוא איננו סתם טכנולוגיה. בעצם, כדי שהוא ישפיע, התקשוב חייב להיות מרכיב מרכזי, אך לא בלעדי, בהתארגנות אחרת לגמרי של בית הספר ויעדיו.

יתכן שווסטון וביין יכולים לבסס את הגישה שלהם על מחקרים שהם ערכו (כך הם טוענים בתגובה לביקורת של לארי קובן למאמר שלהם). אבל הרושם הכללי הוא שאין כאן אלא הרהורי לב, או תקוות של מי שרוצה להאמין, ולמען האמת, פגשנו הרהורים ותקוות כאלה פעמים רבות בעבר. בעצם, התחושה הזאת – שהטענה המרכזית שלהם נתמכת בעיקר על ידי משאלת לב שזוכה לחיזוק באמצעות התירוץ הצולע ששום דבר אחר לא כל כך הצליח – עוררה אצלי את החשש שאולי כבר קראתי את המאמר הזה. שמתי לב שהמאמר התפרסם בינואר השנה, ולכן ערכתי חיפוש בבלוג ומצאתי שאכן בחודש מרץ כתבתי עליו. ודווקא אז ציינתי שלא קרה שום אסון שכתבתי עליו באיחור של חודש מפני שהמסקנה הכללית של קובץ המאמרים שבו הוא התפרסם היתה שאיכותם של פרויקטים כאלה תלויה באיכות המורים, וגם לפני חצי שנה מסקנה כזאת היתה נדושה וכלל לא מפתיעה.

ועכשיו, חצי שנה מאוחר יותר, האם אני קורא את המאמר אחרת מאשר בפעם הראשונה? נדמה לי שלא. בתחילת הקריאה (המחודשת) חשתי התלהבות שמהר מדי נמוגה והתחלפה באכזבה שאין חדש כאן. אפילו רשמתי לעצמי הערה דומה מאד לזאת שאיתה סיימתי את המאמרון הקודם שלי עליו:

גם אם אני מסכים איתם, אני חייב להודות שמה שהם כותבים איננו שונה בהרבה מלהגיד "כשיבוא המשיח", ובערך אותו הדבר מבחינה יישומית.
אבל אולי זאת איננה השאלה הנכונה. אולי אני צריך לשאול למה, קצת יותר מחצי שנה אחרי שקראתי אותו לראשונה, לא זיהיתי מיד שמדובר במאמר שכבר קראתי (ועליו אפילו כתבתי). לצערי, שתשובה שלי לשאלה הזאת איננה מלבבת במיוחד: נכון להיום, בתחום של התקשוב בחינוך אין כל כך מה לחדש, והרוב מאיתנו שכותבים בנושא חוזרים על עצמנו פעם אחר פעם.

ובמילים מעודדות אלו, עם שנת לימודים חדשה בפתח, אפשר אולי לאחל לכולנו שנה מוצלחת – שנה שבה נצליח (שוב?) להטמיע את התקשוב!

נדמה לי שיש עוד סיבה

אסתי דורון מקשרת למאמרון של ניק סאורס בבלוג שעוסק בפרויקטים של 1:1. סאורס פותח בדיווח על מפגש של אנשי חינוך שנערך במגמה ללמוד מכשלונות – במיוחד בתחום של הטמעת התקשוב בבתי הספר. (מדובר בדיווח של מיכאל טרוקנו. טרוקנו כותב שהרצאתו באותו מפגש התבססה על מאמרון שעליו כתבתי כאן לפני מספר חודשים.) סאורס, כמו טרוקנו, מוצא ערך רב בבדיקת כשלונות – הרי לא רק מהצלחות לומדים – והוא מונה מספר סיבות שבעיניו נמצאות בבסיס הכשלון.

מפני שעיקר עיסוקו בפרויקטים של 1:1, הרשימה של סאורס מכוונת לבעיות של פרויקטים כאלה. אבל הוא עצמו כותב שאפשר לזקוף את כשלונן של יוזמות רבות לאותן סיבות. הוא מציין, למשל, העדר של הכשרה מספקת של המורים, הכשרה מקצועית קצרת טווח, תשתיות שלא הוכנו כראוי, והעדר תכנית מסודרת להתמודדות עם מכלול ההיבטים של פרויקטים כאלה. (תודה לאסתי שהביאה את הרשימה המלאה של סאורס בעברית.)

