כך לומדים היום!

בתחילת החודש Texas Christian University השעתה כתריסר סטודנטים מלימודיהם בטענה שהם רימו בהכנות שלהם לקראת מבחן. לפי האוניברסיטה, הסטודנטים הצליחו לקבל את השאלות למבחן. דיווח על הפרשה הזאת הגיע לאתר של ה-Dallas Morning News, ומשם ל-Chronicle of Higher Education, שם אני קראתי עליה לראשונה. גם אם הדבר בהחלט איננו מקובל, על פי רוב דיווחים על קבלת שאלות למבחן אינם מסוג הדבר שזוכה לכתבה באתר כמו ה-Chronicle of Higher Education. בגלל זה יש טעם לשאול כיצד פרשה שהיא בסך הכל די בנאלית הצליחה לעשות זאת. התשובה נמצאת בכתבה המקורית על הפרשה שהתפרסמה באתר עיתון הסטודנטים של האוניברסיטה:

Chair of Communication Studies Melissa Schroeder said in this case a faculty member learned that questions from an “active test” had been taken “without authorization” and turned in to Quizlet study notes.

במילים פשוטות יותר, הסטודנטים השתמשו בכלי הפשוט והמוכר היטב – Quizlet. אבל "תשובה" כזאת רק מעוררת שאלה נוספת: מה פתאום Quizlet מעורר חשד? מדובר בכלי שמאפשר למשתמשים לחולל משחקים זעירים (בדרך כלל Flash Cards) שעוזרים להם לזכור את החומר הנלמד (או להתכונן למבחן מבלי להקדיש זמן ללימוד החומר של הקורס). הרבה לפני העידן הדיגיטאלי סטודנטים השתמשו בעזרים כאלה. Quizlet איננו עושה משהו מיוחד, ובוודאי לא מציע פדגוגיה חדשה. הוא בסך הכל נותן ביטוי דיגיטאלי לשיטה להכנה למבחנים שהיא מוכרת היטב. ובכל זאת יש בכלי תוספת משמעותית – הכרטיסים שנוצרים על ידי משתמש אחד לצרכים הממוקדים שלו נעשים זמינים לסטודנטים אחרים שאולי רוצים ללמוד את אותם התכנים. ובנקודה הזאת הסטודנטים הסתבכו. האוניברסיטה ראתה בפעילות הסטודנטים התנהגות פסולה ולא אתית. מול הטענה של האוניברסיטה לטי מרטינז, עורכת הדין של כמה מהסטודנטים, תיארה מצב די הגיוני:

According to Martinez, tutors employed by the school directed some of her clients to the Quizlets. Others found the information online, not knowing it would be on the tests.
She claims that previous test questions had been reused without his clients' knowledge.

לפחות באופן חלקי, אפילו להנהלת האוניברסיטה הטענות האלו נראו הגיוניים. חמישה ימים אחרי הדיווח הראשון על הפרשה ה-Dallas Morning News שוב דיווח, הפעם שההשעיות בוטלו, אם כי עדיין נרשמו לסטודנטים ציונים של נכשל. אפשר להגיד שמישהו באוניברסיטה הבין שמדובר בסערה בכוס מים. אבל הסיפור הקטן הזה דווקא מצביע על שינוי משמעותי שהדיגיטאליות מחוללת בהשכלה הגבוהה. הכתבה ב-Chronicle of Higher Education מציינת ש:

Quizlet boasts 30 million active users around the world. Search the name of a specific course and it’s very possible you’ll find a nearly exact replica of your study guide and old test materials.

ואכן, סביר מאד להניח שעבור קורסים רבים לא קשה למצוא אי-שם ברשת, באמצעות Quizlet או בדרכים אחרות, חומרי עזר שיכולים לסייע לסטודנטים להתכונן למבחן. כמו-כן, צפוי גם שבין חומרי העזר האלה יימצאו שאלות למבחנים בקורסים דומים. Quizlet, כמובן (ודי בצדק) מתנער מאחריות. הכתבה ב-Chronicle מביאה את דבריה של נציגה של Quizlet שטוענת:

The misuse of our platform to develop bad habits, such as cheating or cutting corners on assignments, is disappointing.

אבל בכלל לא ברור שיש כאן "הרגל מגונה". הרי יש הבדל עצום בין "רמאות" לבין "לחתוך בפינות". יש בוודאי סטודנטים רבים ש-"חותכים בפינות" בקורסים שלהם בכך שהם מנסים לעבור את הקורס במינימום של השקעה, ו-Quizlet בוודאי יכול לעזור להם לעשות זאת. אבל ב-Quizlet טוענים שהכלים שלהם מיועדים לעזור לסטודנטים ללמוד, ועל אף העובדה שאני מניח שהמטרה המרכזית של החברה היא להרוויח כסף, אין לי סיבה לפקפק בכך שהחרבה חושבת שהכלים שהיא מציעה עוזרים ללמידה. אין סיבה לחשוב שכוונותיה אינן טובות.

בסופו של דבר הנושא המעניין כאן איננו השימוש שהסטודנטים עשו ב-Quizlet, אלא הקושי של האוניברסיטה להבין שהדיגיטאליות מציעה דרכים שונות מהמקובל "ללמוד". עורכת הדין של הסטודנטים טוענת:

In this modern day, it is incumbent for Universities to adapt to changes in technology and for professors to change their tests.

