למה בכלל שיכתבו בבית הספר?

לפני כמעט חודשיים, בבלוג כיתתי של בית ספר במדינת אורגון, תלמיד בכיתה ז' פרסם מאמרון:

בלוגים כיתתיים אינם נפוצים כמו שהיו לפני מספר שנים, אבל אני מניח שבכל זאת עדיין אפשר למצוא מאות כאלה, אם לא הרבה יותר, בארה"ב. למאמרון הספציפי הזה הגעתי לא מפני שהנושא מעסיק אותי (אם כי הוא כמובן עושה זאת), אלא מפני שאני מכיר את מורה הכיתה, ואני יודע שלכיתה שלו יש בלוג. המורה מעלה קישור לכל מאמרון חדש שמתפרסם בבלוג לחשבון ה-Twitter שלו, וכך אני יודע להציץ ולבדוק מה חדש בו. המאמרונים בבלוג עוסקים במבחר מאד רחב של נושאים. מעניין אותי לראות את הכתיבה של התלמידים, אבל על פי רוב אין לי סיבה לעקוב אחר הדיון שמתפתח בין התלמידים בתגובות. הפעם, מפני שהמאמרון עסק בנושא קרוב לליבי, עקבתי אחר התגובות, ואף הגבתי בעצמי. (תגובות למאמרון מחברי הכיתה התחילו להופיע רק מספר שבועות אחרי פרסמו, ומאז בערך שבוע כבר אין תגובות חדשות.)

התלמיד שפרסם את המאמרון ביקש להיות אובייקטיבי. הוא הביא טיעונים בעד ונגד המחשב כבודק הכתיבה של תלמידים. הוא כותב, למשל, שעבור המורים מלאכת הבדיקה של מה שתלמידיהם כותבים, ומתן הציון על הכתיבה הזאת, יכולה להיות מאד מלחיצה. (מעניין לציין שלא ברור כיצד הוא יודע זאת, אם כי הוא ללא ספק צודק.) הוא מציין שהיום קיימות תוכנות שמאפשרות למחשבים לבצע את הבדיקה עבור המורה, והוא כותב:

The problem, of course, is the accuracy. If computers could grade essays better than teachers, every school would have computers grade essays.
אני מניח שבזה הוא צודק, אם כי נדמה לי שכאשר הוא כותב על "דיוק" בכתיבה הוא מתכוון לאיתור שגיאות כתיב או תחביר, ולא לאיכות הטיעונים שבכתיבה. זאת ועוד: כתלמיד כיתה ז' הוא עדיין לא פיתח את הציניות שעשויה לגרום למבוגרים ממנו להגיד שמה שמניע את בתי הספר לאמץ תוכנות כאלה איננו בהכרח הדיוק, או הרצון להקל על המורים, אלא החסכון הכספי – בטווח הרחוק, הרי, תוכנת מחשב עולה הרבה פחות מאשר המשכורת של מורה. התלמיד מוסיף שהמהירות שבה המחשב פועל היא יתרון גדול, ומדגיש שמשוב מהיר יכול לעזור לתלמיד לערוך שינויים ולשפר את כתיבתו:
If you’re making a draft, you can get a response in seconds. That leads to more writing, which ultimately leads to a better finished essay.
אפילו אם אינני מסכים עם כל מה שהוא כותב, יש כאן התייחסות רצינית. ברור שהמאמרון עומד באמות המידה שהמורה שלו העמיד כמטרות הכתיבה. אבל משהו אחר שהוא כותב – ולא ברור אם בעיניו מדובר בנקודת זכות או חובה – טיפה מוזר בעיני:
If students know that they're being graded by a computer, they could find out how it grades tests. If they do that, they could learn how to get an A on their essay.
היכולת לדעת מה יקנה לתלמיד ציון טוב איננה קשורה לעובדה שמדובר במחשב. תלמידים מוצלחים "קוראים" את המורים שלהם ויודעים להחזיר להם את מה שהם רוצים. הם יכולים לפענח את השיקולים – של המורה או של המחשב – במתן ציון ולהתאים את עצמם אל הדרישות השונות על מנת לקבל ציונים טובים יותר. נדמה שכאשר כותב המאמרון מעלה טיעון כזה הוא מראה שהוא הבין שהרעיון הבסיסי של בית הספר איננו לקדם את הלמידה, אלא לוודא שהתלמיד הפנים את מה שבית הספר רוצה להקנות. משתמע מדבריו שהמטרה שאליה הוא מתייחס איננה כתיבה טובה יותר, כתיבה משכנעת, או כתיבה שמבטאת את הלך הרוח של התלמיד, אלא כתיבה שמקבלת ציון טוב.

ומה שמוזר במצב הזה הוא שהמאמרון מופיע בבלוג כיתתי שבו כל תלמיד כותב על נושא שמעניין אותו, וחבריו לכיתה מגיבים עם התייחסות מעודדת ועניינית. המורה שלהם (שבשנת 2016 זכה בפרס מורה השנה בתחום מדעי החברה במדינת אורגון – דבריו עם קבלת הפרס, אגב, מצביעים על אופיו המיוחד) יצר מסגרת שבה לא המורה בלבד, ובוודאי לא רק המחשב, קורא את מה שתלמידיו כותבים. פרסום הכתיבה של התלמידים בבלוג פותח את קהל הקוראים לעמיתיהם, וכך היא הופכת לכתיבה שבאמת מבקשת להביע ולשכנע. (אינני יודע כמה מבוגרים קוראים את מאמרוני התלמידים; מלבד התגובות שלי לא ראיתי תגובות של קוראים מבוגרים.) אין ספק שהמחשב יכול לסייע בכתיבה. כמעט כולנו משתמשים בבודק האיות שמיידע אותנו על שגיאות איות, ולא פעם בודק הדקדוק עוזר לנו לבנות את המשפטים שלנו בצורה מסודרת וברורה יותר. אבל למיטב ידיעתי נכון להיום עדיין לא פותחו כלים שיכולים להגיד לנו שמה שכתבנו איננו משכנע, או שהסגנון שלו איננו מעורר ענין. אלה עדיין דברים שבני אדם צריכים לעשות, ובעצם הם נמצאים בבסיס של הסיבה שאנחנו כותבים.

נדמה לי ש-12 תלמידים הגיבו למאמרון המסויים הזה. רוב התגובות ציינו שמדובר בנושא חשוב, והכותבים גם שיבחו את הכותב על כך שהוא הציג את הנושא בצורה טובה. (מאמרונים אחרים בבלוג מקבלים בערך אותו מספר של מגיבים.) כותב המאמרון ורוב המגיבים מציינים שהם מעדיפים שהמורה, ולא המחשב, יבדוק את מה שהם כותבים. לא אתווכח איתם. אבל אני חש שעבור רוב הכותבים הרעיון שמישהו יכתוב מפני שהוא רוצה לספר משהו לאנשים אמיתיים, להביע רגשות, להעלות רעיונות, או אפילו לשכנע, איננו מרכיב בדיון. נדמה שכבר בכיתה ז' התלמידים הפנימו את תפיסת ה-schooliness הגורסת שכתיבה היא משהו שעושים בתוך בית הספר על מנת לקבל ציון. ומה שבמיוחד עצוב הוא שזה קורה אצל תלמידים שכותבים לבלוג כיתתי שמעצם קיומו נועד לתת ביטוי לכוח התקשורתי של הכתיבה. אם כבר בגיל צעיר בית הספר הצליח לשכנע אותם שמחשב יכול לקרוא את מה שהם כותבים – מחשב שיכול לבדוק, אבל לא להבין, את מה שהם כותבים – למה שהם ירצו לכתוב משהו כבוגרים? אפשר לקוות שפרויקטים כמו הבלוג הכיתתי יעזרו לשכנע אותם שיש סיבה לכתוב. אם לא – לא רק שאף אחד לא יתנגד שהמחשב יבדוק וייתן ציון, יש סיכוי טוב שניתן למחשב גם לכתוב עבורנו.

לשם זה אנחנו צריכים אותם?