אין שום דבר מפתיע ברשימה של סאורס. נדמה לי שכל מי שליווה פרויקטים של תקשוב בעבר יסכים שהסיבות שהוא מביא אכן יכולות לגרום לכשלון. ויש, כמובן, סיבות נוספות שסאורס איננו מונה – אפשר לציין, למשל תחלופה גבוהה של מנהלים ואנשי פיקוח, כאשר כל בעל תפקיד חדש מביא איתו סדר יום קצת שונה, וגם אורך הרוח הקצר של מערכות חינוך שגורם לכך שלא מאפשרים לתהליכים להבשיל.

אבל נדמה לי שיש עוד סיבה שחשוב להזכיר: כמעט מידי יום אנחנו קוראים על המצב העגום של החינוך, ונדמה שמבקרים רבים מצפים שכל מה שדרוש כדי לשנות את המצב הוא מנה גדושה של תקשוב. אבל אין תרופות פלא. נכון להיום, במצב טרום-תקשובי, מורים רבים אינם יודעים לבנות פעילויות לימודיות שמעוררות את סקרנותם של התלמידים. מעטים מדי מסוגלים לתכנן שיעורים שבאמצעותם תלמידים קולטים וזוכרים את המידע שמנסים להקנות להם. אין סיבה לחשוב שתוספת של תקשוב ישפר את המצב. למרבה הצער, הרבה יותר הגיוני להניח שאם היום יש קבוצה נבחרת של מורים מצויינים אבל שהרוב הגדול הם מורים בינוניים, כך יהיה גם כאשר נטמיע את התקשוב. אני משוכנע שהתקשוב יכול להשפיע לטובה על מערכת החינוך, אבל יש הבדל גדול בין "להשפיע" לבין "לשנות". אינני משלה את עצמי שהתקשוב ישנה את המערכת. מערכת חינוך עם מורים בינוניים מתוקשבים היא עדיין מערכת חינוך עם מורים בינוניים. השינוי דורש חזון חינוכי, והקצאת המשאבים שיממשו את החזון. בלי אלה אולי נצליח ליצור מערכת חינוך עם הרבה תקשוב, אבל נגלה שאנחנו ממשיכים לשאול למה התקשוב נכשל – למרות שהתקשוב לא היה מה שנכשל.

דווקא מדובר בשינוי די משמעותי

טים סטאמר כותב שבזמן האחרון הוא מהרהר על השימושים החינוכיים של טלפונים סלולאריים משוכללים (הוא מכנה אותם "personal portable communication devices" – מכשירי תקשורת אישיים ניידים – מפני שלדעתו השם "טלפונים חכמים" איננו מקיף את מלוא היכולות של המכשירים, ולכנות אותם סתם "מחשבים" מקבע את השימוש בהם למה שכבר מוכר לנו). הוא מדווח שבמחוז בו הוא עובד עורכים ניסויים בשימוש במכשירי iPod Touch בכיתות, ובוחנים דרכים שבהן תלמידים אולי ישתמשו במכשירים אישיים כאלה. אבל הוא נתקל בבעיה: הוא מתרשם שהמורים אינם מבינים כיצד באמת ניתן להשתמש בהם. במקום זה, הם מנסים לאלץ אותם ליישר קו עם השימוש המקובל של מחשבים במעבדות המחשבים של בית הספר. הוא מסביר:
In a computer lab, even one consisting of laptops stored in a big metal box that is rolled from room to room, all the units are the same. Or essentially identical when booted.

All have the same software, identical desktops, files all in the same places, mapped to the same servers, and sometimes are even connected to a master unit that can take control of the whole lab.

And all the kids using them are expected to be doing exactly the same activities on each computer.