הכתבה ב-Chronicle מצטטת מרצה באוניברסיטה במדינת ניו המפשייר שמחדדת עוד יותר את הנושא. היא מכריזה:

It’s not Quizlet that allows students to go out and find answers to any fact-based question; it’s the internet that allows them to do that easily. Students have taken the technology and used it for what the technology is able to do.

רצוי לזכור שהיום מו"לים של ספרי לימוד מפיקים חומרים דיגיטאליים רבים שזוכים להפצה רחבה, והם מקווים שמרצים ישתמשו בכמה שיותר מהחומרים שהם מפיצים בקורסים שלהם. נוצר מצב שבו יותר ויותר סטודנטים יעלו חומרי עזר ל-Quizlet שיתאימו לסטודנטים ביותר ויותר מוסדות.

בחשבון ה-Twitter שלו רוג'ר שאנק (Schank), שמשתדל לא להחמיץ אף הזדמנות לעקוץ במערכות החינוך המאובנות בעיניו, מגיב לכתבה ב-Chronicle בציניות האופיינית לו:

stop giving tests? nah; then you might have to re-think education; too hard

פרשה כזאת מעידה על כך שההשכלה הגבוהה עדיין מתקשה להתמודד עם המציאות החדשה שהדיגיטאליות יוצרת. יתכן שאי-שם בעתיד היא כן תתמודד, אבל שאנק כנראה צודק שהיא תימנע מלעשות חשיבה לעומק.

מדכא, אבל לא מפתיע

לפני כשבועיים אליוט סולוואי וקתי נוריס פרסמו מאמרון שבו הם דיווחו על שני מקרים שבהם שימוש איכותי בתקשוב בבתי ספר נבלם. במקרה השני מחוז שעבר מהשימוש במכשירי iPad למחשבי Chromebook גילה שמשאבי רוחב הפס של המחוז לא היו מתאימים לצרכים החדשים שנוצרו. סולוואי ונוריס מסבירים שמפני שהיישומים שעל מכשירי ה-iPad פעלו כיישומים עצמאיים, דרישות רוחב הפס שלהם היו קטנות לעומת הדרישות של היישומים הווביים שבמחשבי ה-Chromebook. אבל, כפי שהם מוסיפים, המחוז לא דאג למציאות האחרת:

The school board didn’t allocate the money for the networking upgrade because the school board thought that the only real difference between iPads and Chromebooks was that the latter had an attached keyboard. Apparently, no one had explained the networking needs of Chromebooks to the board.
והתוצאה? מכשירים נהדרים שבאמצעותם ניתן להפעיל יישומים לימודיים איכותיים, אינם מנוצלים כמו שצריך. וזה מוביל, כמובן לתסכול מצד המורים והתלמידים.

מדובר בסיפור די עצוב, אבל אפשר להבין את הקושי. הנהלות של מחוזות אינן בהכרח מבינות שיכולת ההתחברות של תלמידים רבים למשאבים אי-שם ברשת נשענת על מערך טכנולוגי ענף ומורכב. אפשר לקוות, ואולי אפילו לצפות, שיסיקו מסקנות וילמדו מהנסיון. יתכן, כמובן, שהמסקנה שיסיקו תהיה שעדיף להמשיך עם רוחב פס מצומצם ולוותר על חלק מהשימוש הלימודי של הכלים, אבל … אפשר לקוות.

המקרה הראשון הוא המעניין יותר, וגם המדכא יותר. הפעם לא מדובר במקרה של העדר ידע טכנולוגי, אלא במקרה של סדר עדיפות חינוכי עקום. ואת זה, למרבה הצער, הרבה יותר קשה לתקן.

סולוואי ונוריס מדווחים על פרויקט שבו הם היו מעורבים – פרויקט שנסוב סביב השימוש במערך של כלים שיתופיים (כלים שהם עצמם היו מעורבים בפיתוחם) על גבי מחשבי Chromebook בקורסי לשון בבית ספר תיכון. מנהל בית הספר אישר את רכישת המחשבים כדי לאפשר את הפעלת הפרויקט. הם כותבים:

In June, the pilot project was deemed a huge success. The teachers had put a tremendous amount of effort into creating new, inquiry-oriented curriculum materials that exploited the collaboration software. Student engagement in classwork was up — as was student achievement. The principal was pleased and told the teachers that they would be able to use the carts of Chromebooks again in 2016-2017.
אבל מה שסוכם בסוף שנת הלימודים נתקל במציאות אחרת עם פתיחת שנת הלימודים החדשה. מחשבי ה-Chromebook שנרכשו במיוחד עבור הפרויקט של שני המורים כבר לא הועמדו בראש ובראשונה לרשותם כמו שהובטח, אלא הפכו לנחלת הכלל, עם סדר עדיפות שהציב את הפרויקט בעדיפות נמוכה:
Of course, there were all sorts of rules about when a cart could be signed out and for how long it could be signed out. The icing on the cake rule on cart sign out was this: Those using the computing devices for state testing purposes had priority. State tests, district tests, and even classroom tests had priority over curricular use of the computing devices. In effect, then, there was no way the two English teachers would have the kind of access in 2016-2017 to computing devices for their students that they had enjoyed in 2015-2016.
אפשר אולי להבין שמורים אחרים, שראו שהמחשבים היו בשימוש בבית הספר ירצו גם הם להשתמש בהם. ולכן אפשר גם להבין שקשה היה למנהל לעמוד בהבטחתו. אבל זה איננו מה שקרה במקרה הזה. לא נוצר תחרות לשימוש פדגוגי, אלא ניתנה עדיפות להכנות לקראת מבחנים – ולא רק המבחנים הסטנדרטיים החשובים והמשמעותיים, אלא מבחנים באופן כללי. זאת ועוד: סולוואי ונוריס מוסיפים שמפני שכישורי הקלדה נחוצים למבחנים הסטנדרטיים, גם השימוש במכשירי ה-Chromebook לאימון בהקלדה קיבל עדיפות על השימוש בפרויקט. הם מציינים בפליאה:
Typing practice gets priority over curriculum!
אז מה ניתן ללמוד מכל זה? למען האמת, לא הרבה חדש. עצוב שבעיני מנהל בית ספר השימוש בכלים דיגיטאליים כדי להכין את התלמידים למבחנים עדיף על שימוש בכלים האלה לצרכים פדגוגיים, אבל בארה"ב של היום זה איננו צריך להפתיע. עוד בשנת 2013 כאשר בלוס אנג'לס הוחלט לרכוש מכשירי iPad עבור כלל התלמידים (פרויקט שממספר סיבות הוכתר ככשלון חרוץ) ציינתי שההחלטה לרכוש את המכשירים היתה החלטה שהתקבלה באופן מזורז, ולא התייחסה בעיקר לאיכויות של הכלים. כפי שהוסבר אז בלוס אנג'לס טיימס:
Officials said they opposed a delay in part because new state and national tests will be taken on computers, and they don't want Los Angeles students to lack the necessary experience with them.
מאז אולי מצאו שמחשבי Chromebook עדיפים על מכשירי iPad (בלוס אנג'לס בזמנו גילו שבלי מקלדות נפרדות התלמידים התקשו להשתמש במכשירים במבחנים) אבל סדר העדיפות נשאר כפי שהיה. קודם כל מבחנים, ורק אחרי זה (אם בכלל) למידה.

ואולי בכל זאת בית הספר עושה משהו נכון?

אין זה סוד שאני, כמו אנשי חינוך רבים אחרים, מודאג מהדגש ההולך וגדל שמערכות חינוך שמות על מבחנים. בפני עצמו, מבחן איננו דבר פסול. הוא יכול לשקף את המידה שבה תלמיד קלט את המידע שמורה ניסה להקנות, וכמו-כן הוא יכול להעיד על האפקטיביות של ההוראה של המורה. במידה, כמובן. קיימות דרכי הערכה אחרות, ולא פעם אפקטיביות יותר, אבל היום נדמה שבמסגרות לימודיות רבות המבחן נעשה לאמצעי ההערכה הבלעדית. יש, אמנם, סוגים שונים של מבחנים, אבל הרווח ביותר הוא המבחן שנעשה לבד ובשקט, וללא שום עזרים או מקורות מידע חיצוניים. מצפים מהתלמיד לזכור כל מה שעליו לדעת. באופן מאד בעייתי, מספר השעות בשיעור המוקדשות למבחנים כאלה, ולהכנה לקראתם, מתחרה עם שעות ה-"לימוד" הרגילים, ורבים מהמבחנים האלה הם "high stakes" – יש להם השפעה משמעותית מאד על המשך חייהם של התלמידים ועל הפרנסה של המורים.

רבים מצביעים על הנתק שקיים בין מערכות חינוך שלכאורה אמורות להכין תלמידים לעולם התעסוקה (מטרה שמבחינתי האישית איננה בין המרכזיות של החינוך) לבין מה שבאמת קורה היום בשוק העבודה. מציינים שבמקומות העבודה של היום מעודדים את העובדים לשתף פעולה, לעזור זה לזה, ולדעת לאן לפנות כדי למצוא תשובות לבעיות שבהן נתקלים. וזה, כמובן, בניגוד למתרחש בבית הספר. שם, כפי שבמיוחד בא לביטוי במבחנים, מצפים מהתלמיד לזכור כל מה שחשוב בלי להעזר בעמיתים ובלי האפשרות לפנות למקורות זמינים. לאור זה, שואלים למה, אם מערכת החינוך אמורה להכין את התלמיד "לעולם האמיתי", היא נאחזת בתרבות מבחנים מלאכותית שאיננה משקפת כיצד העולם של היום פועל.

לאחרונה קריקטורה שממחישה את אי ההתאמה הזאת הופיעה במספר די רב של אתרים:

הקריקטורה איננה חדשה –ג'ון דה-רוסיאה (John de Rosier) שבמשך כ-13 שנים היה הקריקטוריסט של עיתון ה-Times Union בעיר אלבני שבניו יורק פרסם אותה באפריל של 2012. (כחצי שנה מאוחר יותר דה-רוסיאה פוטר מהעיתון, כנראה בגלל קיצוצים שהם נחלתם של עיתונים רבים.) כבר אז היא הופיעה במספר לא קטן של אתרים, ועכשיו היא זוכה שוב לעדנה. אינני יודע אם משהו מיוחד הוביל לתפוצה המחודשת הזאת. למיטב ידיעתי לא התרחש אירוע מיוחד שעורר את חידוש ההפצה.

