הלוואי שהיה כל כך פשוט

לראשונה נחשפתי לרוג'ר שאנק (Roger Schank) לפני 25 שנים. לשאנק קבלות רבות בתחום הבינה המלאכותית, והיום הוא טוען בנחרצות שמה שמכנים היום AI איננו קרוב לאינטליגנציה אנושית. בזמנו מאד התרשמתי ממנו, במיוחד מהתפיסה החינוכית שלו שבאה לביטוי ב-"ספר" שהוא פרסם – Engines for Education, וגם מהעובדה שה-"ספר" היה אתר היפרטקסטי שאיפשר לקורא לקבוע מסלול אישי כדי לקרוא את התכנים בו. לפני כמה שנים, כאשר גיליתי ששאנק פתח בלוג, מיד התחלתי לעקוב אחריו.

אבל די מהר מצאתי שעל אף העובדה שבאופן בסיסי אני מזדהה עם הגישה החינוכית שהוא הציג, הביקורת שלו הפכה חד-ממדית למדי. כל פעם שהעיתונות דיווחה על בעיות במערכת החינוך או בהשכלה הגבוהה, התגובה של שאנק היתה צפויה ופסקנית – צריכים לבטל את בית הספר ולנטוש את האוניברסיטאות. ברמה של סיסמאות אני דווקא יכול להזדהות עם הקריאות האלו, אבל תיקון המערכת איננו יכול להתבסס על סיסמאות בלבד, ודי מהר התעייפתי מהמנטרה שחוזרת על עצמה.

לפני כשבוע שאנק הגיב ב-Twitter לכתבה ב-Chronicle of Higher Education שדיווחה על האוניברסיטה של מדינת אלסקה שבגלל אילוצים תקציביים החליטה לחסל כמעט 40 מחלקות אקדמיות שבה. בציוץ שלו שאנק ציטט את אחד ממנהלי האוניברסיטה שהתנגד לביטול המחלקה לסוציולוגיה:

“Do we want to be the only public-university system that does not have a sociology department?”

ולזה הוא השיב:

how about one sociology program online available to all? we don't need 1000 of them

שאנק, כמובן, איננו היחיד שבעידן של קורסי MOOC שיכולים לשרת עשרות אלפי סטודנטים מפקפק בצורך במחלקות דומות כמעט בכל קמפוס. הרי ללא ספק אפשר לחסוך הרבה כסף אם נבחרת קטנה של אנשי סגל תלמד את כל הקורסים באותו תחום. במידה מסוימת ההבדל היחיד בין שאנק לבין מבקרים אחרים הוא שאחרים מצפים שה-"עודפים" עתידים להיעלם ואילו נדמה ששאנק מעוניין להעלים אותם כמה שיותר מהר.

כשבוע אחרי הציוץ שלו שאנק פרסם מאמרון בבלוג שלו שהרחיב את הביקורת שלו. עלי להודות שבמספר נקודות הנהנתי בהסכמה (כבר כתבתי שיש הרבה שאיתו אני מסכים) אבל כצפוי הוא גם חשף את החזון העתידי – מה שאפשר לכנות האמיזוניזציה של ההשכלה הגבוהה:

Subjects (and departments) will disappear. Amazon offers things its data indicates that consumers will want. The Amazon of education would do the same. College would become much cheaper and kids would sign up in order to learn rather than to have a good time and get away from their parents (and in the words of a cousin of mine who asked me for advice about college) they will not get the “rah rah.”

שאנק בוודאי צודק שהאפשרות לעשות חיים ולהיות רחוק מההורים הם שיקולים חשובים בהחלטה ללמוד באוניברסיטה. וגם נכון שהיום יש אפשרות "לפרק את החבילה" (unbundling) כך שרכישה של ידע איננה צריכה להיות מלווה בצד החברתי של ההשכלה הגבוהה.

אבל בהצעה שלו אנחנו גם רואים ששאנק שבוי בראייה חד-מדדית מדאיגה. החלפת חוויית הקמפוס בהיצע של קורסים דוגמת אמזון (או נטפליקס) אולי עונה על צורך אחד, אבל מתעלם מצרכים אחרים.

התייחסות חד-ממדיות כזאת די רווחת בנוגע לנושאים הקשורים להתפתחויות טכנולוגיות. בדומה להכרזה של מרגרט תאצ'ר ש-"there is no such thing as society" (אמירה שיש עליה, אני חייב להודות, ויכוח לגבי הכוונה שלה), על פי רוב ה-"פתרונות" הטכנולוגיים שענקי הטכנולוגיה מציעים מיטיבים עם הפרט במחיר של התעלמות מהחברה. לפני שנה איאן בוגוסט ב-The Atlantic היטיב לתאר את המצב הזה:

The industry has undoubtedly improved people’s individual, private lives—that’s the business model. But it has not necessarily benefited their communal ones. The vision of the future that firms such as Uber, Amazon, and Facebook have grown rich selling is a decidedly individualist one: Get a ride just for you, wherever you are, via Uber. Receive almost any product tomorrow, without leaving home, from Amazon. Hear from only the people and groups you choose on Facebook. Technology products can improve health and safety, but largely at the personal level: carrying a cellphone for emergencies, or wearing a fitness tracker to motivate regular exercise. Solving one’s own problems can de-escalate interest in solving communal ones.

בצורה דומה, שאנק, ברצון שלו להיטיב עם הסטודנט שצריך לשלם כסף רב כדי לקבל תעודה שמעידה על כך שהוא עכשיו כשיר לקבל משרת עבודה, מסרב לראות את התמונה הרחבה.

שאנק חוזה העלמותן של רוב האוניברסיטאות כאשר המשך המחקר (הוא כנראה עדיין רואה בו ערך) ירוכז במספר קטן של קמפוסים. הוא כותב:

Why would there ever be a university of Alaska at all except for any other reason that Alaska is far away from the rest of the U.S. and people in Alaska would be at a disadvantage if they could not afford to travel. That world is over.

אכן, אפשר למחוק אלף מחלקות לסוציולוגיה, ואפילו אוניברסיטאות שלמות, וכך לחסוך הרבה כסף. אבל יש בכך מחיר אחר. אולי בכל זאת יש סיבה שבאלסקה תהיה אוניברסיטה – לאפשר לתושבים במדינה המרוחקת את החוויה של הרחבת אופקי החשיבה, למשל. קשה לעשות זאת, ואפילו ללמוד שהדבר אפשרי, כאשר הדוגמה לכך היא אי-שם בצד השני של הצג. כיצד תיראה עיר באלסקה שבאוניברסיטה שלה אין מחלקה לסוציולוגיה (או שאין לה אוניברסיטה בכלל)? על אף כל הביקורת כלפי האקדמיה, לנוכחות של אקדמאים בעיר מסוימת השפעה על אופי ורוח העיר, ובוודאי גם על הנוער של אותה עיר שנחשף למדעי הרוח ולחיי הרוח. וכיצד ייראה תחום הסוציולוגיה, ותחומים נוספים, אם במקום מגוון מחלקות, כל אחת עם גישה ייחודית משלה, קיימת רק אסכולה אחת שמשדרת את התורה ה-"מוסכמת"? כיצד אפשר לפתח סגל בכיר אם לסגל הזוטר, בהנחה שאכן יהיה דבר כזה, אין דוגמאות לחיקוי ולחונכות; כאשר הוראת התחום נמצאת בידי מספר מצומצם של כוכבים שנמצאים אי-שם רחוק באוניברסיטאות היוקרתיות? השאלות האלו, ועוד, אינן מעסיקות את שאנק שמוכן להפוך את מלאכת החינוך לרשימה של קורסים שממנה ה-"לומד" יכול לבחור את מה שמתאים לו.

זאת ועוד: כאשר ההשכלה הגבוהה תפעל לפי ההמלצות של אמזון, או ההצעות של נטפליקס, החינוך הופך לעסקה יבשה בין סוכן שסוחר בידע לבין לקוח שקונה אותו. כידוע, הלקוח תמיד צודק, אבל קשה להבין כיצד הוא יקבל החלטות נכונות אם הוא איננו באמת יודע מה הוא רוצה לקנות. הרי אחת מהנחות היסוד של החינוך היא שהלומד פותח את עצמו למה שהוא איננו יודע. החשיפה לחדש, לבלתי צפוי, ללא מוכר, נמצאת ביסוד למידה של ממש. במאמר Against Learning משנת 2005, גרט ביאסטה (Gert Biesta) מתאר כיצד מלאכת החינוך, בהשפעת ההיצע שהטכנולוגיה מאפשרת, הופכת לחוזה בין המוכר והקונה. ביאסטה רואה בנכונות של מוסדות ושל מורים להיות ערים לצרכים של הלומד דבר חיובי. אבל הוא גם מזהה בה תופעה של כלכליזציה, אולי צריך להגיד "מסחור", של החינוך: כמו בתחומים רבים אחרים בחברה המודרנית, הלמידה נעשית לעסק בין המוכר והקונה. הוא כותב:

But the more fundamental question is whether the educational process itself can be understood – and should be understood – in economic terms, that is, as a situation in which the learner has certain needs and where it is the business of the educator to meet these needs. I believe, following Feinberg (2001), that this is not the case, and that it is for precisely this reason that the comparison between an economic and an educational transaction falls short. (ע' 58)

(ציטטתי חלק מהקטע הזה במאמרון מ-2017, וקטע שונה מאותו מאמר במאמרון מ-2018.)

נדמה ששאנק מקבל את ה-"עיסקה" הזאת בברכה. הוא מניח שכל לומד יודע מה הוא צריך, ולדעתו תפקיד המוסד הוא לספק את הצורך הזה. כמו-כן, הוא גם רואה את הצרכים האלה באור תועלתני למדי – כרכישת הכישורים הדרושים כדי להתפרנס. במסגרת התפיסה הזאת סגירת מחלקות של סוציולוגיה באוניברסיטאות מרוחקות מהמרכז די הגיונית. אבל מדובר בראייה צרה למדי, ומי ששואף לחינוך של ממש זקוק לראייה חברתית הרבה יותר רחבה.

קול צלול מהעבר

ג'רי פרבר (Jerry Farber) הוא היום פרופסור לאנגלית ולספרות השוואתית באוניברסיטה של סן דיאגו (קליפורניה). בסוף שנות ה-60 ותחילת שנות ה-70 הוא היה מרצה לאנגלית בקולג' בלוס אנג'לס, ובתקופה ההיא היתה לי הכרות קצרה איתו. פרבר זכה לפרסום בשנות ה-60 בזכות מאמר שהוא כתב – The Student as Nigger – שבו הוא השווה את המעמד של סטודנט מול מרצה למעמד של עבד מול האדון שלו. שני אוספים של מאמרים וסיפורים שהוא כתב נמצאים על המדף שלי בבית, ולפני מספר ימים הורדתי אחד מהם להראות אחד מהמאמרים שבו לאחד הבנים שלי. בני שאל אותי בן כמה פרבר וכדי לענות פניתי לרשת. מצאתי שיש עליו ערך בוויקיפדיה, ושם גיליתי שהוא כבר בן 85. אבל גם למדתי שב-1998 הוא פרסם מאמר שלא הכרתי:

The Third Circle: on Education and Distance Learning

חיפשתי ומצאתי את המאמר, וגיליתי שעל אף השינויים וההתפתחויות בלמידה מרחוק ב-22 השנים מאז פרסום המאמר, בעיקר בגלל התקשוב, מה שפרבר כתב אז עדיין תקף לחינוך היום.