לעומת זאת, כאשר תלמידים (וגם מורים) מגיעים לבית הספר עם המכשירים האישיים שלהם, הם אישיים לכל דבר – מותאמים לסגנונות השימוש של המשתמשים. המצב הזה שונה באופן מהותי מהמצב שבו כל המחשבים פועלים באותה צורה, מצב שבו אפשר בקלות להנחות את התלמידים לבצע את אותן הפעולות. מתעוררת בעיה, בעיה שבאה לביטוי בשאלה שמורה אחד שאל אותו: כיצד המורים אמורים להספיק ללמד משהו אם כל מחשב בחדר שונה? סטאמר משיב:
It’s a valid question, and I think the answer lies in a fundamental mistake we’ve made over the decades in the way we’ve taught kids and adults to use computers.
סטאמר מודע לכך שהכיוון שעליו הוא מצביע די פשטני, אבל עבורו מדובר בהתחלה חשובה. הוא מסביר שעלינו להפריד בין הוראת השימוש בכלי לבין הוראת הפעולה הלימודית החשובה שהכלי מאפשר. במילים אחרות, האחריות על לימוד השימוש בכלים צריכה לעבור לתלמידים עצמם, כך שבית הספר יוכל להתמקד בלמידה שמתרחשת באמצעותם. וכדי שזה יקרה, כמה דברים די משמעותיים צריכים להתרחש:
First, we must allow and encourage students to freely use their own computing devices in schools (and provide them for those families who can’t afford it).

And then completely revise both the curriculum and our approach to teaching to fit the new circumstances.

סאטמר מסכם שהצעדים האלה אינם פשוטים, אבל לדעתו אין אופציות אחרות. נדמה לי שהוא צודק.

ניעור אחד חזק מדי?

דרך מאמרון בבלוג Teach Paperless הגעתי לבלוג של מיכאל קאצ'יל שמהרהר על השפעתן של התפתחויות טכנולוגיות על עתיד החינוך. הרהורים כאלה אינם חדשים. עוד ב-1999, בימים של Web 1.0 (אם כי כמובן שאז לא קראנו לו כך), כתבתי שמערכת החינוך עשויה להיות מופתעת מעוצמת השינוי שהאינטרנט מחולל בה. נדמה לי שעם כמעט כל דור חדש של "כלים" תקשוביים מישהו מעלה הרהורים מהסוג הזה ומנבא שמערכת החינוך לא תוכל להמשיך לתפקד כמו שתפקדה עד היום. וכמובן שעל אף הנבואות האלו המערכת עדיין לא התמוטטה, אלא מצליחה לבלוע מספר דורות של השינויים הטכנולוגיים. ובכל זאת, יש משהו בדבריו של קאצ'יל שגורם לי לחשוב שאולי הפעם….

קאצ'יל כותב על שני מרכיבים של מערכת ההפעלה החדשה של Android, שבבסיס הטלפונים הסלולאריים של גוגל: USB tethering, ו-Wi-Fi hotspot sharing. העקרונות בשני אלה די פשוטים. באמצעות USB tethering אפשר יהיה לחבר מחשב נייד לאינטרנט גם אם אין נקודות תקשורת בקרבת מקום, ודרך ה-Wi-Fi hotspot sharing המשתמש יוכל לחבר לא רק את המחשב הנייד שלו לאינטרנט, אלא גם המחשבים של חבריו. קאצ'יל מדגיש שהמרכיבים האלה לא יהיו זמינים לכולם מחר, וגם שתחילה הם לא יהיו זולים, ובכל זאת, הם מצביעים על שינוי מהותי בחינוך. הרי לא רק שלא יהיה צורך בכבלים כדי להתחבר, יתכן שאפילו לא יהיה צורך בנקודות Wi-Fi. ובמציאות כזאת, לבתי הספר יהיה קשה מאד לחסום תקשורת מתלמידיהם.

קאצ'יל כותב שבעיניו כל בית ספר צריך להיות בית ספר 1:1, ושמכשירים סלולאריים הם הדרך היעילה והזולה ביותר להגשים את החזון הזה. אולי היום זה עדיין יקר ונגיש רק למעטים, אבל הוא עשוי להיות זול יותר, ולכן שוויוני יותר, מאשר כל "פתרון" אחר.