לפני כשבוע פגשתי את הקריקטורה שוב, הפעם בכתבה ב-Huffington Post שהביאה:

בכתבה הזאת בנג'מין הארדי מבקש להסביר למה תלמידים שמצטיינים בבית הספר אינם בהכרח העובדים המוצלחים במקומות העבודה החשובים של היום. (בשנתיים האחרונות הארדי פרסם כתבות רבות ב-Huffington Post, אם כי נדמה לי שזאת הראשונה שקראתי.) הוא טוען שהתלמידים שמקבלים ציונים גבוהים הם אלה שלמדו כיצד להחזיר למורים את התשובות הרצויות, לעשות את מה שמצפים מהם. הארדי טוען שההתנהגות הזאת איננה ההתנהגות שהיא נחוצה בשוק העבודה של היום. הוא מסביר:
A “socialized” mindset, which reflects the lowest stages of conscious development, was exactly what was needed to succeed in an industrial model of work. However, as Kegan and Lahey explain, the world doesn’t need obedient and compliant factory workers anymore. Rather, the world, and every organization, needs people to raise their conscious awareness.

Rather than being “socialized,” the world needs “self-authoring” individuals who are independent thinkers who take responsibility over their own work and lives. People at this stage of development trust themselves enough to make mistakes, they take initiative, and they are self-directed learners.

לפי הארדי, התלמידים שהם לכאורה הבינוניים הם אלה שבוחרים לא ליישר קו עם הציפיות של בית הספר, ובכך הם מפגינים יצירתיות ועצמאות – התכונות שהן באמת החשובות בשוק העבודה של היום. יכול להיות שהארדי צודק, אם כי נדמה לי שהוא מציג אידיאליזציה של הבינוניות שאיננה שונה במהות מהאידיאליזציה ההפוכה שתלמידים מצטיינים הם אלה שמיועדים להצלחה. אבל ללא קשר לאמיתות של הטענות של הארדי, ברור שהיכולת להשיב למבחנים באופן מוצלח איננה מדד של הצלחה עתידית. הטענה שהצלחה במבחנים הינה "real-world skill" בהחלט די מגוחכת.

ואולי לא? צריך להיות ברור לכולם שעל אף העובדה שמהללים אותם וטוענים שהן המבוקשות בשוק העבודה, תכונות כמו יצירתיות או חשיבה מחוץ לקופסה אינן תואמות חלק גדול מאד ממקומות העבודה שנפתחים לבוגרי בתי הספר. זאת ועוד: כתבה חדשה ב-The Outline רומזת שאפילו בתחום ההיי-טק לא תמיד מחפשים את התכונות האלו.

לפני כחודש מתכנת מוכר ומוערך העלה ציוץ ב-Twitter בו הוא ציין שכאשר הוא זקוק לקוד מסויים, במקום לשלוף אותו מהראש הוא עורך חיפושים עבורו ברשת. הציוץ הזה היה, כנראה, בתגובה לנוהג בראיונות עבודה לחברות היי-טק – לבקש ממועמדים לפתור בעיה בלוח שבחדר הראיון. לפי הכתבה:

This interview style, widely used by major tech companies including Google and Amazon, typically pits candidates against a whiteboard without access to reference material — a scenario working programmers say is demoralizing and an unrealistic test of actual ability.
בעקבות הציוץ הראשון הזה מתכנתים מוצלחים נוספים העידו שגם הם אינם שולפים קוד מהזכרון, אלא מחפשים ברשת.

אינני בקיא בנעשה בחברות היי-טק, אבל קשה לא לזהות כאן דמיון למתרחש בבתי הספר. שוב מהכתבה:

People spend weeks preparing for this process, afraid that the interviewer will quiz them on the one obscure algorithm they haven’t studied
הכתבה מקשרת לכתבה ב-Medium שממחישה עוד יותר את הדמיון בין הנוהג למבחנים בבתי הספר:
Meanwhile, a cottage industry has emerged that reminds us uncomfortably of SAT prep. An individual can spend thousands of dollars learning the cultural norms necessary to get themselves into a desk at a technology firm. Research tells us the SAT doesn’t effectively predict college or career outcomes, and we believe current interview practices do not currently predict future success within a company.
דה-רוסיאה חשב שהוא עשה צחוק כאשר הוא כינה את היכולת להבחן באופן מוצלח כישור של העולם האמיתי. אבל צוחק מי שצוחק אחרון. מתברר שבאותו "עולם אמיתי" היכולת להבחן היא כישור די נחוץ. יכול להיות שזה בכלל איננו צריך להפתיע. מערכת החינוך ושוק העבודה הם פנים שונות של אותה חברה. על אף ההכרזות הרבות שמערכת החינוך מיושנת ואיננה מכינה את תלמידיה כראוי לשוק העבודה של היום, אותם מקומות העבודה, אפילו אלה שנחשבים המתקדמים ביותר, אינם משתחררים מהדפוסים שהוטמעו בנו עם הצלצול של בית הספר.

לפחות אפשר לצחוק

מידי פעם אני מרשה לבלוג הזה לחרוג קצת מהעיסוק הבלעדי בתקשוב בחינוך, אם כי במקרים האלה אני בכל זאת מנסה לקשר את מה שאני כותב לנושא המרכזי הזה. וכך גם הפעם. בעצם, החיבור איננו מאולץ מדי, וזה מפני שהנושא שעליו אני כותב הוא מבחנים סטנדרטיים במערכת החינוך – הרי מבחנים הם היום עסק מאד רציני (ורווחי) שבמידה רבה נשען על תקשוב. אי לכך, על אף העובדה שהפעם הפן התקשובי איננו מהותי למה שאני כותב, אפשר להגיד שבכל זאת יש לו מקום בבלוג הזה. זאת ועוד: המבחן שעליו אני כותב כאן מדגים עד כמה מבחן יכול לעמוד בניגוד גמור ללמידה. אבל מספיק עם ההקדמות … לסיפור!