בשנות ה-90 של המאה הקודמת תומס רוסל (Thomas Russell), חוקר בתחום החינוך באוניברסיטה של מדינת צפון קרולינה, פרסם סקירה על מחקרים רבים שבדקו את ההישגים של סטודנטים בקורסים פנים אל פנים מול הישגיהם בקורסים בלמידה מרחוק. המסקנה של רוסל היתה שאין הבדלים משמעותיים. זה היה הבסיס למה שבהמשך זכה לכינוי ה-no significant difference phenomenon. באותן שנים הקביעה הזאת גויס אצל אלה מאיתנו שביקשו לקדם את הלמידה מרחוק – במיוחד באמצעים הדיגיטליים שאז התחילו לחדור לעולם החינוך.

היום נדמה לי שרוסל, והמחקר שלו, די נשכחו. לא הצלחתי למצוא מידע מעודכן אודותיו, ונדמה לי שבספריות אקדמיות בארץ יש רק שני עותקים של הספר שהוא פרסם ב-1999. עברו כבר שנים מאז שנתקלתי בהתייחסות אליו. גם אם המסקנה המרכזית שלו – שאין הבדלים משמעותיים – נכונה (ויש שהצביעו על ליקויים בעריכת המחקר ועם המסקנה) אפשר להגיד שהמחקר של רוסל שייך להיסטוריה, ושהיום הוא איננו משפיע על כיצד אנחנו מתייחסים ללמידה מרחוק, ובמיוחד ללמידה מרחוק מבוססת תקשוב. אם בזמנו המחקר סייע לקבוע את הלגיטימיות של הלמידה מרחוק, היום רבים טוענים שדווקא יש הבדלים משמעותיים, אבל לטובת הלמידה מרחוק.

במידה לא קטנה הנושא של "אין הבדלים משמעותיים" נחשב די מיושן, אם כי בגלל הקשר שלו לתקשוב הוא עדיין מעסיק אותי. אבל נדמה לי שהעניין שלי במאמר של פרבר נבע פחות מהנושא עצמו, מאשר מההכרות שלי איתו. אבל כאשר קראתי את המאמר מצאתי שיש בו הסתכלות ביקורתית גם כלפי ההשכלה הגבוהה וגם כלפי הלמידה מרחוק (ולכן גם התקשוב), ושהביקורת הזאת רלוונטית מאד גם היום.

רצוי לזכור שבאותה תקופה הלמידה מרחוק רק התחיל להתבסס על תקשורת אינטרנטית, ורבים מהמחקרים שרוסל בדק עסקו בשימוש בכלים "מסורתיים" יותר – התכתבות, רדיו וטלוויזיה. עם זאת, המטה-סקירה שלו כלל גם מחקרים שעסקו בשימוש באינטרנט, ועבור רוסל המסקנה של העדר הבדלים משמעותיים היתה תקפה גם לגבי השימוש בכלים החדשים האלה. במאמר שלו, פרבר איננו מתעניין בתקשוב עצמו, אלא בהנחות היסוד בנוגע להערכת הלמידה שעל פיהן נערכת ההשוואה של רוסל.

בפתיחת המאמר פרבר מעיר הערה פשוטה אבל מאד יסודית:

Is distance learning as effective as face-to-face learning? More than a little depends on how we answer that question.

הוא מבקש לענות על השאלה על ידי הבחנה בין שלושה סוגים של הישגים שלפיהם אפשר לבחון את האפקטיביות של סוגי הלמידה השונים. הוא מתאר אותם כמעגלים קונצנטריים, מהפנימי לחיצוני:

The first is measurable competence (what we have come to call "competency," as in "writing competency test"); the second is competence; and the third is education.

במעגל הפנימי נמצא מה שניתן למדוד בסיום של קורס על ידי מבחן או הגשת עבודה. השני רחב יותר – כדוגמה פרבר מציין את הכישורים שפרח הוראה רכש שבאים לביטוי ביכולת שלו ללמד – יכולת שאיננה נמדדת על ידי מבחנים. המעגל השלישי הוא הרחב, והמשמעותי, ביותר. אפשר לתאר אותו כמכלול הידע על החיים שהסטודנט סיגל לעצמו מעצם נוכחותו במוסד שביקש להעניק לו השכלה.

כפי שצריך להיות ברור, פרבר טוען שהמחקרים שרוסל בדק התמקדו בהישגים הבסיסיים, אלה שבמעגל הפנימי והניתנים למדידה. הוא מוסיף שאם זה כל מה שאנחנו מבקשים מהסטודנטים שלנו:

then not only don't we need universities, we have no need whatsoever to invest in and maintain expensive learning technologies, since it's perfectly clear that radio, telephone, and the postal service will do the job for us just as well, and at minimum cost.

בדוגמאות שפרבר מביא לא קשה למצוא הקבלות לימינו. הוא מתאר מוסד שנפתח באותם ימים – ה-Western Governors University. המוסד הזה נוצר על ידי שיתוף פעולה בין 18 מדינות בארה"ב וגופים פרטיים מעולם התעשייה והמסחר. ל-WGU לא היה סגל הוראה, אלא קטלוג של קורסים שנלמדו מרחוק באמצעות מדיה שונים (כולל האינטרנט), וסטודנט שנרשם בחר את הקורסים שנראו לו מתאימים לצרכיו. כאשר הוא מסיים את הקורסים האלה בהצלחה הוא זוכה בתואר. בעצם, מדובר במה שהיום אנחנו מכנים Competency-based Learning. פרבר כותב:

It would be hard to imagine anything more efficient. Students pay the money, punch in the requisite competencies, and a degree comes out. Clearly Western Governors University regards itself as an idea whose time has come.

פרבר מצטט מסקר משנת 1997 שנערך על ידי חברת Coopers & Lybrand (לא הצלחתי למצוא את המקור). אותו סקר קבע ש:

"a mere 25 courses," packaged as instructional software, "would serve an estimated 80 percent of total undergraduate enrollment in core undergraduate courses." The paper estimates that software for these 25 courses would serve 50% of the total community college enrollment and 35% of the total enrollment in four-year institutions.

זאת ועוד: אותו סקר גם חזה שמרצה אחד (במקרה הזה בביולוגיה), עם סיוע של צוות של אנשי טכנולוגיה, מעצבים, משווקים ועוד יוכל ללמד את כל קורסי המבוא לביולוגיה בארה"ב וגם בארצות נוספות. הסקר מציין שזה מאפשר חסכון אדיר במשכורות ויש לו פוטנציאל שיווקי עצום.

מה אפשר להגיד! 15 שנה לפני מהפכת קורסי ה-MOOC אנחנו פוגשים את אותו הרעיון ממש. ובדומה לחברות שמשווקות את קורסי ה-MOOC, מבטיחים השכלה לכל מי שמבקש, תוך כדי שימת דגש על חסכון בכסף ובידיים עובדות. וכמו עם ה-MOOC, מתפארים על הערך הלימודי של המוצר שמשווקים.

אפשר להבין את המשיכה של הגישה הזאת. באופן מאד יעיל היא מכשירה עובדים עתידיים לשוק העבודה. אבל פרבר איננו מעוניין ביעילות, אלא בחינוך. ללא קשר להבדלים, משמעותיים או לא, הוא שואל מה בין זה לבין החינוך שלדעתו הוא המטרה האמיתית של ההשכלה הגבוהה. עבורו מדובר בגישה המבוססות על תפיסה פשטנית ולא הולמת של מהו חינוך. הוא מרחיב:

What I am suggesting is that we can't have it both ways. If we want no more than measurable competence, it comes fairly cheap. But if we want education, we need to recognize its dependence upon a student's interaction with and immersion in a live and located community of students and faculty, and we need to stop pretending that we can deliver the university experience on a screen.

פרבר איננו מתכחש לפגמים הרבים אשר בהשכלה הגבוהה. באותה תקופה הוא ביקר אותה בחריפות. אבל הביקורת הזאת איננה מעוור אותו לסכנה הרבה יותר גדולה שממתינה להשכלה הגבוהה אם היא תרתום את הלמידה מרחוק לצרכים הצרים של השוק:

When students, in isolation, receive decontextualized instruction geared solely to the demands of the market, when the most enriching, broadening, and life-enhancing elements – the most transformational elements – have been stripped away from education, it's difficult to see how it is that these students have been liberated.

אני בטוח שהיום פרבר ממשיך לראות בהשכלה הגבוהה את אותם הפגמים שהוא ראה לפני 22 שנים. אבל על אף הפגמים, הוא עדיין מזהה באוניברסיטה, ובהשכלה גבוהה הומניסטית שאיננה משרתת את צרכי שוק העבודה, תקווה גדולה – אולי התקווה היחידה. לקראת סיום המאמר שלו, אחרי שהוא מונה מספר פגמים מהותיים שבה, פרבר בכל זאת רואה בהשכלה הגבוהה חומת מגן מול השוק:

Even today, as the corporate raiders close in, when you walk onto the campus of a large state university like mine, you find yourself in a place that's by and large – however imperfectly – under a different set of rules: intellectual openness; rigorous, reflective, critical thought; scientific inquiry; historical awareness; an orientation toward public affairs; pursuit of the arts; a celebration of culture; and, above all, one overriding criterion: not utility or profit or popularity or orthodoxy, but truth.

יתכן מאד שכאשר המטרה היא מילוי הצרכים של שוק העבודה של מחר אין הבדלים משמעותיים בין הוראה פנים אל פנים לבין הוראה מרחוק. יתכן אפילו שיש יתרון להוראה מרחוק. אבל אם המטרה שלנו, כמו המטרה של פרבר, היא חינוך, נצטרך להודות, כמו פרבר, שאפילו עם כל פגמיה, בינתיים אין תחליף להשכלה הגבוהה ההומניסטית.