יש יתרונות רבים למסמכים של גוגל (Google Docs, או היום Google Drive). אמנם הכלים של גוגל אינם עושים כל מה שכלי האופיס של מוקרוסופט עושים, אבל הם אינם עולים כסף (שזה שונה מלהיות חינם). בנוסף, מפני שהם זמינים לנו דרך האינטרנט ניתן להגיע לקבצים שעליהם אנחנו עובדים מכל מקום שיש תקשורת אינטרנטית. ואם לכל זה נוסיף שהכלים האלה מאפשרים שיתוף בקבצים ואפילו עבודה סינכרונית של מספר יוצרים, וקיבולת אחסון גדולה, צריך להיות די מובן שיש כדאיות רבה בשימוש בכלי האופיס של גוגל. אבל על אף הכדאיות הזאת, מעולם לא תיארתי לעצמי שהשימוש בכלי גוגל יתרום לתלמידים להשיג ציונים טובים יותר במבחנים הסטנדרטיים הנפוצים היום.

בגלל זה הופתעתי לקרוא את הכותרת של כתבה ב-Education Week מלפני שבוע שמסרה:

לא הופתעתי שהשימוש במסמכים של גוגל איננו משפיע על ציונים במבחנים. הרי בכלל לא תיארתי לעצמי שכך צריך להיות. אבל מהכותרת הבנתי שמישהו כנראה כן חושב כך. גם אם המחקר עצמו לא נערך על מנת לבחון את השפעת השימוש הזה על התוצאות של מבחנים (ועל זה קצת בהמשך) העובדה שכותרת הכתבה מציינת את הקשר (או אי-הקשר) רומזת שמישהו כן התעניין באפשרות של השפעה כזאת.

חשוב להבהיר שהמחקר שעליו הכתבה מדווחת מצא שלשימוש במסמכים של גוגל בבית הספר אין השפעה על ציוני התלמידים – לא לטוב ולא לרע. הכתבה מבהירה שעל אף העובדה שתלמידים שמחים להשתמש בכלים האלה:

enthusiastic usage of Google Docs has not impacted student scores on standardized writing and reading exams
כבר בשלב הזה של הכתבה חשוב לעצור ולשאול את עצמנו: אפילו אם מתייחסים לאיכות הכתיבה ולא לתוצאות במבחנים, האם יש סיבה לצפות שהעובדה שתלמידים מקלידים על גבי מקלדת ישירות לתוך מסמך שנשמר אי-שם בענן תהיה השפעה שונה מאשר ההקלדה לתוך מסמך שנשמר בדיסק קשיח של מחשב אישי? ואם כבר, האם ההקלדה לתוך תמלילן שמותקן במחשב צריכה להשפיע אחרת מאשר הכתיבה באמצעות עט על גבי נייר? כאדם שכותב ישירות לתוך תמלילן כבר שנים רבות, ולפעמים גם כותב על דף נייר, אני יכול להעיד שהכתיבות האלו שונות זו מזו, אבל אינני יכול להגיד שאחת טובה יותר מהאחרת (על פי רוב שתיהן גרועות ועילגות באותה מידה). ושוב, אני מתייחס לאיכות של מה שנכתב, ולא לציונים במבחנים שאיכשהו אמורים לבחון את יכולת הכתיבה של תלמידים.

המחקר שאליו מתייחס הכתבה נערך על 257 תלמידים בכיתה ו' בבית ספר אחד במדינת קולורדו. 3,537 דגימות של כתיבה של התלמידים נאספו ונותחו. המחקר נערך בשנת הלימודים 2011-2012 שהיתה השנה הראשונה שבה בית הספר השתמש במסמכים של גוגל. ד"ר בינבין צ'אנג, החוקרת הראשית, היתה דוקטורנטית של מארק וורשהואר, פרופסור עם קבלות רבות בתחום האוריינות בסביבות דיגיטאליות. אני די בטוח שוורשהואר איננו רואה חשיבות גדולה בציונים במבחנים כמדד ליכולת הכתיבה של תלמידים, ואני מניח שהדוקטורנטים שלו יורשים את תפיסותיו. לאור זה, לא ברור לי מה ד"ר ז'אנג רצתה או התכוונה לגלות. אני נוטה לחשוב שהיא קיבלה מענק מחקר לבדוק משהו שונה מאשר היא באמת רצתה. כך או כך, על אף העובדה שלטעמי התוצאות במבחנים הן בין הדברים הפחות מעניינים לבדוק בנוגע לשימוש במסמכים של גוגל, הביקורת שלי כלפי המחקר איננה מופנית כלפיה.

מסמכים של גוגל מאפשרים, כזכור, עבודה משותפת על מסמכים, והמחקר כנראה ביקשה לברר אם אולי כאשר מספר תלמידים כותבים באותו מסמך נוצר מצב שבו העריכה של מסמך משפרת את איכותו. יש, כמובן, בעייתיות בסיסית במחקר שבודק איכות של כתיבה: כיצד קובעים מהי איכות, וכיצד מזהים אותה? אני מתרשם שהמחקר הזה לא הצליחה להתגבר על הבעיה הזאת. אנחנו קוראים ש:

Neither the extent of a student's revisions, measured by the number of words added to and deleted from an original document, nor the number of times a student edited his or her document had any statistically significant impact.
ושוב, ספק אם מישהו באמת ציפה למצוא מתאם בין נתונים כמו מספר המילים שהוספו או הוסרו ממסמך, או מספר העריכות שהמסמך עבר, לבין איכות המסמך. דווקא כמעט הגיוני יותר לחפש מתאם לציונים במבחנים מפני שאלה אינם דורשים הערכה סובייקטיבית. אגב, בכתבה צוין שהחוקרים לא ידעו עד כמה התלמידים שנחקרו גם כתבו על גבי נייר. נוצר הרושם שהתייחסו לכתיבה במסמכים של גוגל כפעילות נפרדת, ייחודית, שלא היתה קשורה לפעילויות כתיבה אחרות.

הכתיבה היא בין אמצעי התקשורת החשובים, והיום, על אף ההפצה הנרחבת של צילומים ווידיאו דרך הרשת, היא כלי שתלמידים רבים בחייהם מחוץ לכיתה מרבים להשתמש בה. הם כותבים הודעות ב- SMS וב-WhatsApp וגם בכלים שמזמינים כתיבה ארוכה יותר. הם כותבים מפני שהם מבינים שהכתיבה מאפשרת להם להתקשר עם חבריהם. יש טעם שבתי הספר יעודדו את הכתיבה, ויעזרו לבני הנוער לפתח אותה. לכן, אפשר לראות חיוב ברצון לבחון את השימוש במסמכים של גוגל בכיתה – הן ככלי שמאפשר כתיבה משותפת, והן ככלי שפשוט מעודד את הכתיבה. אבל מערכת חינוכית שמעמידה את פיתוח היכולת של תלמידיה לתפקד בעולם של היום כמטרה תדגיש את השימוש בכלים כמו מסמכים של גוגל לא כדי להשיג תוצאות טובות יותר במבחנים, אלא פשוט כדי לתקשר בצורה ברורה ואפקטיבית יותר.

למה תלמידים אינם יודעים ללמוד מטקסטים דיגיטאליים?

טיפה להפתעתי, שמתי לב שהפעם האחרונה שהתייחסתי כאן לשאלות של קריאה ו/או כתיבה דיגיטאלית לעומת הכתיבה ביד והקריאה על הנייר היתה לפני יותר מחצי שנה. הדבר מפתיע מפני שהתחושה הכללית שלי היא שהנושא נמצאת באופן תדיר בכותרות. התחושה הזאת גרמה לי להתלבט אם בכלל יש טעם לכתוב על הנושא שוב עכשיו, הרי אפילו אם פער של חצי שנה בין התייחסויות בהחלט סביר, לא ברור שיש מה לחדש. באופן כללי, השאלה הבסיסית נשארת כפי שהיתה: האם הלמידה של תלמידים שקוראים טקסטים על גבי המסך טובה באותה מידה (או, סליחה, רעה באותה מידה) כמו הלמידה של תלמידים שקוראים מטקסטים מודפסים. יש מחקרים שרומזים שלמודפס יש יתרון, אבל מול אלה יש גם עדויות שככל שעובר הזמן מיומנויות הקריאה והכתיבה הדיגיטאליות נרכשות עד שבעתיד הלא רחוק לא יהיה הבדל מהותי בין הלמידה בסביבה הדיגיטאלית לעומת המודפסת. אבל גם אם אין "חדש", לפעמים אפשר לראות את הנושא באור קצת שונה, ונדמה לי שיש אור כזה במאמרון חדש של ג'ף אוטכט.