שרה הולברוק (Sara Holbrook) היא משוררת לא במיוחד מוכרת בארה"ב. בכתבה שהיא פרסמה לפני כמעט שלושה שבועות ב-Huffington Post היא משערת שדווקא מפני שהיא איננה מפורסמת מערך המבחנים של Pearson במדינת טקסס בחר לכלול שני שירים שהיא כתבה במבחן בהבנת הנקרא לכיתות ז' ו-ח' (שיר אחד בשנת 2013, ושיר אחר בשנת 2014) – הרי זול יותר לקבל את הזכויות להשתמש בשירים שלה מאשר לקבל אותן עבור השירים של משוררים יותר מפורסמים.

כבר בפתיחת הכתבה שלה הולברוק מודה שהיא לא הצליחה לענות נכון על השאלות שבמבחן אודות השירים שלה, ושזה כמובן גרם לה לחשוש שהיא פשוט איננה מספיק חכמה:

When I realized I couldn’t answer the questions posed about two of my own poems on the Texas state assessment tests (STAAR Test), I had a flash of panic – oh, no! Not smart enough. Such a dunce. My eyes glazed over.
אבל מעבר לתחושה הזאת, שהיא כמובן איננה אלא העמדת פנים, היא גם מרחמת על התלמידים שאמורים לענות על השאלות שבמבחן, ועל המורים שבמקום לעזור לתלמידיהם ליהנות משירה נאלצים להכין אותם למבחן. הולברוק מתנצלת מול התלמידים והמורים שהשיר שעליהם לקרוא ולנתח במבחן הוא שיר מאד דכאוני. ולעצמה היא מתרצת שהסיבה לכתיבת השיר בזמן שהיא כתבה אותו היה הצורך להישרד. ואם בהישרדות מדובר:
Teachers are also trying to survive as they are tasked with teaching kids how to take these tests, which they do by digging through past tests, posted online. Forget joy of language and the fun of discovery in poetry, this is line-by-line dissection, painful and delivered without anesthetic.
הולברוק מדווחת שחודש מוקדם יותר, בשעת ערב מאוחרת, מורה מטקסס פנה אליה וביקש עזרה בפינוח פירוש השיר, או לפחות הפירוש המצופה של מחברי המבחן. בעקבות הפנייה הזאת היא נחשפה לאחת השאלות במבחן ששאלה על הסיבה לחלוקת השיר לשני בתים. כיאה למבחן "אמריקאי, היו ארבע תשובות אפשריות, והמורה אפילו ציין שבחומרי ההכנה צויינה התשובה הנכונה. אבל משום מה בדפי ההכנה למבחן השיר הופיע ללא חלוקה לבתים, כך שאפילו כאשר התשובה הנכונה היתה לפניו המורה לא ידע כיצד להנחות את התלמידים שלו. הולברווק קראה את השאלה, ואת התשובות האפשריות. היא כותבת שהסיבה הבסיסית לחלוקה הנכונה לבתים (שהיא שלחה למורה) קשורה לעובדה שהיא קוראת את השיר בקול רם, וכך היא מחלקת בקריאה שלה – תשובה שלא היתה בין התשובות המוצעות במבחן. בשלב הזה אפשר פשוט לחייך או לצחוק. הרי ידוע לכולם שלעתים די קרובות שאלות במבחנים חסרות הגיון. אבל עבור הולברווק זה כבר לא סתם עניין של צחוק:
These test questions were just made up, and tragically, incomprehensibly, kids’ futures and the evaluations of their teachers will be based on their ability to guess the so-called correct answer to made up questions.
במילים אחרות, קל מאד לצחוק על המבחנים הסטנדרטים האלה בטקסס – מבחנים שמכילים שאלות על שירים שמבלבלות ומביכות את המשוררת של אותם השירים. אין זה אומר ששירים אינם פתוחים לפרשנות שונה מאשר זאת שבכוונת המשורר. משורר איננו בהכרח הפוסק האחרון על המשמעות של שיריו. אבל כאשר קוראים את השאלות שהולברוק מביאה מהמבחנים בטקסס מבינים שהבעיה איננה פרשנות, אלא הדרך שבה משתמשים בשיר. במבחן שואלים, למשל, "איזו שורה בשיר מבטאת את תחושת המשוררת ש…" או "מה הסיבה המשכנעת ביותר לכך שהמשוררת משתמשת באותיות גדולות בשורה …". השאלות האלו אינן מעודדות את התלמידים ליהנות מהשיר, אלא "לנתח" אותו, ומטרת הניתוח הזה איננה הבנה טובה יותר של השיר, אלא פשוט ההוכחה שהתלמידים יודעים להשיב על שאלות במבחן.

הולברוק מקשרת למאמרים שמצביעים על כך שמבחנים סטנדרטיים אינם באמת בודקים את הידע של תלמידים. היא גם מקשרת למאמר על חוקר שטוען שהדרך הבטוחה ביותר לחזות את התוצאות במבחנים כאלה של בית ספר היא לבדוק את הרמה הסוציו-אקונומית של השכונה שבה בית הספר נמצא. אבל הדברים האלה די ידועים. התרומה המשמעותית של הולברוק לסוגיה הזאת היא הזעקה של משוררת מסוגלת לזעוק:

Idiotic, hair-splitting questions pertaining to nothing, insufficient training, profit-driven motives on the part of the testing companies, and test results that simply reveal the income and education level of the parents – For this we need to pay hundreds of millions of dollars and waste 10-45 days of classroom time each year to administer them? More if you consider the amount of days spent in test prep?
שוב, אין חדש בטענות של הולברוק. מורים, הורים, וחוקרים רבים כבר הביאו עדויות ומחקרים שמראים לא רק שמבחנים סטנדרטיים אינם באמת מדד של למידה אלא גם שהם מזיקים לה. אבל כמשוררת הולברוק איננה צריכה להביא עובדות, אלא להאיר על המציאות מזוית אחרת. הכתיבה שלה לא תצליח למגר את הנגע של המבחנים הסטנדרטיים, אבל אולי היא כן מצליחה להמתיק את הגלולה ומאפשרת לנו לצחוק … כל הדרך לכשלון החינוך – כשלון שהוא מובטח אם הוא ימשיך להסתמך על המבחנים האלה.