לפי ריצ'רד ווג'וודסקי, ב-Teach Paperless, מדובר בפניו החדשות של החינוך:

Are you ready for students creating their own wi-fi hotspots? You better be. Because this is the type of thing that more than anything suggests what the future looks like: it's mobile, it's accessible, what used to be public is personal and what used to be personal is public.
הוא מצביע על כיצד ההתפתחויות האלו עשויות להשפיע על בתי הספר:
Better get to work on those new digital health classes you are going to be offering. You'll have a couple extra bucks to pay for ’em now that your Internet blocking software is obsolete.
הוא איננו הראשון לציין שכאשר אפשר יהיה ללמוד מכל מקום ובכל מצב, מקומו של בית הספר במרכז חווית הלמידה מתערער מאד. אבל בשלב מסויים הניעור עשוי להיות כל כך חזק, והערעור כל כך מקיף, עד שאפילו הנבואות הגורפות שאליהן התרגלנו לא להתייחס יותר מדי ברצינות עשויות להתגשם. ויכול להיות שההתפתחויות שעליהן קאצ'יל כותב דוחפות חזק בכיוון הזה.

במקרה הזה, איחור של חודש בכלל לא משנה

לפני כמעט חודש סימנתי לעצמי כתבה ב-eSchool News, בכוונה להתייחס אליה כאן. כמובן שרשימה ארוכה (ומוכרת היטב) של תירוצים יכולה להסביר למה לא הגעתי אל הכתבה הזאת עד עכשיו, אבל ללא קשר לתירוצים למיניהם, סיבה אחת פשוטה יכולה להסביר את האיחור – גם לפני חודש לא היה "חדש" במה שהופיע בה. הכתבה אמנם התייחסה למקבץ של מחקרים שרק אז התפרסם, אבל המסקנה המרכזית של מכלול המחקרים, כפי שהיא באה לידי ביטוי בכותרת הכתבה, בוודאי לא הפתיעה מי שעוקב אחר התחום של תקשוב בחינוך:
הכתבה ב-eSchool News סוקרת מהדורה מיוחדת של כתב העת The Journal of Technology, Learning and Assessment שהוקדשה למחקרים שנערכו על פרויקטים של 1:1 במספר מדינות בארה"ב. המחקרים עצמם מעניינים, ומצביעים על הישגים לימודיים של ממש אצל התלמידים שהשתתפו בפרויקטים לעומת אלה שלא קיבלו מחשבים. עם זאת, וגם זה איננו מפתיע, לא מדובר בהישגים מפליגים אלא די צנועים.

אבל אפילו אם ידענו את זה קודם, חשוב לציין, כפי שמסכמים עורכי מקבץ המאמרים, שהמחקרים מצביעים בבירור על התפקיד המרכזי של המורה בכל פרויקט מהסוג הזה:

In summary, looking across the collection of 1:1 programs and studies presented in this special issue, it is evident that teachers are on the implementation front lines of any 1:1 initiative.
מאמר אחד במקבץ המאמרים איננו מחקרי אלא הגותי. מארק ווסטון ואלן ביין מבקשים להסביר למה מרבית הביקורת על פרויקטים של הטמעת התקשוב בבית הספר איננה תקפה. הם אינם מתווכחים עם נתונים שמראים שאין הבדלים משמעותיים בהישגים של תלמידים שמשתמשים במחשבים לעומת אלה שאינם משתמשים בהם. אבל הם טוענים שאי-אפשר להתייחס לשימוש במחשב באופן נפרד, אלא רק כמרכיב אחד בתוך תרבות בית-ספרית כוללת. לפי ווסטון וביין, המחשב איננו "כלי טכנולוגי" אלא "כלי קוגניטיבי", והשפעתו יכולה לבוא לביטוי ממשי רק כאשר הוא משולב לתוך תפיסה חינוכית רחבה:
In schools with cognitive tools, teaching, learning, and technology are more than blurred. They are integrated, and they are inseparable. No question arises about getting teachers to “use the computers.” With the practice of teaching and learning so deeply embedded in the rules, design, collaboration, schema, and feedback processes of the school, its capacity to function is only possible using those tools. When a school reaches this point, it is a self-organizing learning enterprise.
אבל באותה מידה שידענו, הרבה לפני שהתפרסמה הכתבה ב-eSchool News, שהאפקטיביות של המחשב בכיתה תלויה במורה, גם ידענו, הרבה לפני המילים היפות של ווסטון וביין, לתרץ את העדרם של הישגים מוחשיים. גם אם אני מסכים איתם, אני חייב להודות שמה שהם כותבים איננו שונה בהרבה מלהגיד "כשיבוא המשיח", ובערך אותו הדבר מבחינה יישומית.