לפני כשבועיים אוטכט כתב שמרבים לשאול אותו אם הוא חושב שצריכים לזנוח לחלוטין ספרים מודפסים. אני מניח שכל מי שעוסק בתקשוב בחינוך פגש את השאלה הזאת לפחות מספר פעמים. נדמה לי ש-"תשובה" ראויה עשויה להיות "למה בכלל חושבים שאני חושב כך?", אבל אוטכט משיב בצורה אחרת, עם תשובה שבהחלט נראית לי. הוא מציין שאם מדובר בספרי קריאה, ממש לא איכפת לו, ושכל אחד יבחר את הפלטפורמה העדיפה אליו. עם זאת, בשדה החינוכי יש יתרונות לספרים דיגיטאליים על גבי ספרים מודפסים שהתוכן שלהם מתיישן מהר מאד. בעיניו אין כאן יתרון שהוא בהכרח יתרון מנצח, אבל הוא מוסיף:

But here’s the thing…no matter where you are in your own transition into a digital reading world we all read more digitally. Emails, Facebook, News, this blog post (unless you printed it off). Just sit back and reflect for a moment how much of your day is reading digital text. Even if you like to read before bed you probably read more online during the day.
התוספת הזאת מאד חשובה. הרי היום חלק מכובד של הקריאה של רבים מאיתנו מתרחשת על גבי מסכים, ולכן השאלה של מה עדיף הופכת כמעט ללא רלוונטית. השאלה היותר רלוונטית היא האם התלמידים שלנו רוכשים את המיומנויות הדרושות כדי שהם באמת ילמדו מהקריאה ה-"דיגיטאלית" שלהם. גם זאת, כמובן, איננה שאלה חדשה. אנשי חינוך רבים מתמודדים איתה, אם כי לא תמיד בהצלחה. במאמרון שלו אוטכט מצטט מכתבה באתר MindShift שהתפרסמה לפני שלושה חודשים, כתבה שבין שורותיה אפשר אולי לזהות חלק משמעותי של בעיית ההתמודדות.

חלק ניכר מהמאמרון ב-MindShift מתייחס לנסיון של מארק פנינגטון, מורה בקליפורניה המתמחה במיומנויות קריאה וכתיבה. פנינגטון מזהה יתרונות וגם חסרונות לשתי הפלטפורמות השונות. לגבי הנייר הוא מציין יתרון חשוב:

"You can write on the text right there," noting that if students aren't allowed to write in textbooks, they can use small sticky notes that come off easily. "You can also flip back and forth very easily, and spatially, there are advantages to print media."
הוא יודע, כמובן, שבטקסט דיגיטאלי, על גבי המסך, אפשר למרקר ולהוסיף הערות, אבל…:
When Pennington's seventh graders took the Smarter Balanced Assessment in English Language Arts on new Chromebooks last April, Pennington didn't teach them how to use the test's annotation feature. Students would have been able to highlight reading passages and take notes on the text to help them answer test questions. He thought it was too complicated for them to learn how to use well in time for the test.
במילים אחרות, המרקור, והוספת הערות, לתוך טקסטים דיגיטאליים אינם פעולות שמובנות מאליהן. אפשר ללמוד את השימוש בהם, אבל ברוב המקרים רצוי שמישהו יילמד את המיומנויות האלו. הבעיה היא שבלוח הזמנים הצפוף של בתי הספר העמוס במבחנים סטנדרטיים שבאמצעותם מדרגים את התלמידים ואת בתי הספר, קשה למצוא את הזמן ללמד את המיומנויות החשובות האלו לתלמידים, וזאת על אף העובדה שהן יכולות לסייע רבות להצלחה באותם מבחנים. מעניין לציין כאן שהפרשה העגומה של רכישת מכשירי iPad לכלל התלמידים בבתי הספר של לוס אנג'לס התחילה עם הרצון של מובילי המחוז להכשיר את התלמידים להתמודד עם המבחנים הממוחשבים שנעשים לחובה בבתי הספר. רק מאוחר יותר המחוז גילה שהקלדת תשובות לתוך מכשירי ה-iPad מסתירה את השאלות שעל המסך (ולכן היה צורך בהוצאה של מיליוני דולרים נוספים על רכישת מקלדות נפרדות).

אוטכט ביקורתי כלפי מערכות החינוך שאינן מקדמות למידת המיומנויות הדרושות כדי שתלמידים יוכלו ללמוד בהצלחה מטקסטים דיגיטאליים. הוא כותב:

There are a ton of things that are built into most online reading platforms that are never taught to students. Or we try to teach them the same way as we did in a print world and that doesn't work.
הוא משוכנע שלא רק התלמידים, אלא גם המורים אינם לומדים את המיומנויות האלו. יתכן שהוא צודק, אם כי לפחות בישראל (ואני מניח במקומות רבים בעולם המערבי) מוסדות להכשרת מורים כן רואים חשיבות ברכישת מיומנויות דיגיטאליות. דווקא אם הבנתי אותו נכון, בסיום המאמרון שלו אוטכט רומז שהעובדה שבעתיד הקרוב תלמידי בתי הספר יצטרכו להבחן במבחנים דיגיטאליים רבים נותנת מקום לאופטימיות – הרי בתי הספר יצטרכו ללמד את המיומנויות הדיגיטאליות. אבל יתכן שמה שנראה כאופטימיות איננה אלא ציניות. ואם כן, אפשר להבין למה. גם כאשר (בעתיד הלא רחוק) מבחנים ייערכו על תשתיות דיגיטאליות, ספק אם מערכות החינוך ימצאו את הזמן ללמד את המיומנויות הדרושות – דרושות לא רק לעבור את המבחנים, אלא פשוט להיות אדם משכיל בעולם הדיגיטאלי.

זה לא רק עניין של אובדן

מספר כתבות שעוסקות בעדיפות הכתיבה ביד על פני ההקלדה במקלדת המחשב/הטבלט התפרסמו לאחרונה. אני חש שזה איננו רק מקרה, אלא עדות לכך שמטוטלת ההתייחסות לדיגיטאליות בחינוך מתחילה לנוע לכיוון של מציאת פגמים בסיפור האהבה של החברה שלנו עם התקשוב. בכתבות האלה אפשר למצוא, כצפוי, לא מעט נוסטלגיה – געגועים לתקופה פשוטה יותר של לפני הדיגיטאליות. לפני שבוע, ב-Time Magazine, למשל, נכתב על Five Reasons Kids Should Still Learn Cursive Writing, ובין הסיבות שבכתבה אנחנו קוראים שעדיין יש מסמכים שמצריכים את החתימה שלנו, שבלי לימוד כתב רהוט (cursive writing) תלמידים לא יוכלו לקרוא את הכרזת העצמאות (של ארה"ב, כמובן), וגם שיש ערך אסתטי לכתיבה ביד (במיוחד במכתבי אהבה).

אבל לצד הנוסטלגיה הזאת מופיעות גם טענות מדעיות – שמי שכותב ביד זוכר טוב יותר את מה שהוא רושם, למשל. מספר מחקרים מחזקים את הטענה הזאת, אם כי אני מתרשם שבכתבות שהתפרסמו לאחרונה ממחזרים מספר די קטן של מחקרים, כאשר חלק מאלה כבר הופיעו לפני מספר שנים. אבל מובא גם ביסוס מדעי שמחזק את ממצאי המחקרים, ביסוס שהולך ומתפתח עם שכלול חקר המוח. טוענים שהיום אנחנו מבינים שהכתיבה (להבדיל מההקלדה) מחזקת נתיבים במוח ולכן מביאה לזכרון טוב יותר. כתבה שהתפרסמה בניו יורק טיימס לפני שבוע (גירסה מקוצרת בעברית הופיעה באתר הארץ), למשל, מצטטת את סטניסלס דהיין, פרופסור לפסיכולוגיה קוגניטיבית:

When we write, a unique neural circuit is automatically activated. … There is a core recognition of the gesture in the written word, a sort of recognition by mental simulation in your brain.
חשוב לי להצהיר – אינני מתנגד לכתיבה ביד על גבי נייר. אמנם המאמרון הזה, מגירסתו הראשונה ועד להקלקה על "פרסם" הוכן במלואו מול המקלדת והמסך, אבל מידי יום אני גם מוצא את עצמי רושם מחשבות ותזכורות ביד. זאת ועוד: התמיכה שלי בהטמעת התקשוב בבית הספר איננה באה מתוך שלילת השימוש בעט ונייר, אלא מפני שאני משוכנע שבאמצעות הדיגיטאליות ניתן להרחיב את צרור הכלים המחשבתיים/לימודיים שעמדו לרשותנו עד היום. אני חושש, אבל, שריבוי ההתייחסויות לנושא הכתיבה ביד שהתפרסמו לאחרונה נובע מכך שיש מי שחושב שקיים מרדף פרוע אחרי כל דבר דיגיטאלי בחינוך, ושצריכים לבלום את התנופה הזאת. מול אלה שמקדמים את התקשוב מציבים תמרור שמכריז "הכלים האלה יפגעו ביכולת התלמיד ללמוד". הנסיון הזה מדאיג אותי, במיוחד מפני שנדמה לי שביסודו נמצאת תפיסה מוטעית בנוגע להתפתחות האנושית.