האם הבינה המלאכותית המשוחררת תתפרע?

סטיבן קראשן הוא פרופסור אמיריטוס בבית הספר לחינוך של האוניברסיטה של דרום קליפורניה. הוא גם בלשן עם פרסומים רבים על תהליך רכישת הקריאה. דרך סטיבן דאונס הגעתי לסדרה של מאמרונים שקראשן פרסם בימים האחרונים שמתייחסים לחוברת PDF חדשה בת 60 עמודים על בינה מלאכותית בחינוך שפורסם על ידי חברת פירסון:

פירסון נחשבת החברה הגדולה ביותר בעולם בענייני חינוך. במשך שנים היא היתה בין המו"לים הגדולים ביותר של ספרי לימוד, ובשנים האחרונות היא חודרת לתחום המבחנים המקוונים. היום היא מרחיבה את העיסוק ה-"חינוכי" שלה – במידה רבה בכיוון של שילוב של מבחנים לתוך ספרי לימוד דיגיטאליים. נדמה לי שהחוברת החדשה אמורה לשקף את הכיוון הזה, ולהצביע על לאן המגמה הזאת עשויה להתפתח.

כפי שכבר אפשר היה להתרשם בעבר, אינני בין אוהבי פירסון. בגלל זה אוזני היתה קרויה לביקורת החריפה של קראשן על החוברת. אבל דווקא גם בגלל זה ראיתי לנכון לקרוא את החוברת במלואה ולהתרשם ממנה בעצמי ולא סתם לאמץ את הגישה של קראשן באופן עיוור. כזכור, מדובר בחוברת בת 60 עמודים, אם כי שליש מהם מכילים איורים או כותרות, הקדמות וביבליוגרפיה. גם בטקסט עצמו יש שוליים מאד רחבים. קל להסיק שבמידה רבה מדובר בחוברת פרסומית. זאת ועוד: מחברי החוברת מגדירים את הבינה המלאכותית בחינוך (AIEd) בצורה מאד רחבה כך שהיא כמעט חופפת לכל מה שנעשה בתקשוב בחינוך באופן כללי. בנוסף, דוגמאות רבות בחוברת יונקות מנסיונות ה-CAI מלפני דור ויותר, כך שבמידה רבה ה-AIEd נתפסת כ-CAI המסורתי שהיום משתכללת בעזרת תוספת של ניתוח נתונים. לפי מחברי החוברת, בלב ה-AIEd:

is the scientific goal to “make computationally precise and explicit forms of educational, psychological and social knowledge which are often left implicit.” In other words, in addition to being the engine behind much ‘smart’ ed tech, AIEd is also a powerful tool to open up what is sometimes called the ‘black box of learning,’ giving us deeper, and more fine-grained understandings of how learning actually happens (for example, how it is influenced by the learner’s socio-economic and physical context, or by technology.)
חשוב לשים לב שהקטע באותיות נטויות שבטקסט למעלה לקוח ממאמר של ג'ון סלף משנת 1999. במילים אחרות, ל-AI החינוכי של פירסון שורשים עמוקים בהוראה הממוחשבת המסורתית. מחברי החוברת אמנם מתייחסים להתפתחויות ולשינויים בעולם התקשוב, אבל לכל אורכה שורשי ה-CAI מורגשים. קראשן רגיש מאד לרמזים האלה, ונדמה לי שהרגישות הזאת מוצדקת.

במאמרון הראשון בסדרה קראשן מצטט מעמוד 36 של החוברת:

With ongoing AIEd analysis of a student’s learning activities, there will be no need for the stop-and-test approach that characterises many current assessments. Instead of traditional assessments that rely upon evaluating small samples of what a student has been taught, AIEd-driven assessments will be built into meaningful learning activities, perhaps a game or a collaborative project, and will assess all of the learning (and teaching) that takes place, as it happens.
הקטע הזה אמנם מזכיר משחקים ופרויקטים שיתופיים, אבל בעיני קראשן אלה רק כיסוי למעקב מתמיד. קראשן מזכיר לנו שלפי החזון של פירסון:
new competency-based programs, now in development, will replace standardized testing
הוא מציין שבתגובה לתלונות של הורים על המספר ההולך וגדל של מבחנים שמוטלים על ילדיהם בפירסון התחילו לדבר על צמצום מערך המבחנים. אבל לפי קראשן הצמצום הזה נובע משילוב המבחנים לתוך ספרי הלימוד עצמם. הוא טוען שהחזון של פירסון איננו פחות מעקב, אלא ההפך – התלמידים "יזכו" להיבחנות מתמדת:
Imagine: real time data always available from every classroom on the planet.

This will make testing fever worse than ever. We can expect daily reports about schools, school districts, states and countries announced on radio, television, newspapers, and on dedicated internet websites, just like sports news, announcing how much progress has been made in mastering modules. This will result it even more testing pressure on the schools.