לא רק צעצוע, לא שיש בכך פסול

אינני עוקב אחר הבלוג של אנדרו טוריס, ובגלל זה לא ידעתי שבמשך חודש הוא לא עדכן אותו. את זה למדתי מהבלוג של ג'ף אוטכט שדיווח בשמחה על כך שטוריס שוב כותב. אבל בצורה די אופיינית לפיגור התמידי שבו אני נמצא, את המאמרון של אוטכט שהזכיר את טוריס קראתי באיחור לא קטן. כך יוצא שהיום אני כותב על מאמרון שהתפרסם לפני חודש. אבל אין זה משנה במיוחד, היות ומה שטוריס כותב איננו קשור לאירוע זה או אחר, אלא מתייחס לסוגיה די קבועה בעולם התקשוב החינוכי.

במשך שנים רבות טוריס לימד בבתי ספר במדינת אורגון, והיום הוא עובד כמפקח בבית ספר אמריקאי בשאנגחאי, בית ספר של מעל 3000 תלמידים בשני קמפוסים שונים. בין היתר הוא אחראי על התקשוב. טוריס מציין שמבקרים של התקשוב בחינוך מרבים לטעון שתלמידים מתייחסים אל המחשבים, ובמיוחד למחשבים ניידים אישיים, כצעצועים, במקום להתייחס אליהם כמכשירים להשבחת הלמידה. הוא משיב:

The fact is that the students are, in our 1:1 program, really enjoying having full, unfettered use of their computers. I believe the same holds true with the teachers. The students have loaded on their own music, began building their own photo libraries. They have added bookmarks, tabs and links to the multiple browsers they use on their machines. They really like their computers and have “fun” using them to learn, to communicate (formally and informally). They use them to create artwork, movies, podcasts, reports and documents. They use them to research, learn, comprehend and create new understandings about their world. In short, it is a great learning toy… er… tool.
מעטים היום יטענו שתלמידים צריכים לסבול על מנת ללמוד. יכול להיות שהלמידה לא תמיד חייבת להיות חוויה, אבל אם זה אפשרי, זה בוודאי איננו מזיק. מפני שמחשבים עדיין יקרים (אם כי עלותם יורדת באופן תדיר) רבים סבורים שצריכים לנצל כל רגע איתם לצרכי למידה, וחוששים שאם תלמידים "ישחקו" איתם, הם יבזבזו זמן, וכסף, יקרים. אבל לרוב אנשי החינוך של היום ברור שאווירה נעימה מסייעת ללמידה, ולכן הגיוני לקוות שתלמידים ייהנו מהשימוש במחשב.

כזכור, ג'ף אוטכט מקשר אל טוריס, ובאופן די צפוי הוא מסכים את גישתו. אוטכט צועד עוד צעד חשוב קדימה בהתייחסות למחשב. הוא כותב שבבית הספר שלו התלמידים מקשטים את המחשבים שלהם ובדרך הזאת הופכים אותם למשהו אישי משלהם. אבל לא רק התלמידים – גם המורים עושים זאת. הוא מוסיף:

You see, computers aren’t a tool anymore… they are part of us.
וזה בוודאי משהו שכדאי לבתי הספר להבין.