מציאות אלטרנטיבית

בספרו משנת 2005 – Everything Bad is Good for You – סטיבן ג'ונסון מציע ניסוי מחשבתי מעניין. הוא מסביר שקריאת ספרים כמקור לפיתוח האינטלקט כל כך מושרשת בתרבות שלנו עד שקשה לנו לתאר מצב אחר. ובכל זאת, הוא מציע שננסה. הוא מציע שנתאר לעצמנו עולם שבו משחקי מחשב קדמו לספרים מודפסים. הוא שואל כיצד היינו מתייחסים לנהירה לתופעה החדשה של ספרים, ולנטישת משחקי המחשב, שהיתה אולי מתרחשת אצל בני נוער כאשר ספרים מודפסים פתאום מופיעים. ג'ונסון מונה מספר תגובות אפשריות, ביניהן:

Books are also tragically isolating. While games have for many years engaged the young in complex social relationships with their peers, building and exploring worlds together, books force the child to sequester him or herself in a quiet space, shut off from interaction with other children. These new “libraries” that have arisen in recent years to facilitate reading activities are a frightening sight: dozens of young children, normally so vivacious and socially interactive, sitting alone in cubicles, reading silently, oblivious to their peers. (ע' 69)

ג'ונסון מונה עוד מספר תופעות אפשריות של המציאות האלטרנטיבית הזאת שבה ערך הספר ייחשב פחוּת מערך משחק המחשב. אחרי הבאת הדוגמאות שלו הוא מזדרז להדגיש שהוא מוצא ערך רב בקריאת ספרים ואיננו באמת מזדהה עם התרחישים שהוא מתאר. אבל עצם הניסוי המחשבתי מעורר הרהור לגבי מה נראה לנו כמובן מאליו.

נזכרתי בתרגיל הזה של ג'ונסון כאשר קראתי שני מאמרונים שהתפרסמו בתקופת הקורונה, אחד של מרטין וולר, והאחר של ליסה ליין. שניהם בעצם יוצאים מההנחה שבתקופת הקורונה התרגלנו כל כך ללמידה מרחוק שעכשיו הלמידה בכיתה נראית בלתי-אפשרית או לא הגיונית.

וולר צופה חמש שנים לעתיד ומעלה מספר מאפיינים של מה שהוא מכנה the face to face pivot:

      • אוניברסיטאות יציעו סמינרים ב-"physical literacies" שבאמצעותם מרצים יוכלו להתמודד עם הקשיים של מפגשים פנים אל פנים בזמן אמת
      • בתי ספר יגישו עצות בנוגע להתנהגות בשיעורים של פנים אל פנים, וגם יפרסמו הנחיות להורים כיצד להגביל את הזמן שילדיהם יבלו במפגשים כאלה היות והם יכולים להזיק למוח של הילדים.

ליין מתארת מצב שכבר בשנת הלימודים הקרובה נתחיל לחזור להוראה בכיתות, והחזרה הזאת מעלה אצלה חששות בנוגע לאיכות ההוראה והלמידה שיתרחשו. היא שואלת אם הכיתה הפיסית באמת מתאימה ללמידה – הרי המידע שהמורה יכול לקבל אודות הסטודנטים שלו מתוך הכיתה הרגילה דל מאד לעומת מה שאפשר לקבל על הסטודנט דרך מצלמת הווידיאו. דרך המצלמה מקבלים תמונה מלאה יותר על סביבת הלומד. היא כותבת שלעומת הבית הכיתה סטרילית ומלאכותית, ובוודאי איננה מזמינה למידה. במציאות של הלמידה מרחוק דרך המצלמה התנהגויות שבכיתה הרגילה נחשבות כהפרעות נעשות ל-"רגעי למידה" שמעשירות את היכולת של המורה ללמד.

פניתי לליין וקיבלתי ממנה אישור לתרגם את המאמרון שלה (חשבתי שאשתמש בו במפגש שבינתיים איננו מתקיים). התרגום כאן. אני ממליץ על המקור באנגלית, אבל אם האנגלית קשה, נדמה לי שהתרגום, על אף העובדה שהוא איננו מושלם, בכל זאת שומר היטב על הסגנון שלה.

גם וולר וגם ליין, כמובן, כותבים באירוניה. כמו ג'ונסון והתרגיל המחשבתי על הספרים ומשחקי המחשב, כתיבתם מצליחה ליצור אצלנו ראייה אחרת – ראייה שמחדדת את המציאות שעד לפני זמן קצר היתה מובנת מאליה. הסאטירה שלהם חושפת אמת. הם מאלצים אותנו לבדוק את הנחות היסוד שלנו. כידוע, יש לי ביקורת רבה כלפי הכיוונים שבהם התקשוב החינוכי פנה. לטעמי אימוץ הדיגיטליות שינה מעט מאד (ומעט מדי) ממה שהכרנו מההוראה המסורתית. הרצאה משעממת דרך ה-Zoom איננה עדיפה על הרצאה משעממת פנים אל פנים (וההפך). יותר מדי ממה שנעשה באמצעות התקשוב בסך הכל מעביר לסביבה הדיגיטלית את מה שלא היה מוצלח לפני-כן. הנוצץ של החדש אמנם מסנוור, אבל תוך זמן יחסית קצר אנחנו רואים שהפגמים נשארו. אבל מפני שאנחנו כל כך התרגלנו אליהם, הפגמים האלה אינם תמיד נגלים לעין. המאמרונים של וולר ושל ליין מאפשרים לנו לראות, בצורה מאד מהנה, את המוכר לנו באור אחר, וההארה הזאת עשויה לסייע לנו לעצב הוראה טובה יותר.

תרומה משמעותית

עברו חודשיים מאז שפרסמתי כאן מאמרון. הפעם האחרונה שכתבתי היתה ממש בתחילת ההסגר של מגפת הקורונה ומאז התקשיתי להתיישב ולכתוב. אני מניח שבכך לא הייתי שונה במיוחד מרבים אחרים שראו כיצד יום אחד זורם לתוך משנהו ופתאום גילו שהנה, עבר עוד שבוע מבלי ששמנו לב. אבל היתה לי סיבה נוספת – סיבה שקשורה באופן די ישיר לנושא התקשוב החינוכי שבו הבלוג הזה מתמקד. בפעם האחרונה שכתבתי כאן הבעתי את תחושתי שהסגירה הפיסית המאולצת של בתי הספר ושל מוסדות להשכלה גבוהה לא תביא לפריחה של שימוש יצירתי, או אפילו נבון, בתקשוב בתהליכי הוראה ולמידה. ניבאתי אז שבמקרה הטוב נהיה עדים למה שקצת יותר מאוחר זכה לכינוי emergency remote learning ושברוב המקרים נראה שהתקשוב בסופו של דבר יגויס לחיזוק המוכר והמסורתי בתהליכי הוראה.

לדעתי החזון העצוב הזה אכן התממש. על אף התקווה הגדולה שרבים הביעו אני מתרשם שהאימוץ המאסיבי של Zoom בסך הכל העתיק את הכיתה הפרונטלית לצג המחשב, ומול כל מרצה ששמח לגלות שהתקשוב מציע אפשרויות לימודיות/הוראתיות חדשות היו לפחות עוד שניים שגילו שהוראה איכותית באמצעות התקשוב דורשת מהם מאמץ רב מדי ושכדאי יותר פשוט להרצות דרך המסך.

אבל לא בגלל זה לא הצלחתי לכתוב. הקושי שלי נבע מקריאה של כמות עצומה של תחזיות בנוגע לעתיד החינוך. בין אלה היו תחזיות שתאמו לדעתי, והיו שמנוגדים לה. אבל הרוב המכריע של מה שמצאתי (וכאן אני מעיד גם על עצמי) היה פשטני למדי. גם כאשר הסכמתי עם דעתם של אלו שטענו שמהמגפה הזאת אנחנו לומדים שלעולם לא נוכל (או בגירסה אחרת, אסור לנו) לחזור למה שהכרנו לפניה, הכתבות האלו היו כבדות במליצות שהביעו משאלת לב במקום לבנות דעה מבוססת על עובדות בשטח. אלה שכתבו, למשל, שהלמידה מהבית הוכיחה שאין צורך בבתי הספר פיסיים התעלמו מהעובדה שהקריאה לפתיחת בתי הספר נבעה בעיקר מהצורך של הורים לחזור לעבודה כך שהשמרטפיות זוהתה כמרכיב המרכזי בתפקיד בית הספר. הרגשתי שאין שום טעם שאני אוסיף את קולי לתוך המקהלה הזאת שאולי שרה בקולות רמים, אבל לא מצליחה ליצור מוזיקה ערבה לאוזן. לצערי השתכנעתי שלרוב הגדול מאיתנו פשוט אין באמת מה להוסיף. כולנו (ושוב זה כולל גם אותי) הנהנו בהסכמה להצהרות שתאמו את דעתנו ונאנקנו בכעס כלפי אלה שסתרו אותה. החלטתי שאם אין לי משהו באמת מעניין להוסיף עדיף פשוט לשתוק. (אגב, אין זה אומר שלא הייתי עסוק במהלך ההסגר. בין היתר עסקתי בפרויקט אישי שכלל לא היה קשור לחינוך.) והנה, אתמול, בעקבות ציוץ של תמי נויטל, הגעתי למאמר שהיה שונה. מאמר שלא היה קשור ישירות למגפה, מאמר שלא חזה מהפכה חינוכית או שלל כל אפשרות כזאת, אך לעומת זאת היה באמת מעניין ומעורר מחשבה. סוף סוף היה לי על מה לכתוב.

ניל סלווין (Neil Selwyn) הוא חוקר חינוך אוסטרלי מאד מוערך. בכתיבה שלו הוא מציג גישה חיובית אך ביקורתית כלפי התקשוב. בסוף אפריל הוא התפרסם מאמר (שלצערי נמצא אחרי paywall) שמורכב מהחלפת מכתבי דואר אלקטרוני בינו לבין דרגאן גסוביץ (Dragan Gašević) חוקר בתחום ניתוח הלמידה (Learning Analytics). בדיון שהתנהל ביניהם סלווין מבקש להבהיר לעמיתו למה הוא חושש משימוש בנתונים בחינוך וגסוביץ משיב לו ומנסה לשכנע שעל אף העובדה שיש סיבות טובות לחשש הזה, השד איננו נורא כל כך. הפתיחות של שני החוקרים לטענות של העמית מרשימה במיוחד בדיון הזה. אין זה צריך להפתיע שבאופן טבעי אני מזדהה עם סלווין, אבל אחרי כל כך הרבה כתיבה שטחית סביב עתיד החינוך תענוג לקרוא דיון מעמיק.

סלווין מכיר בכך שאיסוף וניתוח של נתונים על סטודנטים ועל תהליך הלמידה שלהם יכולים, לפחות באופן תיאורטי, לסייע בקידום הלמידה שלהם. עם זאת, הוא מביע חשש מוכר – אמנם החוקרים עצמם מודים שמדע הנתונים, התחום שלהם, הינו מוגבל ואיננו מדע שלם (an incomplete science) אבל זה איננו מה שבא לביטוי בשטח. הוא שואל:

why are so many end-users apparently not willing to approach data-driven products and processes along similarly nuanced lines?