בעמוד 34 של החוברת המחברים מתארים כמה מההתערבויות שה-AIEd מאפשרת (קראשן מצטט רק חלק מהפיסקה הזאת):
The increasing range of data capture devices – such as biological data, voice recognition, and eye tracking – will enable AIEd systems to provide new types of evidence for currently difficult to assess skills. For example, a practice-based learning experience that incorporates elements of problem solving or collaboration might be assessed using a combination of data sources including voice recognition (to identify who is doing and saying what in a team activity) and eye tracking (to explore which learner is focusing on which learning resources at any particular moment in time).
מצד אחד המידע שנאסף מההתערבויות האלו בוודאי יכול למפות את הידע ואת הכישורים שתלמידים רוכשים, אבל קשה לא להרגיש שהתלמיד נמצא תחת זכוכית מגדלת (במקרה הטוב) במהלך כל יום הלימודים, וגם כל הזמן שספר הלימוד נמצא בידיו. קראשן, שמלכתחילה איננו סומך על כוונות פירסון, מהרהר שיותר מאשר המעקב הזה מיועד לעזור לתלמיד, זאת בעצם דרך לפקח עליו. כמו-כן, מפני שפירסון אוספת ואוגרת עוד ועוד מידע (חשוב, בוודאי) אודותיו, והמידע הזה שימושי רק אם הוא מרוכז תחת מטריה אחת, זאת דרך להבטיח שבמהלך לימודיו כל חומרי הלימוד שלו יבואו מפירסון:
This and other intrusions are designed to make sure students are focused on just the task in front them right now, and are participating in exactly the way the Pearson wants them to participate.
אחרי קריאת החוברת כולה, וגם את כל המאמרונים של קראשן שהתייחסו אליה (יש ארבעה) שאלתי את עצמי אם החששות של קראשן מוצדקים. הרי על אף בעייתיות לא מבוטלת, נדמה לי שיותר מאשר החוברת חושפת תכניות זדוניות של פירסון, היא מציגה התייחסות די לא מעמיקה, אפילו רדודה, של החברה לשילוב "הבינה המלאכותית" לתוך החינוך. ואולי במקום חזון פשוט יש כאן חומר פרסומי שתופס טרמפ על מונח חם בחדשות כדי לגרום לנו לחשוב שהמרכול הדי משומש שמוכר לנו כבר שנים רבות הוא בעצם חדש ומהפכני.

נכון לפרסום המאמרון הזה כמעט ולא מצאתי התייחסויות אחרות לחוברת של פירסון. אינני יודע אם זה מפני שרבים טרם ראו אותו, או מפני שמי שקרא אותו לא התרשם ולא הרגיש שיש טעם להתייחס. ב-Education Week טום ונדר ארק פרסם מאמרון בו הוא כינה את החוברת "חשובה". היה צפוי שהחוברת תמצא חן בעיני ונדר ארק. אפשר להגיד שכותרת המאמרון שלו:

היתה כמעט צפויה – ונדר ארק ידוע כאחד שמתלהב מהיוזמות הדיגיטאליות של חברות גדולות. אין בכך שום פסול, אם כי במקום שהמאמרון שלו יתייחס לחוברת וירחיב על הרעיונות שבה הוא פשוט מתקצר אותה.

באתר של NPR אנייה קמנץ כותבת על החוברת וגם מדווחת על ראיון שהיא ערכה עם אחת מכותביה. ההתייחסות של קמנץ ביקורתית, אבל להבדיל מקראשן היא איננה מוצאת כוונות נסתרות בעייתיות. קמנץ מציינת שכאשר מדובר בהקניית יכולות רגשיות סביר להניח שמורים אנושיים טובים יותר מאשר מכונות ואלגוריתמים, אבל בעיניה אין זה אומר שבחינוך תמיד יעדיפו אנשים על מכונות. היא כותבת:

to beat people out for jobs, computer systems don't necessarily have to be better at those jobs…. Because they work, more or less, for free.
מחברי החוברת אינם מבטלים את מקומם של המורים בנעשה החינוכי. הם אפילו מדגישים ששילוב מוצלח של הבינה המלאכותית בחינוך דורש שיתוף פעולה עם מורים. ובכל זאת, מורגש שבעתיד במקרה הטוב המורים עשויים לסייע לאלגוריתמים יותר מאשר האלגוריתמים לשרתו את המורים. קמנץ בוודאי צודקת כאשר היא מציינת שכתוצאה מהצלחת ה-AIEd, אם כי לא בהכרח מהחזון שלה, ההשפעה של המורים (האנושיים) על תהליך הלמידה תצומצם. היא צודקת גם בקביעה שעם חדירת ה-AIEd אנחנו עתידים לראות ריבוד מעמדי: תלמידים ממשפחות בעלות אמצעים יזכו למורים אנושיים ואילו תלמידים עניים ישבו מול צגי מחשב והתקדמותם בלימודים תיקבע על ידי אלגוריתמים.

הביקורת של קמנץ איננה חריפה כמו זאת של קראשן. היא אמנם מזהה נקודות מדאיגות בחוברת של פירסון, אבל להבדיל מקראשן היא איננה חוששת לשלום תלמידי בתי הספר אם וכאשר הרעיונות שבחוברת ייושמו. אבל כאשר מצרפים את הביקורת של קמנץ לזאת של קראשן התמונה העתידית של הבינה המלאכותית בחינוך נראית הרבה פחות נוצצת מאשר זאת שחברת פירסון מציירת. דווקא לא צריכים להיות פרנואידיים על מנת להרגיש שסדר היום האלגוריתמי של הבינה המלאכותית בחינוך עלול להרע לתלמידי בתי הספר.