לטענה שהזכרון האנושי פועל טוב יותר כאשר האדם רושם בכתב יד מאשר באמצעות מקלדת ומסך מתלווה הנחה – לפעמים סמויה ולפעמים גלויה: המוח שלנו מתאים לכתיבה ביד. בתיאור של מחקר שערכה קרין ג'יימס מאוניברסיטת אינדיאנה שמופיע בכתבה בניו יורק טיימס, אנחנו קוראים:

The researchers found that the initial duplication process mattered a great deal. When children had drawn a letter freehand, they exhibited increased activity in three areas of the brain that are activated in adults when they read and write: the left fusiform gyrus, the inferior frontal gyrus and the posterior parietal cortex.

By contrast, children who typed or traced the letter or shape showed no such effect. The activation was significantly weaker.

אין לי סיבה לפקפק בממצאים על הפעילות המוחית שהחוקרים מצאו. אבל נדמה לי שחשוב לזכור ששהקריאה והכתיבה הן תופעות מאד חדשות בהיסטוריה האנושית. לא נולדנו (כפי שאצטט בהמשך) לכתוב ולקרוא. במקום להסיק שהמוח מתאים יותר לכתיבה ביד, אולי נכון יותר לטעון שבעקבות התפתחות הקריאה והכתיבה המוח התפתח כדי לייעל ולחזק את הפעולות האלו. חשוב גם לזכור שלא פעם הטכנולוגיה היא אשר מדרבנת סוג מסויים של פעולה. בערך על הכתיב הרהוט (cursive) בוויקיפדיה, למשל, טוענים שהנוצה, כלי הכתיבה הנפוץ בתקופת התפתחות הכתיב הרהוט, השפיעה על ההתפתחות הזאת:
The origin of the cursive method is associated with practical advantages of writing speed and infrequent pen lifting to accommodate the limitations of the quill.
ההדדיות הזאת שבה המוח משפיע על הטכנולוגיה, והטכנולוגיה משפיעה על המוח, איננה מפתיעה. אבל כאשר מכירים בהדדיות, היתרון של הכתיבה ביד על ההקלדה למסך כבר לא נראית כחקוקה בסלע, ומבנה המוח איננו בהכרח "קובע" כיצד עדיף לנו לקרוא או לכתוב. בספרו "Reading in the Brain" דהיין, שממצוטט בכתבה בניו יורק טיימס, פחות או יותר כותב זאת:
The invention of reading led to the mutation of our cerebral circuits into a reading device. We gained a new and almost magical ability – the capacity to "listen to the dead with our eyes". But reading was only possible because we inherited cortical areas that could learn to link visual graffiti to speech sounds and meanings. (ע' 302)
מרי-אן וולף, בספרה המרתק "Proust and the Squid" כותבת משהו דומה. היא מדגישה את הגמישות של המוח שבמקום לקבע אותנו בדרכי פעולה מוצקים, מאפשרת לנו להרחיב את מגוון את פעולות שלנו:
We were never born to read. Human beings invented reading only a few thousand years ago. And with this invention, we rearranged the very organization of our brain, which in turn expanded the ways we were able to think, which altered the intellectual evolution of our species. Reading is one of the single most remarkable inventions in history; the ability to record history is one of its consequences. Our ancestors' invention could come about only because of the human brain's extraordinary ability to make new connections among its existing structures, a process made possible by the brain's ability to be shaped by experience. This plasticity at the heart of the brain's design forms the basis for much of who we are, and who we might become. (ע' 3)
וולף ודהיין אמנם מתייחסים בעיקר לקריאה, אבל נדמה לי שהגמישות שהם מציינים תקפה גם בנוגע לכתיבה, ולאמצעים שבהם אנחנו כותבים. היום קשה לנו לבדוק אם החשיבה והזכרון של אדם שחורט מילים על חרס עם חרט חזקים או חלשים יותר מאלה של אדם שרושם את אותן המילים עם דיו על קלף. סביר מאד להניח שהחשיבה והזכרון של מי שלמד בעיקר משמיעה שונים ממי שגדל לתוך תרבות שבה הכתיבה היא האמצעי העיקרי להעברת מידע, אבל אינני יודע כיצד לקבוע איזו דרך עדיפה.

לא כל התפתחות טכנולוגית בהכרח חיובית. יש בהחלט טעם במחקרים שבוחנים אם לכלים דיגיטאליים יש עדיפות על פני כלים ישנים יותר שנועדו למלא (פחות או יותר) את אותו הצורך. אבל לעתים קרובות מדי השאלות נוסח "מה אנחנו מאבדים" מתעלמות מכך שהחשש הוא כלפי האובדן של משהו שהוא יחסית חדש בתרבות שלנו, ושחששות כאלה עלו בעבר כלפי המצאות שהיום הם מובנים מאליהם. די להזכיר את דיאלוג הפיידרוס של אפלטון שבו תמוז, מלך מצרים, דוחה את המתנה של המצאת הכתב שתיות מגיש לו בטענה שבמקום להגדיל את חוכמת האדם הוא יקטין אותה מפני שהוא יחליש את הזכרון. מתברר שהיכולת של המוח להסתגל למצבים חדשים, ולאתגרים חדשים, היא בין התכונות האנושיות החשובות ביותר. הגמישות טבועה בנו, אם כי כנראה צריכים לתת לה זמן לבוא לביטוי.

אני נשבע שכתבתי את זה בעצמי

הודות להמלצה של עודי מלכה ברשת שלובים, הגעתי לכתבה מרתקת באתר של דה מרקר (תרגום של כתבה שהופצה באמצעות רויטרס) על נסיונות לבנות יישום שיוכל לבדוק, ולציינן, חיבורים של סטודנטים. (מעניין לציין שמשום מה הכתבה בדה מרקר מלווה בצילום של מורה-רובוטית יפנית בשם סאייה שאמורה ללמד תלמידי כיתות יסוד. הופעת הבכורה של סאייה לעיתונות, אם אינני טועה, היתה לפני חמש שנים. אין קשר בין הרובוטית הגשמית הזאת לבין היישום-הרובוטי בכתבה שבודק עבודות.)