במילים אחרות, אולי אנשי המדע מודעים למגבלות התחום, אבל באופן עקבי מי שמשווק מערכות לניתוח נתונים למערכות חינוך מפריז ביכולותיהן. סלווין כותב שההתלהבות כלפי השימוש בנתונים בהשכלה הגבוהה נובעת מ:

a belief that data can provide the basis for powerful forms of individually-focused behaviour management.

הוא מקשר את זה לפופולריות שיש היום כלפי השימוש בדחיפוֹת קלות (nudges). הוא שואל אם גישה כזאת מתאימה לחינוך. גסוביץ משיב שאכן יש כאן בעיה, ומודה שהשימוש בלוחות מחוונים (dashboards) לא מוכיח את עצמו:

most of research shows that student-facing dashboards are actually associated negatively with intrinsic motivation and grade average points. Further research suggests that students, even high achievers, are unable to make accurate interpretations of statistics shown in dashboards, and that dashboards do not offer any guidance how to improve their learning strategy.

סלווין מרחיב על הנקודה הזאת. הוא מדגיש שההסתמכות על נתונים (כמו בלוחות מחוונים) מתמקדת במוטיבציה (או בהעדר המוטיבציה) של הלומד ואיננה מתחשבת בתנאים הסביבתיים והחברתיים שמקשים על הצלחתו בלימודים:

That said, I guess that many critics will always be suspicious of how data science focuses on the notion of students’ ‘agency’. … Social scientists are usually much more concerned with issues of structure than matters of agency. It is one of the basic tenets of social science thinking that structure is the flipside of agency – you can’t talk about one without the other.

מדובר במבנים חברתיים מושרשים היטב שמגבילים את ההזדמנויות שעומדות לרשות קבוצות מסוימות. סלווין מדגיש שההשכלה הגבוהה איננה מגרש שבו נתוני הפתיחה שווים, כך שאין זה נכון שכל מה שדרוש כדי להצליח הוא לקבל את ההחלטות הנכונות. בגלל זה הוא חושש שההסתמכות באיסוף וניתוח נתונים:

perpetuates the logic that if a student continues to fail after having had their feedback and diagnostics, then it is clearly due to their own faulty decision-making and behaviours.

כדוגמה חיובית לשימוש בניתוח הלמידה גסוביץ מביא את Georgia State University. הוא מסביר שבעקבות השימוש בנתונים האוניברסיטה ראתה עליה של 7% של מסיימי תואר, כולל עליה משמעותית אצל סטודנטים מאוכלוסיות חלשות. הנתונים האלה בהחלט מרשימים, אבל גסוביץ מוסיף הערה מאד מעניינת:

analytics-based technology is only one component of Georgia State’s altered support for students. There has been much higher investment (about 17 times higher than has been invested in technology) in human advisers, coordination among different academic units, and continuing interaction with students.

אז בעצם מה שאנחנו רואים כאן איננו בהכרח פונקציה של שימוש נבון בנתונים, אלא שילוב של אותם נתונים כמרכיב אחד, ואפילו לא המרכזי, לתוך מערך שלם שנועד לשפר את הישגי הסטודנטים.

גסוביץ לא משכנע את סלווין, שנשאר ספקן בנוגע ליעילות ולכדאיות העיסוק בניתוח הלמידה. אבל בסיום ההתכתבות ביניהם מתרשמים שבעקבות ההסברים המנומקים של גסוביץ, והרצינות שבה הוא מתייחס לביקורת, הוא רוכש יותר כבוד לתחום, ולעוסקים בו, מאשר קודם. ואני מודה שזה נכון גם מבחינתי. ומעל לכל, כאשר בחודשיים האחרונים כל כך הרבה מילים נשפכו על סוגיה כל כך כללית כמו "עתיד החינוך", תענוג לקרוא דיון אינטליגנטי שבהמשך הדרך באמת עשוי להשפיע.

למידה בימי מגפה

רשימת הנושאים שעליהם אני רוצה לכתוב כאן הולכת ומתארכת. יש לא מעט נושאים שמעניינים/מעסיקים אותי לאחרונה שעשויים לעניין גם אחרים. אבל נדמה שבימים האלה (וגם לעתיד הנראה לעיון) בתחום החינוך, כמו בכל יתר תחומי החיים, הנושא החם ביותר הוא וירוס הקורונה. אם בשידורי החדשות הוא תופס כמעט את מלוא הדיווחים (הבלתי-נגמרים), הגיוני שגם הבלוג הזה יתייחס אליו.

בימים האחרונים התפרסם מספר אדיר של כתבות ומאמרונים ששאולים כיצד ניתן להמשיך לקיים מערכת של לימודים כאשר החשש מהדבקות בווירוס מונע פגישות של פנים אל פנים. ספק אם יש טעם לחזור על כל מה שכבר נכתב – הדיווחים בעיתונות נוטים, מן הסתם, לחזור על עצמם. כאשר אוניברסיטת סטנפורד ביטלה את כל שיעוריה ועברה באופן מלא ללמידה מרחוק המהלך זכה לכותרות. אבל נדמה שמה שתחילה נתפס כצעד יוצא דופן נעשה במהירות לדבר צפוי ואפילו נדוש, והדיווחים על מה שהפך לשגרה כבר אינם מופיעים בדפים הראשיים. בריאן אלכסנדר, מאוניברסיטת ג'ורג'טאון עורך מסמך גוגל שבו אפשר לעקוב אחר מספר המוסדות שבגלל משבר הקורונה עוברים ללמידה מרחוק. נכון לשעות הערב של ה-11.3 הוא מכיל 115 מוסדות (גידול של 25 מוסדות מתחילת היום).

בנוסף לדיווחים על הפסקת שיעורי הפנים-אל-פנים מוסדות רבים גם מבקשים לעזור לקהילת החינוך הרחבה. רבים מדווחים על הכלים שבהם הם משתמשים כדי לאפשר למידה מרחוק, אחרים מספרים על הנסיון שלהם בלמידה כזאת ויש שמעלים קבצי הדרכה כדי לסייע למוסדות אחרים.

רוג'ר שאנק נשאר נאמן לתפיסתו שההשכלה הגבוהה בצורתה הנוכחית איננה תורמת לחברה, או ללומדים עצמם. הפסקה כללית של שיעורים איננה מפריעה לו. בעיניו סגירה של מוסדות הוא דבר חיובי מפני שהיא מקדמת חיסול של מערכת שבעיניו מיותרת ומזיקה. הוא צייץ:

now if we could just make this permanent, we could fix education; no blah blah blah; students actually learning to do things — a national tragedy

אבל רוב אנשי החינוך, כמו הרוב המכריע של האוכלוסייה, מבינים שעל עף כל מגרעותיה ההשכלה הגבוהה לא תיעלם בעתיד הקרוב (ולהבדיל משאנק הם גם חושבים שעדיין יש בה לא מעט מעלות). בגלל זה הם מבקשים למצוא דרך להמשיך את ההוראה על אף העובדה ששערי המוסדות נסגרים. וה-"פתרון" הוא, כמובן, היערכות ללמידה מרחוק. בין אלה יש מי שרואה בכך הזדמנות לקידום פדגוגיה אחרת. לי סקאלראפ ביסט (Lee Skallerup Bessette) שמלמדת גם היא באוניברסיטת ג'ורג'טאון, שם היא גם עוסקת בעיצוב סביבות למידה דיגיטליות, טוענת שמשהו טוב יכול לצמוח מהמשבר הזה. היא פותחת סידרה של ציוצים בנושא בהכרזה:

So I’m seeing a lot of “oh so now online learning is where it’s at?” tweets (some of which I’ve rt’ed). Look, I get it, it’s frustrating. But what if, and hear me out, this is our chance?

היא מציינת שהצורך ללמד דרך הרשת פותחת פתח להראות למרצים, שעד עכשיו לא התעניינו בשימוש בכלים דיגיטליים בהוראה שלהם, כיצד אפשר ליצור פדגוגיה אחרת. היא ממשיכה:

We’re working with faculty who barely knew we existed. Who have never ever used an LMS. Who have possibly not thought about their pedagogy, not really, for years. And we are doing that now. It’s not ideal at all but it is happening.

ביסט אמנם כותבת שלא מדובר במצב אידיאלי, אבל היא בכל זאת מזהה שעת כושר. בריאן אלכסנדר פחות אופטימי. כתבה ב-Times Higher Education מביאה את דבריו שמביעים חשש שהדרישה להפיק שיעורים בזריזות ותחת לחץ תגרום לתוצרים באיכות ירודה, ובעקבות זה מרצים ישתכנעו שאין טעם להמשיך לפתח את ההוראה מרחוק:

A lot of educational technology people are really, really worried about this now – they’re deeply afraid that a bad experience will backfire.

אני מסכים עם אלכסנדר. לטעמי הגישה של ביסט היא יותר משאלת לב מאשר חזון מציאותי. אולי המשבר אכן יוצר הזדמנות ליצירת פדגוגיה אחרת, אבל נדמה לי שבמקום זה אנחנו נהיה עדים לפריחה של שיעורים שמשקפים את שיטות ההוראה המסורתיות ביותר. כך חוששת גם ליסה ליין שפרסמה מאמרון תחת הכותרת:

Going online the 19th-20th century way

ליין טוענת שבשעת חירום מרצים שעד היום לא היתה להם נגיעה להוראה דרך הרשת לא יעמדו במשימה ובמקרה הטוב אחרי מאמצים רבים והשקעת שעות עבודה רבות בסך הכל יצליחו להעלות פרקי קריאה לכלי ה-LMS של המוסדות שלהם ואולי גם לפתוח קבוצת דיון שהם לא יבדקו. זאת ועוד: כאשר ראשיהם של הסטודנטים יהיו מלאים בדאגות רבות אחרות, גם להם יהיה קשה להסתדר עם סידורי הוראה/למידה שחדשים להם. היא מסיקה:

In other words, pedagogy, universal design, student equity, and other considerations will become instantly irrelevant.

דווקא ליין, שבמשך שנים מנסה ליצור חוויה לימודית אחרת מאשר ההוראה המסורתית לא רואה בכך אסון. היא כותבת שכך נראתה הלמידה מרחוק מימיה הראשונים. במשך שנים הדפוס של קריאת פרקי מידע עם בוחן עליהם נחשב כמספק, וגם היום זה העיקר של ה-"קורסים" שמו"לים "חינוכיים" ממשיכים להפיץ. ובכל זאת:

Certainly it’s ironic that after so many decades of active learning, student-centered techniques, just-in-time education, constructivism, and inquiry-based models, a single emergency would mean a return to the old style.