התקשוב בשרות הלשון

במשך שנת הלימודים הקודמת כמעט לא עקבתי אחר הבלוג של בריאן קרוסבי, מורה בבית ספר יסודי (השנה הוא מלמד כיתה ד') במדינת נבאדה. התירוץ היחיד שלי לכך הוא, כמובן, שהיה לי יותר ממספיק לקרוא גם מבלי לקרוא גם את הבלוג הזה. אבל מדובר בתירוץ די צולע בהתחשב בעובדה שזה בלוג מעניין ביותר שמשלב חשיבה חינוכית/תקשובית עם נסיון מוחשי בכיתה. הדיווחים של קרוסבי על המתרחש בכיתה שלו מאפשרים הצצה מרתקת לתוך חיי היום-יום של מורה ושל תלמידים שמשלבים את התקשוב לתוך הלמידה. עם השנה החדשה חזרתי לבלוג של קורסבי, ואני כבר שמח שעשיתי זאת.

בשלוש השנים האחרונות קרוסבי לימד בכיתה של 1:1, אם כי המחשבים שהיו בידי התלמידים היו ישנים מאד. השנה הוא מדווח שאותם מחשבים כנראה לא יוכלו להתחבר לרשת האלחוטית החדשה שהותקנה בית הספר בקיץ כי הם מיושנים מדי. קרוסבי כותב שיש 24 תלמידים בכיתה שלו השנה (יש כבר 25), ובגלל מעמדם הסוציו-אקונומית הנמוך 90% מהם רשאים לארוחות צהריים ללא תשלום.

עם פתיחת שנת הלימודים קרוסבי שאל את התלמידים מספר שאלות, גם לגבי הנגישות שלהם לטכנולוגיה, וגם לגבי השכלתם הבסיסית. הוא למד, למשל, שבערך לחצי מהכיתה יש תקשורת אינטרנטית בבית, וליותר משלושה רבעים אין כתובות דואר אלקטרוני, וגם לא טלפונים סלולאריים. פחות מחצי יכלו לענות בצורה נכונה על השאלה באיזו עיר הם גרים, ורק חצי זיהו נכון את שם המדינה שלהם. רק שלושה תלמידים ידעו לענות נכון על השאלה באיזו ארץ הם חיים. בתגובות לאותו מאמרון קרוסבי כותב שהוא די בטוח שלו שאל את אותן השאלות בכיתה הקודמת שלו כאשר הם התחילו כיתה ד' איתו לפני שלוש שנים הוא היה מקבל תשובות דומות.

הבאתי את הדיווח הזה על השאלון כדי לאפיין טיפה את הכיתה של קרוסבי – כיתה שעבור רבים מהתלמידים אנגלית איננה שפת אם – כדי להבליט דברים שהוא כותב אתמול על המקום המאד משמעותי שהלשון תופסת בכיתה של 1:1. קרוסבי כותב:

This is valuable no matter who your students are, but for my second language elementary school students, it has been even more than I could have hoped for them. Between blogging, designing wiki pages, Skyping, doing general research and reading and writing about topics of their choice, my students are constantly immersed in language.
קרוסבי מדגיש שמדובר גם בדיבור, בקריאה ובכתיבה. הוא מציין שכאשר תלמידיו התחילו לכתוב בבלוגים שהם פתחו הכתיבה שלהם היתה זקוקה לעריכות רבות עד שהיא היתה מוכנה לפרסום, ואילו בסוף התהליך לעתים קרובות הכתיבה שלהם היתה מוכנה לפרסום כבר עם הגירסה הראשונה. ומשום מה, התלמידים לא התעייפו מכתיבה:
One of my biggest takeaways from this experience was how even though we blogged and blogged and wrote stories constantly and wrote about what we were learning in science and social studies and other areas, my students didn’t burn out.
לעוסקים בתקשוב כל זה איננו מפתיע – הקריאה והכתיבה משולבות חזק לתוך התקשוב (במשך הקיץ הבת שלי לא הפסיקה לכתוב במסגרות החברתיות המתוקשבות השונות בהן היא מעורבת) אבל משום מה, אנחנו ממשיכים לשמוע טענות על כיצד התקשוב פוגע באוריינות. בריאן קרוסבי מראה לנו שגם עבור תלמידים שנחשבים חלשים במיוחד, התקשוב יכול להיות זרז משמעותי ברכישת מיומנויות לשון.