ממבטם של סטודנטים, בעיית מטלות הכתיבה היא פשוטה: צריכים לכתוב (ותוך כדי כך לשמור על כללי כתיבה נכונים, ונוקשים). אבל אפשר להגיד שזאת בעיה נקודתית עבור כל סטודנט ומשימות הכתיבה היחסית מעטות שהוא מקבל. ממבטם של המורים, מדובר בבעיה מצטברת. מארק שרמיס, דיקן הסטודנטים של בית הספר לחינוך של האוניברסיטה של אקרון (במדינת אוהיו), מתאר את ממדי הבעיה:

אם אתה מורה בתיכון ואתה נותן מטלת כתיבה, תלך הביתה עם 150 מאמרים ותצטרך עזרה.
יש היסטוריה לשאיפה לבדיקה אוטומטית של עבודות של סטודנטים. עוד בשנות ה-60 של המאה הקודמת קיוו לרתום את המחשב למשימה. אבל המחשבים של אז לא היו מסוגלים לעמוד בה. מאז, הטכנולוגיה התקדמה מאד, כך שכבר היום אפשר להיעזר ב-Intelligent Essay Assessor המשווק על ידי חברת פירסון (כן, אותה חברה ששולטת בשוק ספרי הלימוד) בעל תכונות מאד מרשימות:
הוא יכול לנתח מאמר בתוך שניות ולזהות שגיאות איות, דקדוק, ארגון ותכונות אחרות כמו גם לעודד את התלמידים לבצע תיקונים. התוכנה סורקת מילות מפתח ומנתחת דוגמאות סמנטיות, ופירסון מתפארים בכך שהיא "יכולה 'להבין' את המשמעות של טקסט בדיוק כמו קורא אנושי".
כל זה טוב ויפה. בודק עבודות רובוטי בוודאי יקל על מורים ומרצים המוצפים בעבודות שמחכות לקריאה ולקבלת ציון. אבל נדמה לי שהשאיפה לייעל את הבדיקה מפספסת בנקודה אחת קטנה, אם כי די משמעותית. על פי רוב, כתיבה "מניחה" גם קריאה. אנשים כותבים מפני שהם מצפים, ואפילו רוצים, שמישהו יקרא את מה שהם כותבים. הכתבה מצטטת את תומס ג'ן, מנהל תכנית הכתיבה של הרווארד, שמעלה את הנקודה הזאת:
ג'ן אמר שהוא חושש שתלמידים יוותרו על הניסיון ליצור מטאפורה יפיפיה או אנלוגיה מלאת מחשבה עליה לא חשבו מעולם אם הם ידעו שהמאמרים שלהם לא נקראים, אלא נסרקים במשך שניה על ידי תוכנת מחשב. "אני רוצה לדעת שאני כותב לקורא אמיתי, בשר ודם, שמתרגש לשמוע את המילים שעל הדף", אמר ג'ן, "ואני בטוח שכך מרגישים גם ילדים".
לטעמי הוא צודק, אבל איננו מדגיש את הנקודה הזאת מספיק. יש הבדל עצום בין כתיבה לשם ציון, לבין כתיבה כדי ליצור קשר עם קורא. באמצעות בודק רובוטי ניתן להקל על עבודת המורה, אבל תוך כדי כך גם מעבירים מסר לסטודנט: אתה מבצע תרגיל; מטרת הכתיבה שלך היא קבלת ציון; הכתיבה שלך איננה מעניינת אף אחד. ספק אם זה המסר שמערכות חינוך, אם בבתי הספר או באקדמיה, רוצות להעביר לסטודנטים. סביר מאד להניח שיישום מחשבי מסוגל לבחון אם הסטודנט מיקם את הפסיקים שבמשפטיו במקום הנכון, או לוודא שהתחביר שבחיבור תקני. אבל אפילו אם הוא יכול להבין את תוכן החיבור (ויתכן שנגיע גם לזה), ספק אם הוא יוכל להוות אוזן קשבת לכותב עצמו.

בימים האחרונים גם אודרי ווטרס התייחסה לנושא הזה (איזה מזל שהפעם בדקתי את הבלוג שלה לפני הפרסום). היא מקשרת לכתבה ב-Inside Higher Ed על הנושא, וגם למחקר של שרמיס שכנראה מראה באופן משכנע שהמחשב מסוגל לבדוק כתיבה של סטודנטים לא פחות טוב מאשר מורה (הפעם לא קראתי את הכל). לווטרס נסיון בהוראת הכתיבה (ברמה אקדמית) והיא מבינה שרצוי להקל על המורים:

And oh, the labor. Grading essays – whether in comp or in other writing-heavy classes – is incredibly time-consuming. That makes the move to robot graders one of efficiency, time- and cost-savings. Grading essays is also incredibly grueling intellectually, I’d argue, as giving meaningful feedback on student writing (and by extension on student thinking) is hard work.
אבל אין זה אומר שהדרך הנכונה להקל היא בדיקה באמצעות מחשב. בעבר (אולי הרחוק, אבל בוודאי גם הלא כל כך רחוק) המשמעות של "ללמד כתיבה" היתה להנחות סטודנטים בשימוש בתבנית הסטנדרטית של בניית פיסקה. כתיבה "טובה" לא חרגה מהתבנית. היום יש תכניות כתיבה שמבקשות לפרוץ את התבנית הזאת ולגרום לסטודנט לחשוב על מה שהוא רוצה שמישהו אחר יבין. ווטרס כותבת:
College-level writing requires critical reading. It requires critical thinking. It requires tackling a “question at issue” for the community you’re a part of – whether that’s the class or the university at large. It requires thinking about assumptions – of the writer and the reader. It requires taking the reader carefully through the logic of the argument, building connections throughout the essay so that a writer’s claims are supported by reasoning throughout. It means revising. It means rethinking. It means rewriting. It is a process, not a product.
עבור סטודנטים רבים מדי הכתיבה למטלות בית ספריות רחוקה מלהיות "תהליך". היא נתפסת כחובה שאיתה צריכים ליישר קו, כתבנית שבה צריכים לעמוד. היא בוודאי איננה משהו שעושים מתוך רצון. ורצוי, כמובן, לכתוב כמה שפחות. לעומת זאת, בפייסבוק ובצ'ט, ובמסגרות חברתיות נוספות, כותבים המון. מחקרים לא מעטים מוסרים לנו שהיום, בעקבות צמיחת כלי המדיה החברתיים, מתרחשת פריחה של ממש בכתיבה. אם היכולת להביע את עצמנו וליצור קשר עם הזולת הן מטרות מרכזית של הכתיבה, נדמה לי שהיה כדאי למערכות החינוך ללמוד מההצלחות של המדיה החברתית, במקום לחפש דרכים להשניא את הכתיבה עוד יותר על הסטודנטים.

לקראת סיום מתבקש לכתוב משהו כגון: סביר להניח שכאשר כלים לבדיקה רובוטית של הכתיבה של סטודנטים ייכנסו לשימוש, הסטודנטים ימצאו דרכים ליצור יישומים שיכינו את הכתיבה שלהם באופן אוטומטי. הבעיה של משפט כזה נמצאת בקביעת הזמן. כתבתי בלשון עתיד, אבל צריך היה לעשות זאת בלשון עבר. עוד ב-2005 שלושה סטודנטים ב-MIT תכנתו מחשב לחבר מאמר מדעי. באמצעות המחשב הם "כתבו" שני מאמרים מדעיים באמצעות שליפת מילים מתוך מאגר מילים "מדעיות" שהם בנו ושילובן לתוך מחולל משפטים ופיסקאות ששמר על כללי התחביר. כפי שהסביר אחד הסטודנטים:

We were tired of getting these e-mails from these conference people, so we thought it would be fun to write software that generates meaningless research papers and submit them.
התוצאה היתה מרשימה מאד, אם כי אולי בזכות תסמונת בגדי המלך החדשים – לא כל כך נעים להודות שלא מבינים שום דבר. אחד משני המאמרים שהוגשו להשתתפות בכנס התקבל.

המאמרים של הסטודנטים היו, בסך הכל, מתיחה. בדרך כלל נהוג להסביר את ההצלחה שלהם בנכונות של רבים בקהילה המדעית להתרשם מדברים שנשמעים נכונים, גם אם הם בסך הכל ג'יבריש. אבל מי יודע – אולי דווקא גם הסטודנטים נפלו בפח, והמאמר שלהם התקבל לכנס מפני שהוא לא רק נוצר, אלא גם נבדק, באמצעות מחשב, והמחשב הוא זה שהסיק שהכל תקין.

סוג אחר של הקלה

שני המאמרונים האחרונים שהתפרסמו כאן התייחסו ליוזמה של מספר גורמים חינוכיים ועסקיים שעשויה להקל על איתור מידע חינוכי ייעודי. לאור זה, לא יהיה זה מוצדק לא להתייחס עכשיו ל-"שיפור" בחיפוש מידע שגוגל השיקה היום – חיפוש קולי.

היום, משתמשים ב-google.com בדפדפן Chrome מצאו, בתוך תיבת החיפוש, צלמית קטנה של מיקרופון. הקלקה על המיקרופון איפשרה להם להשמיע לתוך מיקרופון המחובר למחשב מחרוזת חיפוש, ותוך שניות דף תוצאות עבור אותה מחרוזת הופיע. למען האמת, תוצאות עבור המחרוזת הופיעו רק במקרה הטוב. במקרים רבים היה נדמה שמחרוזת החיפוש עברה בין מעגל של חברים במשחק של "טלפון שבור" עד שהיא הגיעה לגוגל, כאשר מישהו עם נטיות טיפה סוריאליסטיות התערב אי-שם בדרך.