אפשר לקוות שיהיה אחרת, אבל סביר להניח שליין צודקת. שעת הכושר של ביסט לא תניב את הפירות שהיא מייחלת להם. משבר הקורונה לא יסייע לפתרון משבר שיטות ההוראה של ההשכלה הגבוהה. אבל המשימה המרכזית כעת היא לשרוד את תקופת הקורונה. במצבים כאלה לא מפתיע שאנחנו נשארים עם המוכר והמקובל. נצטרך, כנראה, לעבור את התקופה הזאת עד שנוכל שוב לנסות לחולל שינוי בחינוך.

בזמן שלא כתבתי כאן …

חודש וחצי של דממה בסביבה הזאת מעצים את הקושי לחזור לכתיבה. התירוצים הרגילים כמובן תקפים – עניינים אחרים, חלקם דחופים, חלקם פשוט מהנים, העסיקו אותי, ואיכשהו על אף העובדה שהמרחב הזה נשאר קרוב ללב, ככל שהוא התרחק יותר ויותר מהעין … טוב, התהליך די ידוע. ויש, כצפוי, עוד סיבה להעדר הכתיבה – התחושה התמידית שאינני משפיע על כיוון התקשוב החינוכי, ולכן באמת לא כל כך משנה אם אני אכתוב כאן או לא.

אבל די עם ההתבוננות הפנימית חסרת התכלית הזאת. אם סוף סוף שוב מתיישבים ומחליטים לכתוב, צריכים פשוט לכתוב. אבל כאשר כבר מחליטים, צצה בעיה נוספת: במהלך התקופה הזאת קרו אל מעט דברים, והתפרסמו לא מעט כתבות ומאמרונים, שבעיני ראויים להתייחסות. כיצד מחליטים היכן להתחיל? זאת אכן שאלה קשה, אבל מפני שחודש וחצי של דממה בבלוג מעורר הרהורים קיומיים, דווקא קל, או לפחות הגיוני, להתחיל עם שאלה קיומית. ודווקא לפני חודש וחצי בלוגר שאחריו אני עוקב פרסם מאמרון ברוח זאת.

דין שרסקי (Dean Shareski) הוא בלוגר ותיק מאד בתחום התקשוב החינוכי. נדמה לי שציטטתי אותו כאן לראשונה בפברואר 2008. כמו רבים מאיתנו שלפני דור נחשפנו לתקשוב החינוכי, רוב הכתיבה שלו מתמקד בגישה למידע ובשימוש בכלי Web 2.0 וכיצד אלה יכולים לחולל שינוי בכיתה. והנה, סמוך לתחילת הדממה שלי כאן שרסקי פרסם מאמרון:

I Don’t Think I’m an EdTech Guy Anymore

שרסקי כותב שהוא איש חינוך שהגיע לתקשוב החינוכי ללא רקע במחשבים. הוא מדגיש שהכלים הדיגיטליים החדשים של אז אפשרו לו לעשות דברים בכיתה שלא היו אפשריים לפני-כן, והוא אפילו מודה שהוא ראה בטכנולוגיה "קסם". אבל בחמש השנים האחרונות, על אף העובדה שהוא ממשיך ללמד את השימוש בתקשוב בבתי הספר ולהרצות בכנסים, היום:

I feel more removed from educational technology than ever.

תחושת הריחוק שלו נובעת מכך שכלי Web 2.0 כבר אינם בשימוש נרחב, ואילו נושאים אחרים הם אלה שהיום מגדירים את תחום התקשוב. שרסקי מונה, למשל, מציאות מדומה ורבודה, הדפסת תלת-ממד, תכנות, ובלוקצ'יין. על אלה הוא מצהיר:

All this to reflect and acknowledge that those things I think are today’s EdTech issues, are not something that I’m particularly interested in exploring. Not to say they don’t have value but my interest in technology was not because it offered a few students new opportunities but because I believed that the things I was passionate about were in some respects ideas and dispositions there useful for all.

קל מאד להזדהות עם שרסקי, אם כי משום מה הוא איננו מונה את ה-"טכנולוגיות" שבעיני הן הבעייתיות ביותר שהיום מגדירות את התחום – המעקב המתמשך אחרי התלמיד על מנת "להתאים" לו תוכנית לימודים ייחודית (והמידע הרב שנאסף אודותיו כדי לעשות זאת), והיומרה שאפשר לפקח על מידת הערנות של התלמיד באמצעות מצלמות ומכשירים אחרים שמזהים מי מרוכז בשיעור ומי לא. כאשר אלה נעשים כרטיסי הביקור של התקשוב החינוכי קשה מאד להזדהות כאדם שעוסק בתחום. במציאות כזאת גם אני כבר אינני איש של התקשוב החינוכי.

המאמרון של שרסקי זכה ל-35 תגובות (עשר מאלה הן תגובות של שרסקי למגיבים). שמותיהם של רבים מהמגיבים מוכרים לי מבלוגים חינוכיים שאחריהם עקבתי במהלך השנים. לאור זה אין זה מפתיע שהתגובות הן של הסכמה והזדהות, אם כי לא כולם מרגישים שיש בעיה. ליסה פריסי (Lisa Parisi), למשל, מציינת שהתקשוב כבר הפך לחלק אינטגרלי של הסביבה החינוכית:

Eventually, tech became just another part of what we do, ubiquitous and, therefore, invisible. Like a ball point pen.

בעיניה מדובר בהתפתחות חיובית. אם בשלבים המוקדמים של חדירת הדיגיטליות לתוך הכיתה המורים הראשונים שאימצו את הכלים האלה זוהו כ-"טכנולוגיים", עכשיו הם "פשוט" אנשי חינוך שמשתמשים בכלים הנפוצים של היום. עבור פריסי זה מאפשר לה להתפתח חינוכית במקום טכנולוגית.

לעומת פריסי, לורה גיבס (Laura Gibbs) ביקורתית מאד כלפי הכיוון שבו התקשוב החינוכי פנה. גם היא מתקשה להזדהות כאיש תקשוב חינוכי. היא מצביעה על איסוף המידע המסיבי אודות הלומדים באמצעות ה-LMS, כלי שמלכתחילה היא לא התלהבה ממנו, ורואה בו השפעה אנטי-חינוכית:

But this past year has marked a big shift for me: with the advent of surveillance and AI, predictive algorithms, etc., in Canvas LMS, I see ed tech as a threat, very different from the clunky LMS of yesteryear. And because it's right there in the LMS, it's a threat that's hard to escape. I used to just ignore the LMS as a lost opportunity, and I could focus on encouraging people to go beyond the LMS, but now I feel like I have to add: beware the LMS.

טים סטאמר מזדהה עם שרסקי. בבלוג שלו הוא כותב שהקדשנו זמן, אנרגיה וכמובן גם כסף רבים מדי בנסיון לשלב את המחשב לתוך המודל המסורתי של בית הספר, ואילו בזמן שעשינו זאת הרשת המהירה ושלל כלים דיגיטליים שינו באופן מהותי את תהליך הלמידה שמתרחש מחוץ לבית הספר. הוא כותב:

In fact, in many ways, our emphasis on “educational” technology has been something of an impediment to improving the learning process in schools, and reforming the system in general.

המסקנה של סטאמר, שכבר לפני שנתיים יצא לפנסיה מתפקידו כאחראי תקשוב במחוז במדינת וירג'יניה, עוד יותר קודרת מזאת של שרסקי, והוא מציג אותה בכותרת המאמרון שלו:

EdTech Needs To Go Away

אבל על אף ההסכמה, והעובדה שגם אני כבר פעמים רבות הכרזתי שלאור מה שנחשב היום לתקשוב חינוכי גם אני כבר אינני איש תקשוב חינוכי, יש בכל זאת בעיה. לא יהיה זה נכון להפקיר את השטח. סטאמר כותב שהיום הוא מתעניין יותר בתהליכי למידה שאינם קשורים ישירות לבתי הספר. אני מבין אותו. אבל אני גם יודע שהרוב המכריע של התלמידים – בארה"ב, בארץ, ובכל מקום – ימשיכו ללמוד במסגרות חינוכיות מסורתיות. כמו-כן, כלים דיגיטליים ימשיכו להיות מרכיב חשוב של סביבת הלמידה. לאור זה נדמה לי שאין ברירה אלא להמשיך לעסוק בתקשוב החינוכי ממבט ביקורתי – להתריע על הכיוונים השליליים שבהם הוא צועד היום בתקווה שאני, ואחרים כמוני, נצליח, אולי, להשפיע. יתכן מאד שהתקשוב החינוכי "עזב" אותי מזמן, אבל מפני שהוא עוד קיים, ומפני שהוא מכוון את הדיגיטליות לכיוונים שאינם רצויים ואינם חינוכיים, אינני יכול לעזוב אותו. אצטרך להמשיך לכתוב את הביקורת שלי, ולהביע תקווה למציאות אחרת. ואם אפשר, עם פחות הפסקות של כמעט חודשיים.

טכנולוגיה לימודית טובה, פשוטה, זולה ו… עכשיו סגורה

לפני יומיים הודעה קפצה לטלפון הנייד שלי – יישום נהדר, לימודי להפליא, מסיים את דרכו. Poetic Places היה יישום שחיבר בין אתרים פיזיים בלונדון לבין שירים שנכתבו על אותם האתרים. אם משתמש עם היישום מותקן בנייד שלו היה בקרבת אחד האתרים במאגר היישום, הוא קיבל התרעה על כך ויכול היה לקרוא את השיר בסמוך לאתר שמוזכר בו. באמצעות היישום אפשר היה לעסוק בעניינינו היום-יומיים ברחובות לונדון ותוך כדי העיסוקים האלה לקבל הודעה שאנחנו ליד מקום שעליו משורר אנגלי כתב שיר. נחשפתי ליישום סמוך להופעתו ב-2015 והוקסמתי ממנו. הצגתי אותו למספר ידידים שהתלהבו גם הם, אבל לא יצא לי להיות בלונדון ולחוות את השימוש בו בעצמי.

בעיני היה זה דוגמה נהדרת של "למידה בכל זמן ובכל מקום" (anytime, anywhere learning), וזאת במיוחד מפני שהוא לא כפה את עצמו על המשתמש אלא נשאר ברקע והזמין את המשתמש לעיין בו רק אם רצה בכך. הוא לא צעק "ראו אותי!", אלא היה נוכח בלבד, מוכן ומזומן להעניק לנו שירים. אבל סביר להניח שהצניעות המבורכת הזאת גם הובילה, במידה לא קטנה, לסגירתו. בהודעה על הסגירה, מייסדת היישום, שרה קול, מדווחת שבסך הכל היו לו כ-11,000 הורדות. הוא אמנם היה יישום איכותי, אבל גם שולי, כמעט בלתי-נראה.

יתכן שבמקום לחכות בסבלנות, באופן כמעט מוסתר, הוא היה צריך לפרסם את עצמו. הרי, המידע אשר ב-Poetic Places לא היה גלוי למי שצעד ברחובות לונדון. הוא גם לא היה הדרך היחידה להגיע לשירים שנכתבו על אתרים בלונדון. אלה נמצאים, כמובן, בספרים, אפילו אם מעטים מחפשים אותם שם. אבל ללא ספק היה משהו מיוחד בהיחשפות אליהם תוך כדי ההליכה ברחובות העיר. אבל כדי יקבל את ההתרעות, וכך "לגלות" את השירים, צריך היה לדעת שהיישום קיים ולהתקין אותו. הצבת קודי QR באותם אתרים יכלה להשיג תוצאה דומה מבלי שנצטרך לדעת על היישום מראש, אבל להבדיל מקודי QR, היישום בחר לחכות בשקט. בעצם, הוא ביקש שמשתמשיו ירצו מראש להיות פתוחים לגילוי השירים.

בעיני, זה מה שהיה מיוחד ב-Poetic Places. גם אם אפשר היה להשיג תוצאה דומה בעזרת קודי QR, קבלת מידע דרך יישום שמסר לנו אותו, בצורה מנומסת וכמעט כהפתעה, יצרה תחושה אחרת, תחושה של הצעה ידידותית במקום של התערבות. יש מספר לא קטן של פרויקטים לימודיים מבוססי קודי QR. פגישת שלט ליד אתר מסוים שגורם לנו לשאול "מה יש כאן?" אכן יכולה לעורר סקרנות. אבל התרגלנו לכך שהקודים האלה משמשים לשיווק ולמכירה, כך שאם פוגשים אותם ברחוב איננו מצפים למשהו "לימודי". זאת ועוד: היום אנחנו מוקפים במידע. התחרות על תשומת הלב שלנו גדולה, והצפה של קודים של פרויקטים למיניהם, מעניינים ככל שיהיו, יכולה להוביל לאדישות במקום לעורר עניין. (אגב, מתוך נסיון אישי בפרויקט כזה אני יכול להעיד שאנשים רבים בכלל אינם שמים לב לנוכחות הקודים, או הימצאותם איננה מעוררת סקרנות.) וכמובן מעבר לכך, הצבת קודים ברחוב דורש פעולה פיזית וצריכים גם לשמור על קיומם. לעומת זאת, יישום כמו Poetic Places איננו דורש תחזוקה פיזית. אבל החסרון שבו גם ברור – אם לא יודעים שהיישום קיים, לא יודעים שמישהו מוסר לנו מידע מעניין.

למידה של anytime, anywhere איננה סתם בלמידה מחוץ לכיתה. היא למידה שיכולה להתרחש תוך כדי היום-יום שלנו. כל אחד יכול, כמובן, לקרוא שירה, או לעיין בטקסט היסטורי, או ללמוד מתוכניות טלוויזיה, בזמנו החופשי. רבים עסקו ב-Lifelong Learning הרבה לפני שהמונח נעשה פופולארי. (הרבה לפני האינטרנט ספריות הזמינו אותנו להרחיב את ידיעותינו בזמננו החופשי.) לא פעם נדמה שמערכות חינוך והשכלה מתנהגות כאילו הן המציאו את המונח, ושרק הן מאפשרות למידה כזאת. Poetic Places לא יצא ממערכת חינוך פורמלית, ולא ביקש להתחבר למערכת כזאת. (תלמידים לא התבקשו למצוא שיר ברחוב ואז לחזור לכיתה כדי לכתוב עליו.) הוא פשוט ביקש להעשיר אותנו – כאשר אנחנו בדרך לעבודה, או הולכים לסופרמרקט, או סתם צועדים להנאתנו. בעיני זה היה סוד קסמו. ואם רוצים לדבר "טכנולוגית", אפשר לראות בו סוג של מציאות רבודה (augmented reality), אם כי באמצעים טכנולוגיים פשוטים ביותר. הרי כמו פרויקטים אחרים של מציאות רבודה, ואולי אף יותר מהם, הוא הרחיב והעשיר את המרחב היום-יומי שלנו.

כזכור, Poetic Places נסגר. קול מסבירה שהסיבה לכך פשוטה ביותר – התקציב שהיא זכתה לו להקמת היישום ולאחזקתו אזל. למען האמת, היא כותבת שהתקציב אזל לפני כשלוש שנים, כבר שנה אחרי הקמתו, ומאז היא תחזקה אותו מהכיס שלה עד שהיא כבר לא יכלה להמשיך לעשות זאת. המציאות העגומה הזאת מעוררת הרהור כבד. כבר שנים מספרים לנו על ההבטחה הגדולה של למידה של anytime, anywhere. חברות טכנולוגיות גדולות ומפורסמות (ועשירות) מתהדרות בכך שהן בחזית הלמידה הזאת. הן מתארות את החזון הלימודי שלהן – שבאמצעות הטכנולוגיות שהן מפתחות כל אחד יכול ללמוד היכן שהוא נמצא ומתי שמתחשק לו. זהו ללא ספק מהלך מבורך – היציאה מהכיתה המשמימה על מנת לחוות את הלמידה כחלק מהחיים עצמם ולא בהכרח כחלק ממערך לימודי פורמלי הוא בוודאי דבר רצוי. (בכל זאת מתבקשת כאן הסתייגות מסוימת. לפני חמש שנים הרהרתי כאן שהיציאה מהכיתה לסביבה ה-"טבעית" איננה בהכרח מסייעת ללמידה. הרי במקרים רבים מדי פשוט מעתיקים את תרבות הכיתה לתוך הסביבה הפתוחה וכך משניאים גם אותה על התלמידים.)

אבל בדיוק בגלל זה תמוה בעיני שמשום מה אף לא אחת מאותן חברות עשירות לא תקצבה את Poetic Places. הרי מבחינתן התקציב שלו, ואפילו של עשרות פרויקטים דומים בערים אחרות, לא רק בנושא שירה אלא בהיסטוריה או במגוון נושאים נוספים, הוא זניח. ביכולתן לממן פרויקטים כאלה ולא להרגיש את ההוצאה. ואם היו קוראות לזה תרומה לקהילה והיו מתפארות על כך ברבים (וגם מוציאות את הכסף מתקציב הפרסום שלהן שבוודאי גדול בהרבה מהמעט הדרוש כדי ליצור את התשתית של פרויקטים כאלה וגם לתחזק אותם) אני בשמחה הייתי מפרגן להן.

לפי EdSurge, כמעט $1.5 מיליארד הושקע בטכנולוגיות חינוכיות בשנת 2018. אינני יודע כמה למידה אמיתית (שלא להגיד "משמעותית") התרחשה בעקבות השקעת הסכום האדיר הזה, אבל אין לי ספק שבכמה אלפי דולרים בודדים אפשר היה להאיר את הרחובות של ערים רבות עם הזמנה לשירה, הזמנה שהיא לכל הדעות מאד לימודי.

אמזון והמורה שצריך להיות מוכן לשיעור

לפני חודש חברת אמזון השיקה מרכיב נוסף באימפריית המסחר שלה. בשלב הזה המיזם די צנוע אבל מפני שמדובר באמזון אפשר להבין שכוונות ההמשך הן השתלטות על עוד תחום בחיים שלנו. והפעם, החינוך. Amazon Ignite הוא מרחב שבו מורים יכולים למכור למורים אחרים חומרי הוראה שהם הכינו. מורים מוזמנים להעלות את חומרי ההוראה שלהם לסביבת Ignite, והפריטים שיועלו אליו יופיעו גם דרך חיפוש כללי באמזון כך שיהיה קל (יחסית) למצוא אותם. מורים יוכלו לקבוע את המחיר של כל פריט, ואמזון תיקח לעצמה 30% על כל מכירה.

הרעיון של שוק של חומרי הוראה איננו חדש. לפני כארבע שנים אמזון השיקה מיזם דומה – Amazon Inspire. במקרה ההוא חומרי ההוראה היו חינמיים. היום אמזון כנראה סבורה שאפשר לא רק לתת שירות למורים אלא גם להרוויח ממנו. לא מעט מורים טענו שב-Inspire הם מצאו חומרים שהם הכינו שהועלו על ידי מורים אחרים ללא מתן קרדיט. ב-Ignite אמזון מבקשת למנוע את המצב הזה על ידי כך שרק מורים שיוזמנו להשתתף ב-Ignite יוכלו למכור בפלטפורמה. אפשר יהיה לבקש הזמנה ותהיה, כנראה, מערכת שבאמצעותה אמזון תבדוק אם החומרים מספיק איכותיים בעיניה.

גם Inspire לא היה חידוש. ב-2006 מורה בניו יורק פתח את (TpT) Teachers Pay Teachers, אתר שריכז מכירה של חומרי הוראה שהוכנו על ידי מורים. TpT עדיין קיים, והוא נחשב הצלחה גדולה. באתר החברה מדווחים שמאגר פריטי ההוראה שלו מכיל מעל שלושה מיליון פריטים, ואילו בשנה הקודמת מעל חמישה מיליון מורים נעזרו במאגר, עם מעל מיליארד הורדות של חומרי הוראה. רבים מחומרי ההוראה במאגר חינמיים, אבל לפי שם האתר ברור שהוא מאפשר למורים להרוויח מחומרי ההוראה שהם מכינים. אינני מכיר נתונים על מספר או אחוז המורים שאכן מרוויחים, אבל מידי שנה מתפרסמים כתבות שמדווחות על מורים שמרווחים אלפי דולרים ממכירת חומרי ההוראה שלהם דרך הפלטפורמה.

סביר להניח שאמזון שמה לב להצלחה של TpT, ובתנופה שלה לכסות כמה שיותר תחומים החליטה שגם על התחום הזה היא יכולה להשתלט. בכתבה ב-EdSurge על השקת Ignite מוסרים לנו שלפחות נכון לעכשיו מנהלי TpT אינם חוששים מהתחרות, אבל אולי הם אינם מכירים את היסטוריית הכיבושים של אמזון.

סמוך להודעה החדשה של אמזון ה-Thomas Fordham Institute – מכון מחקר שמרני שמתמחה בחינוך – פרסם סקירה על איכות חומרי ההוראה שניתנים להורדה דרך גופים כמו (וכולל) TpT. לא היתה ביכולתה של הסקירה לעבור על מלוא החומרים שמועלים לאתרים האלה, והיא הסתפקה בבחינה של רק 300 מאלה שזכו להורדות הרבות ביותר. המסקנה היתה די עגומה. לפי הסיכום של הבדיקה:

Sadly, the reviewers concluded that the majority of these materials are not worth using: more precisely, 64 percent of them should “not be used” or are “probably not worth using.” On all three websites, a majority of materials were rated 0 or 1 on an overall 0–3 quality scale.