נכון להיום גוגל מאזינה, או אולי שומעת, רק באנגלית, וכזכור החיפוש הקולי פועל רק על google.com בדפדפן Chrome. מספר פעמים היום התנסיתי בחיפוש הקולי. לפעמים התרשמתי שגוגל הצליחה "להבין" אותי, ולפעמים השתעשעתי מהתוצאות המוזרות שקיבלתי במקום המחרוזת אליה התכוונתי. מדובר במשחק נהדר, אם כי ברור מאד שנכון להיום הוא איננו יותר מאשר משחק. אבל זאת התחלה שמצביעה על אחד הכיוונים שבהם חיפוש המידע באינטרנט, והאינטרנט באופן כללי, מתפתחים. ומבחינה חינוכית הוא מעורר שאלות לגבי הוראת השימוש באינטרנט בבתי הספר.

לפני עשור (ויותר) דיברנו על כך שתלמידים צריכים להבין את ההבדל בין מנוע חיפוש לבין קטלוג אינטרנטי, ואילו היום קשה למצוא קטלוג ברשת. (הקטלוג של Yahoo!, שבעבר היווה העמוד הראשי של אתר החברה, והיה אחד הדפים המוכרים ביותר ברשת, מוצנע היום בדפים אחוריים של האתר.) באותה תקופה מורים הסבירו לתלמידים שאין זה מספיק סתם להכניס מחרוזת חיפוש לתוך מנוע החיפוש, ושצריכים להכיר "חיפוש מתקדם" (וגם להכיר מספר רב של מנועי חיפוש). מאז החיפוש השתנה בצורות משמעותיות מאד, אבל על אף השכלולים הרבים במנועי החיפוש, במקום שיהיה מסובך וקשה יותר למצוא מידע, גילינו שעל פי רוב חיפושים פשוטים מביאים לנו תוצאות טובות. אין כבר הרבה מה ללמד.

זאת ועוד. ההקלדה העיוורת נחשבה פעם לכלי חשוב ביותר להתמודדות מוצלחת עם הסביבה הדיגיטאלית. אבל גם זה השתנה. למדנו שבני נער מסוגלים להקליד מהר מאד בטלפונים הסלולאריים שלהם עם שתי בהונות בלבד, וגם גילינו שהשימוש התדיר בפייסבוק "מלמד" אותם להקליד במהירות מרשימה ללא שיעורים בהקלדה עיוורת. והיום אנחנו מגלים שיש סיכוי טוב שבקרוב הם לא יצטרכו להקליד בכלל.

אם יש מסקנה שניתן להסיק מכל הדוגמאות האלו נדמה לי שהיא שהחינוך תמיד נמצא (לפחות) מגמה אחת אחורה מהיכולות הטכנולוגיות הקיימות, ושהמערכת מזדרזת ללמד מחר את הכלים של אתמול. על פי רוב זה קורה מפני שהמערכת תופסת את הדיגיטאליות כאוסף של כלים, ולא כאוסף של תובנות שיש להטמיע כדי שנהיה מוכנים להפיק את המרב מכל כלי חדש שנפגוש. אפשר היה לעשות אחרת.

האם יחד תמיד יותר טוב? וממה?

מידי פעם אני חוזר כאן לאחד הנושאים האהובים עלי – note taking, או כפי שבחרתי לקרוא לו בעברית כאשר כתבתי על הנושא לפני כשמונה חודשים, תקצור הרצאות. (צר לי מאד שאין לפעולה הזאת מונח מקובל וקליט בעברית, מפני שהעדר שם כזה מקשה עלינו להתייחס אליו כתחום שראוי לנהל סביבו דיון, או לבדוק אותו לעומק.) היום, כלים דיגיטאליים שמאפשרים רישום או תקצור נמצאים בשפע. כל תמלילן, הרי, מהווה תשתית שעליה אפשר לרשום – כמו שבזמנו רשמנו במחברת בכתב יד.

חשוב לזכור שהרישום איננו בהכרח נשען על כלים דיגיטאליים. הוא יכול להיעשות בהצלחה גם עם עט ונייר. כמו-כן, כל עורך טקסט מאפשר שמירה של מה שרושמים. בשביל זה לא צריכים בלוג או ויקי או כלי "חדש" אחר. ובכל זאת, התמלילן מוגבל – כלים חדשים, המחוברים ישירות לענן, יכולים להרחיב את יכולות הרישום. ואם כך, למה לא לנצל את הפוטנציאל הזה?

זה מה שאלן לווין מציע לעשות. בכנס בו השתתף לפני זמן קצר הוא שם לב שכל הנוכחים היו עסוקים מאד ברישום הנאמר. זה עורר אצלו הרהור בנוגע לכדאיות, וליעילות, של מצב שבו כל אחד רושם לעצמו:

I had an odd half thought looking out at the audience during one moment of the keynote. I was noting how many people were busy taking notes- in that photo above are people note-taking on an iPad, a laptop, and good old fashioned paper. I found myself wondering about the effectiveness of pretty much half? three quarters? of the audience individually taking notes, essentially more or less the same content. Those notes then go back to various silos, files, buried folders on computers. It seems on one level a huge missed opportunity in collaboration, and super redundant of people’s energy.
על פניו יש משהו מאד הגיוני בהערה של לווין. אם הכלים שבאמצעותם אנחנו מתקצרים לעצמנו הרצאות שאנחנו שומעים הם במהותם כלים שיתופיים, אז למה שלא ננצל את האפשרות הזאת? אפשר להגיד שיש בהצעה לשיתוף המשך מתבקש של הכתיבה בוויקי או בבלוג, כתיבה שפורצת את גבול האישי והופכת אותה לציבורי. למה להסתפק ברישומים אישיים כאשר אפשר להנות מתקציר משותף שמאגד את … כנראה את חוכמת ההמון.

בתגובות למאמרון של לווין מספר קוראים מציינים שרישום של תקציר תוך כדי האזנה הוא מרכיב חשוב בהבנת הנאמר. כתגובה לתגובות האלה לווין מבהיר שהוא איננו מתנגד לרישום תקצירים – הוא פשוט חושב שכאשר זה נעשה כפעולה אישית (וכאשר כולם ממילא רושמים פחות או יותר את אותו הדבר) יש בזבוז של משאבים, ופספוס של הזדמנות טובה לאגם את המשאבים האלה:

Let me be clear that I see nothing wrong with note taking – it is that we are missing a valuable opportunity for power of using the minds of the group together when people take notes alone – they are all pretty much writing down the same things.
סביר להניח שלווין צודק כאשר הוא טוען שהרוב הגדול של אלה שרושמים תקצירים כותבים את אותם הדברים. כמו-כן, אני מניח שאם היינו מחברים את מכלול הרישומים של כל הנוכחים היינו מצליחים לקבל כיסוי די מלא של כל מה שנאמר. אבל אינני חושב שזאת המטרה (הרי אם אנחנו רוצים "כיסוי מלא" של הרצאה, המצגת של המרצה עונה על הצורך הזה טוב יותר מכל רישום). אם נכונה הטענה שאלוהים נמצא בפרטים הקטנים, נדמה לי שדווקא ההבדלים הזעירים שברישומים האישיים הם אותם הפרטים הקטנים שהופכים את מה שרושמים לשימושי למי שרשם אותם. כאשר אני מאזין להרצאה אינני רושם כל דבר, אלא את הנקודות שאיכשהו מתחברות לעולם שלי, ואני מצפה שכך יעשו אחרים. על פי רוב הרישומים של אחרים אינם משמעותיים לי, ואין לי צורך בהם, גם אם הם תוצר של אותו שיתוף שכל כך דוגלים בו היום.

נדמה לי שצריכים להוסיף עוד נקודה כאן. אנחנו מרבים להדגיש שבסביבה הדיגיטאלית שום דבר איננו הולך לאיבוד. מפני שאנחנו שומרים דברים שהם בעלי ערך עבורנו, כל דבר שנשמר נראה לנו היום כבעל ערך. אבל הערך של תקציר או של רישום זה או אחר איננו נמצא באריכות הימים שלו, אלא דווקא ברגעיותו. ערכו נמצא בכך שהוא עזר לנו להבין משהו, להבהיר משהו לעצמנו. לכן, ערכו נמצא בהקשר אישי, ואין סיבה לצפות שיש לו ערך למישהו אחר (שלא רשם אותו).