זאת ביקורת די קטלנית, אם כי יש צורך בקצת פרספקטיבה. אמת המידה של הסוקרים היתה בעיקר התאמת חומרי ההוראה לסטנדרטים. הם גם ציינו שהם לא יכלו לדעת אם המורים שלקחו/רכשו את החומרים השתמשו בהם כפי שהם או אם ידעו להתאים אותם לצרכיהם. מורים רבים מחפשים חומרי הוראה ברשת, והם שמחים למצוא (ואפילו לקנות) דפי עבודה ועוד חומרי הוראה כדי שהם יהיו מוכנים לשיעור של מחר. לא פעם אין למורים האלה הזמן או הכישורים להכין חומרי הוראה בעצמם, כך שאפשר להבין את הרצון לקבל משהו מן המוכן. קשה לדעת אם אותם מורים יודעים להתאים את מה שהם מוצאים לצרכים הספציפיים של הכיתות שלהם.

בעבר היה גם פן ישראלי לסיפור הזה. עוד במילניום הקודם (נדמה לי שזה היה ב-1999) סנונית העלתה לרשת פרויקט שבו מורים יכולו להעלות מערכי שיעור ו/או דפי עבודה לאתר "כלים שלובים" וכך לשתף את פרי עמלם עם עמיתים שביקרו לאתר. באותה תקופה תרבות הרשת היתה אחרת, ומורים (ולא רק מורים) לא ציפו לקבל תמורה כספית עבור התרומות שלהם. הם היו מוכנים להסתפק בתחושת הכבוד שנבעה מהידיעה שהחומרים שהם הכינו מופיעים באתר מכובד, ובידיעה שמורים אחרים משתמשים במה שהם יצרו. "כלים שלובים" היה רעיון מצוין אבל הוא נחל כשלון חרוץ, נדמה לי מאותה סיבה שהסוקרים ב-Fordham זיהו: איכות החומרים שנתרמו היתה ירודה. האתר לא הכילה מערכת שאפשרה להמליץ על מקור זה או אחר (לעשות לייק, למשל) שבוודאי היהה משביחה את הכלי, אבל בהתחשב באיכות הדי ירודה של החומרים שהועלו לאתר, ספק אם זה היה משנה משהו. (שאריות בלבד של הפרויקט עדיין נמצאים ברשת, כולל מצגת קצרה שהוצגה בכנס ב-2000.)

מורים עובדים שעות ארוכות עבור משכורת נמוכה. אפשר להבין את הרצון למצוא, אם בחינם או אם בתשלום, חומרי הוראה שאפשר להביא לתוך הכיתה וכך להקל על מלאכת הכנת השיעורים. ביולי השנה, פול מורפי, מורה ובלוגר ממדינת מישיגן, הגן על TpT מול מקטרגיו. בין היתר הוא ציין שיש אנשים שאינם רואים בעין יפה מורים שמבקשים להגדיל את הכנסותיהם דרך TpT. בעקיצה שבוודאי מאפיינת את הדרך שבה רבים בחברה הרחבה רואים את מקצוע ההוראה הוא כתב:

I imagine a Venn diagram of people who feel this way and people who believe teachers should donate hours of their time every week to their employer would only have one circle.

מורפי הביא מספר סיבות הגיוניות שבגללן מורים פונים ל-TpT, ביניהן המציאות המצערת שהמחוזות שבהם מורים רבים עובדים אינם מספקים להם חומרי הוראה איכותיים.

גם בלי פלטפורמות כמו TpT או Ignite הרשת גדושה בחומרי הוראה ואין סיבה שמורים לא יפנו אליה למצוא משהו שנראה להם מתאים לכיתות שלהם. הרי אם אנחנו מצפים שבתי הספר יילמדו את תלמידיהם לחפש מידע בצורה מושכלת, הגיוני שגם מורים יידעו לעשות זאת. גם אם אני הייתי מעדיף תרבות של נתינה חופשית, אפשר להבין את המורים שמחפשים דרך להגדיל את הכנסותיהם. צריכים לקוות שמה שהם מציעים למכירה באמת איכותי. ואם מערכות החינוך אינן מספקות חומרי הוראה איכותיים, אין לבוא בטענות כלפי המורים שמחפשים כאלה ברשת.

אמזון כנראה מבינה לנפש המורה הצמא לחומרי הוראה ושמחה לפעול כמתווך בין מורים ותוך כדי כך לגרוף רווחים. ככל שמערכות החינוך יופרטו הסיכוי של אמזון להרוויח ילך ויגדל. הרי המורים צריכים להיות מוכנים לשיעורים של מחר בבוקר. רצוי שבקרוב לא נתעורר למציאות של הפרטה מלאה והטלת מלוא האחריות על המורה, אבל לא יזיק להתכונן לכך. וכאן יש למכללות להכשרת מורים תפקיד. בין הקורסים שפרחי ההוראה לומדים יש צורך בקורס בהכרות עם המקורות השונים ברשת שבהם אפשר למצוא חומרי הוראה. בקורס כזה הם ילמדו גם כיצד להעריך את מה שהם מוצאים, וכיצד ניתן להתאים את החומרים האלה לצרכים הספציפיים של הכיתות שלהם. היה רצוי גם לעזור לפרחי ההוראה להבין למה ההשתלטות של אמזון על התחום הזה, מה שעשוי להיהפך ל-Netflix של דפי העבודה, איננו רצוי. אבל אולי בכך אני מבקש יותר מדי.

ובכל זאת, אי-שם בדרך משהו השתבש

לפני חודש, בתגובה למאמרון כאן, גיל עמית טען שהביקורת שלי כלפי המיידיות של קבלת תוצאות חיפוש ברשת מוטעית. במאמרון שאליו גיל הגיב ובמאמרון שהתפרסם חודש לפני-כן קבלתי על כך שבתרבות הכללית שלנו, ולכן גם במערכות החינוך, חיפושי מידע מתבצעים תוך ציפייה לתשובה עובדתית ברורה, מהירה וקצרה, וכתוצאה מכך הסקרנות, הרצון לדעת עוד, לגלות קשרים בין גורמים שונים או להרחיב את הדעת מעבר לאותה תשובה מהירה, מצטמצמים כך שהמחפש מסתפק בפיסת מידע פשוטה. במקום שהחיפוש יוביל להרחבת הסקרנות, החיפוש באינטרנטי סוגר ומגביל אותנו למנה דלה של מידע. גיל טען שהתלונה שלי מתכחשת למציאות החיובית – שהזמינות הכמעט מיידית של מידע מזמינה רכישת ידע בממדים שלא היו אפשריים בשום תקופה קודמת. כמו-כן, הוא קבע, במידה די גדולה של צדק, ש:

לא זכור לי כי בעידן טרום הגוגל היתה תרבות ענפה ורחבה (מבחינת מספר האנשים) של חיפוש וסקרנות.

כאשר קראתי את התגובה של גיל היה לי ברור הוא צדק. התגובה שלו הזכירה לי שפעמים רבות בעבר גם אני התבטאתי בצורה דומה. באחת הפעמים האלה, לפני עשור, במסגרת של התייחסת לאמירה של מורי פרופ' משה כספי, כתבתי על חזון זמינות המידע. לפני שנים רבות כספי תיאר מצב אידיאלי שבו נוכל לשלב בין החוויה לבין הידיעה, וכך לתת ביטוי לשני ההיבטים האלה של התודעה שלנו. כספי ציין שהאנציקלופדיה יכולה לתאר לנו בפירוט מרבי מה גורם לכך ששקיעת השמש מעל לים מרשימה כל כך, אבל היא איננה יכולה לחוות את השקיעה. במאמר שכתבתי לספר יובל לכספי שהתפרסם ב-2010 ציינתי שלא רחוק היום שבו המידע על השקיעה תהיה נגישה לנו בלחיצת כפתור מכל מקום, כך שנוכל לחוות את השקיעה וגם להבין אותה בעת ובעונה אחת. הגשתי את המאמר שלי לעורכי ספר היובל ביוני 2007, ממש באותו חודש שבו ה-iPhone הראשון יצא לשוק. מה שתיארתי כחזון כבר אז התחיל להתממש. היום, כמובן, הזמינות הזאת מוכרת היטב ואפילו נדוש, אם כי עבור אלה מאיתנו שזוכרים את התהליך של איתור מידע לפני ה-WWW והסמרטפון, עדיין מדובר בפלא שאיננו מובן מאליו.

רבים אחרים ציינו את פלא זמינות המידע. אליס דרגר (Alice Dreger) בספרה Galileo’s Middle Finger כותבת שההורים שלה, קתולים שמרניים, נטעו בה את התשוקה לידע:

Twice as often as my parents told their four children to go wash, they told us to go look something up. At our suburban tract house on Long Island in the 1970s, our parents shelved the Encyclopædia Britannica right next to the dinner table so we could easily reach for a volume to settle the frequent debates. (עמ' 7)

עבור דרגר היה זה הספר המודפס שתמיד היה בהישג יד. באופן מאד דומה יוחאי בנקלר כותב על הגישה ל-WWW שמלווה את ארוחות הערב בביתו. בספרו The Wealth of Networks הוא מונה רשימה ארוכה של אנשים שסייעו לו בכתיבת הספר, וגם כותב תודה מיוחדת לאביו:

My father, who was swept up in the resistance to British colonialism and later in Israel’s War of Independence, dropped out of high school. He was left with a passionate intellectual hunger and a voracious appetite for reading. He died too young to even imagine sitting, as I do today with my own sons, with the greatest library in human history right there, at the dinner table, with us. But he would have loved it. (עמ' xii)

בקיצור, קשה להמעיט בחשיבות הזמינות הזאת. פעמים רבות בעבר נהגתי לציין שעלינו להתייחס אליה כאחד השירותים הבסיסיים – כמו מים חמים שזורמים בברזים, או חשמל שמדליק את האור בלחיצת כפתור. היום בקושי קורה שאמצא את עצמי במצב שבו אין לי תקשורת זמינה כדי לברר נקודה – חשובה כקלילה. החיפוש באמצעות הסמרטפון נעשה לאנציקלופדיה היודעת כל שמלווה אותנו בכל מקום כך שתוך כדי החוויה אנחנו גם יכולים להרחיב את ההבנה.

אבל אם כך אני חושב, מה קרה שנעשיתי כל כך ביקורתי כלפי השימוש בחיפוש היום? גם אם במקרים רבים מדי בבתי הספר החיפוש איננו משרת את הרחבת הדעת של התלמידים כפי שהיינו רוצים, ספק אם המצב יותר גרוע היום מאשר לפני ה-WWW. (נכון, אם ההפצה הנרחבת של פייק ניוז אפשר לטעון שהמצב כן יותר גרוע, אבל זה נושא למאמרון אחר.) האם באמת אפשר להאשים את ה-knowledge panels שגוגל מעניקה לנו כדי לקצר את הדרך אל המידע המבוקש? בפני עצמם תקצירי המידע האלה אינם פסולים. השימוש בהם כסוף פסוק במקום כפתיחה לחיפוש מתמשך בעייתי, אבל קשה לקבוע שגוגל אכן אשמה בשימוש הזה.

אבל גם זה איננו לגמרי נכון. הרי במידה רבה גוגל כן מעוניינת לתת "תשובות", וזה איננו סתם ממניעים כלכליים מפני שקבלה מהירה של תשובה תגביר את השימוש שלנו בגוגל כך שנצפה ביותר פרסומות או נמסור לה יותר מידע אישי אודותינו. הבעיה היסודית יותר היא שתפיסת העולם הגוגלית מניחה שאכן יש תשובה ברורה לכל שאלה. וחשוב עוד יותר, תפיסת העולם הזאת חודרת לתוך מערכת החינוך.

כתבתי שהתפיסה הזאת "חודרת לתוך מערכת החינוך", אבל אפשר כמובן לטעון שהיא תמיד היתה שם. באופן מסורתי מערכות חינוך ראו את עצמן הסמכות שקובעת מהי האמת. דווקא הופעתו של ה-WWW והיכולת שלנו להגיע למקורות מידע מעבר לספרי הלימוד המוסמכים והמאושרים הם אשר ערערו את הסמכות הזאת. על פניו הייתי צריך לברך על זמינות החיפוש.

ואכן, כך עשיתי. כבר לפני עשרים שנה הייתי בין אנשי החינוך שראו הבטחה גדולה בזמינות המידע שהחיפוש ב-WWW מאפשר. היו גם אחרים שבירכו על הכנסת האינטרנט למערכת החינוך, אבל לא מטעם ערעור הסמכות, אלא כאמצעי לשיפור ההישגים המסורתיים של רכישת הידע המוסמך. במאמר שכתבתי אז ניבאתי שמערכת החינוך אמנם צועדת לקראת האינטרנט, אבל עשויה לגלות שזמינות המידע מכרסמת בסמכות שלה. באופן מסורתי בית הספר והמורה היו המקור לידע, אבל חדירת התקשורת האינטרנטית לתוך הכיתה איימה לחבל במסנן שחצה בין עולם הדעת לבין התלמיד, מסנן שאיפשר לשמור על הסמכות של המערכת.

מאז המון השתנה. המערכת אמנם מתנגדת לנוכחות של הסמרטפון בכיתה אבל ההתנגדות הזאת איננה נובעת מהחשש שמידע לא מוסמך עלולה לזרום לתלמיד אלא מפני שהכלי פוגע בריכוז התלמיד בשיעור. אפשר להגיד שמבחינת הגישה למידע המערכת הצליחה לאלף את הרשת. היום המידע המוסמך זורם בנתיבים שקיבלו אישור. אבל גם לגוגל ולכלים כמו ה-knowledge panel שלה יד באילוף הזה. התלמידים "למדו" שהידע מגיע בפיסות מידע ברורות ומתומצתות ושאין צורך לחפש מעבר לכך. במקום להמחיש לתלמיד שהעולם גדוש במידע ושכדאי להחשף אליה, מערכת החינוך וגוגל חוברות יחדיו להראות לו שקל להגיע למספיק מידע כדי לספק את דרישות המערכת, ולעזאזל עם הסקרנות. נדמה שלמערכת כבר אין מה לחשוש מחיפוש המידע ברשת.

לא ברור מה בדיוק מבקשים לשנות כאן

קצת הופתעתי לקרוא את הכותרת של כתבה חדשה באתר Hacker Noon – אתר אשר עוסק בעיקר ביזמות במדיה ובטכנולוגיות חדישות. מזמן התרגלתי לפגוש בעיתונות כותרות שמבטיחות, באופן מוגזם, השפעה ענקית ומיידית של טכנולוגיות חדישות על החיים שלנו. לעומת אלה, הכותרת של הכתבה הזאת, מאת יזם יחסית מצליח, Lucas DiPietrantonio, היתה די צנועה:

How EdTech Will Transform 2020's University Experience

המילה transform היא פועל יחסית ניטרלית. על הספקטרום של מילים שמתייחסות לשינוי נדמה לי שהיא ממוקמת אי-שם באמצע בין change הסתמית לבין disrupt (שיבוש) היומרנית – מילה ששגורה היטב בקרב היזמים. בכתבות מהסוג הזה התרגלתי לקרוא על שיבוש – הרי ידוע שהעוסקים בחידושים טכנולוגיים, ולא רק בחינוך, מאד בטוחים ביכולתם לחולל מהפכות. לכן השימוש במילה התפלה transform תפס אותי, אם כי גיליתי שהיא מופיעה בכותרת בלבד, ולא בגוף הכתבה. כמו-כן, שיבוש (disrupt) מופיעה רק פעמיים – מספר די מצומצם, אם כי הפעמים האלו הן בהתחלה ובסוף, כאילו לרמוז לו שבכל זאת מדובר בשינויים נרחבים מאד. כותב הכתבה כנראה כן מתכוון למשהו עוצמתי יותר מאשר סתם שינוי.

מעניין שבכתבה שלפי כותרתה מתייחסת לעתיד הקרוב, כותב הכתבה מסתמך על מקורות שאינם חדשים. אפשר היה לצפות שכאשר מנבאים על שיבוש הקוראים יוצפו בדוגמאות חמות מהתנור, והפעם, לפחות עבור מי שמכיר את תחום התקשוב בחינוך, הדוגמאות כמעט נדושות. (הטענה שפתאום כל התנאים מתגבשים יחד כדי ליצור מסה קריטית איננה מופיעה בכתבה.)

הכותב מספר לנו, למשל, שהרוב המכריע של מורים ומנהלים משוכנעים בנחיצות של התקשוב. המקור לידיעה הזאת הוא סקר שנערך על ידי Common Sense Media בשנת 2013. משום מה הוא איננו מוסר לנו שהסקר נערך בקרב מורים ומנהלים ביסודי ובעל יסודי. הוא איננו מסביר את הקשר (אם בכלל יש) בין דעתם של מורים בבתי ספר לפני כמעט עשור לבין השינויים שאמורים להתרחש בהשכלה הגבוהה. זאת ועוד: הוא איננו מביא ממצא חשוב אחר מאותו הסקר – האחוז של המורים שבאמת השתמשו בכלים תקשוביים בהוראה שלהם היה נמוך בהרבה מהאחוז שראו חשיבות באותם כלים.

אנחנו גם קוראים על הנסיון ב-Georgia Tech שבו פיתוח של תוכנת Watson של IBM שימש כאחד מעוזרי ההוראה בקורס עם 400 סטודנטים במדעי המחשב. בזמנו, ב-2016, הקורס זכה לכותרות רבות, במיוחד מפני שהסטודנטים לא הבחינו שהם מתכתבים עם AI. מהנסיון הזה כותב הכתבה מסיק שאפשר להרחיב אותו:

It is clear that students are ready and willing to have a bot that can assist with questions in the classroom, but some companies are taking things even farther by helping guide students through the college admissions process.

אבל מעניין שמאז הכותרות הרבות ש-Jill Watson, אותה AI, קיבלה, כמעט ולא קוראים על נסיונות חדשים בתחום הזה. יתכן שהנכונות והרצון של הסטודנטים, או הכדאיות בעיני ההנהלות, קטנים בהרבה ממה שרוצים שנחשוב.

במקרה של DiPietrantonio, הכיוון של Jill Watson הוא בהחלט כיוון שכדאי להתקדם בו. הוא כותב על יוזמה של החברה שבעלותו שמרחיבה על השימוש בבוטים:

Darkroom’s own tool, Spark, that we created for the University of North Carolina, personalizes the student onboarding experience—making it easier for students to locate helpful information relevant to their character traits, academic interests, and career goals. 

יש כאן הרבה מילים יפות, אבל מהמילים, או מהאתר המקושר, קשה לראות מה הם השינויים הגורפים שאמורים להתרחש בחוויה האוניברסיטאית.

יש בכתבה גם דוגמאות יחסית מעודכנות, אבל מעבר לקריצה ל-blended learning, הדוגמאות מתאפיינות בכך שהן עוסקות בצד הניהולי של המוסדות ולא בתהליכי הוראה או למידה. במילים אחרות, אם טכנולוגיות חדישות אכן מסוגלות לחולל שינוי מהותי בהשכלה הגבוהה, השינויים האלה כנראה אינם קשורים ללמידה עצמה, אלא להתייעלות של המערכת.

מעניין שבמשפט הפותח של הכתבה DiPietrantonio טוען שעל אף העובדה שידוע שתחום החינוך משתנה לאט, היום ההתפתחויות בתקשוב החינוכי:

are starting to make themselves felt

נדמה לי שכל מי שנכנס לתחום התקשוב החינוכי טוען כך. ומשום מה אנחנו כמעט תמיד מוצאים את עצמנו אי-שם בהתחלה. קלייטון כריסטנסן פרסם את ספרו Disrupting Class לפני יותר מעשור, וגם הוא לא היה הראשון להבטיח לנו שהתקשוב ישבש את בתי הספר ואת ההשכלה הגבוהה. לאור זה אפשר היה לצפות שהיום אנחנו צריכים להיות כבר די רחוקים מההתחלה שעליה DiPietrantonio כותב.

בשלב הזה מתבקש לשאול: אם מדובר בכתבה שלא לומדים ממנה משהו משמעותי על כיצד התקשוב מחולל שינוי בהשכלה הגבוהה (או לא), למה להקדיש לה כל כך הרבה מילים? יד על הלב, קשה לי לענות על השאלה הזאת. יכול להיות שהנושא כבר נבחן מספיק (או אפילו יותר מדי) אבל בעיני חשוב להמשיך להסב את תשומת הלב לדלות של ההתייחסות היזמית לכלל נושא הלמידה וההשכלה. בשבח התקשוב DiPietrantonio טוען שביכולתם של כלים תקשוביים לייעל את חווית הלמידה, לשפר את הנגישות (הוא איננו מסביר לְמה) ולהגיש משאבים חדשים לסטודנטים. ואם כל זה איננו מספיק אמורפי, הוא מוסיף שהגישה לכלים תקשוביים מכינה את הסטודנטים לחייהם בחברה העתידית. הוא גם מבקש להרגיע אותנו שהוא איננו זונח את הפן האנושי. הוא מציין שהכלים שעליהם הוא כותב מצמצמים את הצורך במנחים אנושיים וכך חוסכים זמן – גם לסטודנטים וגם לסגל ולהנהלה. אבל הוא מוסיף שאין הכוונה להוציא את הקשר האנושי מחוויית הלמידה, אלא על ידי כך לשחרר אותנו לעסוק במה שבאמת חשוב.

בסופו של דבר, במקום לשכנע שהתקשוב החינוכי מחולל שינוי בהשכלה הגבוהה הוא מצליח לשכנע שהוא בקושי מבין על מה הוא כותב.