ובכל זאת, טוב שיש אנשי חינוך שרוצים לבחון את היכולות של כלים חדשים. למרבה הצער, הכלים שבהם מערכת החינוך מגלה עניין הם על פי רוב כלים שמייעלים את ההוראה ואת המסירה של מידע, ולא כלים שמסייעים ללומד להבנות את הלמידה של עצמו. המערכת מדברת על המאה ה-21, אבל הטכנולוגיות שהיא מאמצת מנציחים את המודל המסורתי של "המורה מסביר והתלמיד מקשיב".

הטכנולוגיה מאפשרת למורה לחלק לסטודנטים מצגת שנצפתה בשיעור. אין בכך שום פסול, ויש בו אפילו חיוב: הסטודנט יכול לעיין במצגת בזמנו החופשי, ולנסות להבין את מה שאולי לא הבין בעת השיעור. יכולתו של הסטודנט לשלוט בקצב הלמידה של עצמו היא ללא ספק דבר חיובי. אבל סטודנט שמקבל את המצגת של המרצה איננו צריך לרשום תקציר לעצמו, ובכך מרכיב מרכזי של תהליך הלמידה הולך לאיבוד. הרי הרישום איננו נעשה כדי שלסטודנט יהיה עותק של ההרצאה, אלא כדי לסייע לו להבין את השיעור. סטודנט שיודע לרשום ולתקצר מזהה בעצמו את הנקודות החשובות בהרצאה, ותוך כדי הכתיבה הוא חושב ומהרהר ובונה לעצמו תמונה אישית של הנלמד. בדרך הזאת ההאזנה נעשית ללמידה פעילה. כאשר המצגת מוגש לו, מן המוכן, הוא נעשה פסיבי, וכאשר הוא איננו מעבד את הדברים בעצמו, הלמידה שלו לקוייה.

לכן, גם אני אני חושש שההצעה של לווין פונה באופן פופוליסטי מדי לחוכמת ההמונים שלעתים לא מעטות איננה בדיוק חוכמה, וגם שהיא עשויה להוביל לתוצר ציבורי שנעדר ממנו הייחוד והספציפי שיכלו להעניק לו ערך אמיתי, נדמה לי שאני מעדיף את הגישה של לווין לזאת שכנראה רווחת היום במערכת.

גם זאת כתיבה, אבל …

לפני מספר ימים אירא סוקול כתב מאמרון על כתיבה. אבל אולי "כתב" איננו הגדרה נכונה של מה שהוא עשה. ה-"כתיבה" של סוקול התבצעה באמצעות דיבור לתוך מיקרופון וזיהוי ופענוח של הטקסט באמצעות הכלי המיועד לכך המובנה בתוך מערכת ההפעלה Windows 7. סוקול מציין:
This is a very easy way for your students to begin the writing process, eliminating the struggles with holding a pen, or keyboarding, or spelling, or just the mechanical transfer from brain to hand.
חלק גדול מהעבודה החינוכית של סוקול הוא בחינוך המיוחד. הוא רואה חשיבות רבה בטכנולוגיות שמאפשרות לתלמידים עם קשיים לבצע פעולות שהן קשות ומסובכות בלעדיהם. לסוקול הגדרה רחבה מאד של הכתיבה. עבורו, אם תלמיד מצליח להעביר את מה שיש בראש שלו לנייר, הרי זאת כתיבה:
Remember: Pens, pencils, typewriters, keyboards… these are all tools for getting words from your brain to "paper." These tools have no particular value in and of themselves, they are simply a means to an end. If there is a better tool for many of your students – and now there is – you are doing nothing but holding your students back by not using it.
מצד אחד אני מזדהה עם סוקול – כל טכנולוגיה שיכולה לעזור לתלמידים לבטא את עצמם לגיטימית. סוקול טוען שהכתיבה איננה דורשת פעולה פיסית של העברת מילים לנייר באמצעות עט או עפרון או אפילו תמלילן. הכלים האלה מאפשרים את הכתיבה, אבל אינם מגדירים אותה. לפי הגישה הזאת, "תרגום" קול לטקסט באמצעים דיגיטאליים הוא כתיבה, והוא גם פעולה חיובית מפני שהוא מעצים את התלמיד שאחרת לא היה מצליח לבטא את עצמו.

כתבתי "מצד אחד", ויש (כמובן) גם צד שני. הכתיבה איננה רק דיבור על נייר. הכתיבה מארגנת את המחשבה (ודרך הכתיבה אנחנו לומדים לדבר, ולחשוב, בצורה מאורגנת יותר). בספרו הקלאסי Orality and Literacy ולטר אונג כתב (עמ' 78):

Without writing, the literate mind would not and could not think as it does, not only when engaged in writing but normally even when it is composing its thoughts in oral form.
מי שעבד עם תלמידים צעירים (וגם לא כל כך צעירים) בוודאי מכיר את הנטייה שלהם לצרף "ואז" ל-"ואז" פעם אחר פעם, וכך לספר "סיפור". העברת דיבור לטקסט באמצעות כלי פענוח דיגיטאלי כמו זה שעליו סוקול כותב עשוי להביא ל-"כתיבה" סתמית כזאת. אמנם יש טעם גם בפיתוח כישורי הדיבור של תלמידים, אבל ספק אם דיבור לתוך מיקרופון כדי להפיק טקסט על גבי המסך מקדם את כישורי הדיבור.

אם באמצעות מיקרופון ויישום לפיענוח הדיבור התלמיד מפיק טקסט שהוא ממשיך לערוך, יש בכך ערך לימודי רב. אבל אני חושש שלעתים קרובות מדי התלמיד שכותב (וגם המורה המסייע) יסתפק בטקסט שעבר מהפה אל הנייר, ונעצר שם. אם אין המשך של טיפול בטקסט, או שיפורו, אפשר אולי להגיד שהתוצאה היא "כתיבה", אבל לא כתיבה איכותית. ועוד יותר חשוב, ספק אם בדרך הזאת נשיג אחת המטרות המרכזיות של הכתיבה – פיתוח יכולת החשיבה.

תרומתי הצנועה

במשך השבוע האחרון ידיים מלאות במטלות פרנסתיות מנעו ממני להניח את הידיים על המקלדת לשם כתיבה כאן. הכתיבה כאן היא כתיבה שאין בצידה פרנסה, ולכן בלית ברירה היא נעשית משנית לעיסוקי האחרים. אבל בלעדיה, או ליתר דיוק, בלי החשיבה האישית שמלווה ומניעה אותה, היעילות והכדאיות של מה שאני עושה עבור מעבידיי יורדת.

האם זה סתם תירוץ שבו אני משתמש כדי להצדיק את הזמן ה-"אישי" שאני גונב לעצמי בבקר של יום שישי? הרי המטלות עדיין רבות, וספק אם יש מישהו שיתלונן אם לא אספק לו כאן עוד הרהורים לקרוא בשבת. ואולי צריכים להוסיף שעל אף העובדה שאני חש את הקשר ההדוק, אפילו את התלות, בין הכתיבה שלי כאן לבין העבודות המפרנסות שלי, אינני בטוח שאחרים בהכרח חשים את זה. במסגרות רבות אני מעודד אנשים – תלמידים, סטודנטים, מורים, מרצים, ועוד – לנהל בלוג, או ליצור לעצמם דרך אחרת להרהר לעצמם … וברוח התקופה, רצוי פחות או יותר בפומבי. אבל ברור לי שלא כל אחד מוצא הגיון בעשייה כזאת, במיוחד כשמוסיפים את ה-"פומבי".

לפני שבוע ליסה ליין כתבה מאמרון בנושא שמשיק לנושא הזה. המאמרון נפתח בהרהור לגבי הכדאיות של השימוש בפורומים בהוראה, אבל ההמשך שלו גלש להרהור רחב יותר על המגבלות של הכתיבה למרחב "ציבורי" שבו לא בטוח שמישהו קורא את הגיגך:

Independent learning, even with the affordances offered by online communities and classes, can feel the same way. Autonomy is great. It enables learners to create their own Personal Learning Environments and be self-directed. Many people have the desire for autonomy — some studies have correlated it with happiness and as a preventative for depression. But does that mean they want to be alone and unrecognized?
לבד וללא הכרה למעשיך? גם אם אני משוכנע שאין זה באמת המצב, אני בוודאי יכול להבין, ולהזדהות, עם ליין. כלומד שאיננו חש צורך להיות מחובר למסגרת לימודית פורמאלית, אני יכול להעיד שאני בכל זאת זקוק ל-"מסגרת", לקהילה של לומדים שכלפיה אני חש שייכות, אפילו אם זאת שייכות מדומה. אין ספק שתחושת השייכות, או השותפות, מאד חשובה לי.

תעודה היא עדות חיצונית להתמודדות מוצלחת במסלול כלשהו. וכמו אצל הדחליל ב-"הקוסם מארץ עוץ", הוא איננו בהכרח מסמל משהו "פנימי" מוחשי. הלמידה היא כנראה "פנימית", וניתנת למדידה או לאימות רק על ידי סימנים חיצוניים (כמו מבחנים, או התנהגויות אחרות), ואחד הסימנים הבולטים לכך שלמדנו משהו הוא ההשפעה שיש לנו על אחרים. כלומד עצמאי, אין לי כלי שאיתו אני יכול למדוד השפעה, אבל אני יכול לזרוק את ההגיגים שלי לעולם, ולקוות שהם יקלטו אצל לומדים עצמאיים אחרים. אמנם אני כותב בבלוג כדי לשכנע את עצמי שאני מבין משהו, אבל הכדור איננו נעצר שם. החינוך, הרי, עוסק במתן סיוע ללמידה של אחרים, והדברים שאני מפרסם כאן נעשים ל-"הוראה" שלי – מה שאני מגיש ללומדים עצמאיים אחרים, כמתנה, בתקווה שאולי ההגיגים האלה יסייעו גם להם בלמידה של עצמם.

נדמה לי שזה גם ליין מרגישה כך. בסיום המאמרון שלה היא כותבת:

And perhaps it’s like teaching, and I don’t know who I’m influencing with my work. And maybe all the people who learn autonomously and in the open also feel a bit lonely, because they can’t know the impact they’re having, and one would think that with ones work available all over the world, there’d be more than a comment or two. Is there thus an inherent loneliness that goes along with autonomous learning, even (or especially) when it’s open?
בסיום הקריאה של המאמרון של ליין היתה לי תחושה קצת מוזרה. שאלתי את עצמי למה, אם באמצע המאמרון היא כותבת על "לבד" ובסיומו על "בדידות", חשתי שקראתי מאמרון אופטימי. אני, הרי, אינני רואה חיוב רב בבדידות. ליין כותבת שהנסיון שלנו עם מדיה חברתית מלמדת אותנו שאנשים שואפים להיות גם אוטונומיים וגם לזכות בהכרה, אבל בגלל העדר של משוב האוטונומיה מובילה לא פעם לבדידות. אבל על אף העובדה שאני מעולם לא הגבתי למאמרונים של ליין בבלוג שלה, למדתי הרבה ממנה, וכתבתי עליה בבלוג גם כדי שאני אפנים לעצמי את דבריה, וגם כדי שאחרים יוכלו לעשות זאת. זה חלק חשוב ממה שלומדים עצמאיים עושים. ואולי לפעמים זה אפילו קורה לאחרים שקוראים את מה שאני כותב. אם כן, אינני יכול להתלונן. יתרה מזאת, זה יכול לעזור לי להסביר לעצמי למה בשבוע כל כך עמוס בכל זאת היה לי כל כך חשוב לתרום את חלקי הצנוע לישות האמורפית שאני מכנה כאן "לומדים עצמאיים", גם אם אינני ממש יודע במי מדובר.

למה בלוג?

הבקר סיימתי לקרוא ספר שישב אצלי כמעט שבועיים. הספר, Getting it Wrong from the Beginning מאת קירן אגן, היה מעניין מאד, אבל הוא משך אותי יותר בפתיחה מאשר בסיום. אם החלק האחרון של הספר היה תופס אותי כמו התחלתו, יתכן שהייתי מסיים את הקריאה מהר. תוך מספר ימים קראתי כמעט את כולו, ממש עד לעמודים האחרונים, אבל אז נתקפתי במספר מטלות שלא סבלו דיחוי והספר ישב – בתיק, ועל השולחן – במשך יותר משבוע. נשארו לי רק ששה עמודים לקרוא, אבל פשוט לא יצא לי לפתוח אותו ולסיים את הקריאה.

מדובר בספר טוב שמציג גישה לתהליך הלמידה שהיא שונה גם מהנורמטיבית וגם מה-"פרוגרסיבית". אפילו אם אגן לא שכנע אותי, נדמה לי שלקחתי ממנו הרבה. אבל במאמרון הזה אינני מתכוון לבקר את הספר. כל מה שכתוב כאן הוא רק הקדמה לכך שכאשר הבקר קראתי את ששה העמודים האחרונים קטע אחד, ממש בעמוד האחרון, קפץ מול עיני. היה לי ברור שאני צריך לצטט אותו כאן.

לא פעם ידידים שואלים אותי למה אינני כותב ספר. ומשום מה הם אינם מוכנים לקבל את ההסבר שלי שאינני יודע איך לכתוב ספר. לדעתם, אם אני יכול לכתוב כל כך הרבה בבלוג, אז כל מה שאני צריך לעשות הוא לארגן את הכתיבה שלי אחרת, ו… במקום בלוג ייצא ספר. הנסיונות שלי להסביר שזה לא עובד כך אינם משכנעים אותם. אולי הפיסקה בסוף הספר של אגן יכולה להסביר את העניין טוב יותר ממני. בעיני היא ממחישה את השוני בין שני סגנונות הכתיבה:

Authors work hard to write in a book what they think about a topic, and obviously they work harder to make the arguments better than they casually make them in discussions with colleagues. Because some people have been very good at writing out their ideas, we tend to think of the completed book as some kind of more secure and established expression of our ideas than those casual conversations. And so it ought to be. But I think we often tend to forget how most books are made up of a set of passing thoughts that are variously in the process of changing. All this is a mumbling acknowledgement that this book is no canonical document. And by the time it is printed and in your hands, I will be curled in a corner moaning and groaning about all the things I now regret having written here and don't any longer quite believe in the way I have state them and, worse, all the things I wish I had written. Perhaps better to see the book as merely a large and unwieldy chunk of conversation about the topics it considers. (p. 183)
היה לי קל מאד להזדהות עם הדימוי של ספר כנתח גדול ומסורבל של דיון. אני חושש שאם אנסה לכתוב ספר התוצאה לא תהיה מכלול עקבי וברור, אלא אוסף מחשבות שאולי חותרות לקראת יצירת שלמות, אבל עושות זאת בקפיצות ובדילוגים. לא רק שקו ההתקדמות איננו ישר – הוא צועד קדימה ואחורה כמעט באופן שווה. בקריאת התיאור של אגן חשתי שיותר מאשר הוא מתאר ספר, הוא מתאר בלוג. הדימוי שלו תיאר לא רק את סגנון הכתיבה שלי, אלא גם המחיש בשבילי למה אני נמשך אל הסגנון הזה.

בעיני הציבור הרחב בלוג איננו סגנון, אלא כלי טכנולוגי שמאפשר פרסום מהיר של הגיגים. כמובן שלבלוגים אין רק סגנון אחד. יש בלוגים אישיים, ובלוגים פוליטיים, ומה לא. ואני בוודאי אינני יכול לדבר בשם קהילת הבלוגרים, אלא רק בשם עצמי. עבורי הבלוג הוא מרחב להרהורים מתמשכים סביב נושא ציבורי ממוקד. גם כאשר לקורא אולי נדמה שאני מציג גישה מגובשת, אני יודע שהגיבוש הזה רעוע ביותר. מידי מאמרון התמונה הכוללת מתבהרת, ועם המאמרון שלאחריו היא מתטשטשת שוב. מדובר בכתיבה שאם יכרוכו אותה היא תאבד את התחושה של תהליך. הפיסקה של אגן עוזרת לי לא רק להבין שסגנון הכתיבה/חשיבה שלי מתאים יותר לבלוג מאשר לספר. היא גם עוזרת לי להבין למה אני אוהב את הבלוג.