גם את זה ימצאו דרך למדוד

בתי הספר מוצפים במבחנים. יש מבחנים שבוחנים אם תלמידים רכשו (או לפחות מחזרו) את מה שהם שמעו בשיעורים, וכמובן יש גם יותר ויותר מבחנים שנערכים לא על מנת לדעת אם התלמיד "למד" אלא כדי למקם את התלמיד, את בית הספר, וגם את המורה, בתמונה כוללת של ההישגים הצפויים/דרושים של המחוז או המדינה. הרוב המכריע של המבחנים האלה עיוניים. התלמיד אמור להראות מה הוא זוכר במתמטיקה, בלשון, בהיסטוריה, ועוד. אבל בספרות החינוכית של היום שמים דגש הולך וגדל על תכונות אופי שהתלמיד אמור לרכוש, תכונות שיבטיחו את הצלחתו בהמשך לימודיו ובהמשך החיים. האם ניתן לבחון את התכונות האלו?

כתבה חדשה ב-Mind/Shift מדווחת שהממשל המרכזי בארה"ב מתחיל לחייב את המחוזות לבחון את תלמידיהם לא רק בנושאים עיוניים, אלא גם לבדוק את התקדמות התלמידים בלפחות ממד לא-אקדמי אחד – גדילתם החברתית והרגשית, למשל. היום מרבים להצביע על יכולות "לא קוגניטיביים" כמו אמפתיה, ויסות עצמי, וראיית עמדתו של הזולת, כחשובים להצלחה בלימודים אקדמיים. ולכן יש גם רצון לבדוק עד כמה התלמידים מתקדמים בפיתוח תכונות כאלה. אבל כפי שהכתבה מציינת:

A much thornier issue remains how to accurately measure qualities that are so personal and context specific.
הכתבה ב-Mind/Shift מתבססת על כתבה בניו יורק טיימס שמכילה תיאורים של נסיונות של בתי ספר ללמד את התנהגויות הדרושות להצלחה בלימודים … ולבחון עד כמה אלה נלמדים על ידי התלמידים. מתברר שאפילו אלה שמבקשים להכניס את לימוד ההתנהגויות האלו לתוך בתי הספר מביעים ספק רב בנוגע לאפשרות לבחון את מידת רכישתם. לפי הטיימס:
But the race to test for so-called social-emotional skills has raised alarms even among the biggest proponents of teaching them, who warn that the definitions are unclear and the tests faulty.
אפילו אנג'לה דוקוורת, אולי החוקרת המזוהה ביותר עם הוראת ההתנהגויות הרצויות (ספרה "Grit" יוצא לאור בקרוב) איננה דוגלת במבחנים כאלה. שוב לפי הכתבה בטיימס:
She resigned from the board of the group overseeing the California project, saying she could not support using the tests to evaluate school performance. Last spring, after attending a White House meeting on measuring social-emotional skills, she and a colleague wrote a paper warning that there were no reliable ways to do so. “Our working title was all measures suck, and they all suck in their own way,” she said.
אני מניח שקל לנחש שאינני תומך במבחנים מהסוג הזה, אבל אין זה אומר שאני מסכים עם הספקות שמועלים בסיום הכתבה ב-Mind/Shift. שם, בנוסף לספקות, אפשר גם למצוא סיבה טובה לכך שאנחנו עתידים לראות מבחנים כאלה בבתי הספר:
One argument in favor of measuring non-cognitive skills is tied to the funding that would support teaching those skills. The system tends to provide instructional dollars for things that get measured. But can this be done effectively?
במילים אחרות, קיים כסף עבור מי שיציע דרכים למדוד את הכישורים הרצויים (וכמובן גם למי שיציע תכניות לימודים לפתח אותם). הבעיה היא שנכון להיום לא מצליחים למצוא דרכים למדוד את התכונות שמבקשים לפתח.

בשלב הזה חשוב להעיר שלעתים קרובות הדגש על פיתוח הגישה הנכונה ללמידה אצל הלומד אינו אלא דרך להאשים את הלומד בכשלון של עצמו. הקלף הזה זוכה לשימוש רב בקהילות עניות וחלשות. לפי הגישה הזאת לא משנה אם התלמיד מגיע לבית הספר רעב, או אם התנאים בביתו אינם מאפשרים לו לעשות שיעורי בית – הוא הרי אמור לפתח תכונות אופי שמאפשרים לו להתגבר על התנאים האלה. בצורה דומה, תנאיי בית הספר – ספרי לימוד ישנים, כיתות ישנות ומלוכלכות – אינם חשובים אם התלמידים יצליחו לפתח Grit. באמצעות התכונה הזאת הם יוכלו להתגבר על הקשיים וללמוד את מה שצריך. כאשר דווקוורת ואחרים מביעים חשש מהנסיון לבחון תכונות אופי, במידה רבה הם עושים זאת מפני שהם יודעים ש-"אופי" איננו יכול לנצח את המציאות.

אבל אם הממשל מציע כסף, אין ספק שמישהו ינסה להשיג אותו. נדמה לי שאפשר להיות בטוחים שכבר היום לא מעט יזמים מנסים להציע דרכים לערוך בחינות סביב התפתחותם של תכונות אופי, או לבדוק את אלה בדרכים אחרות. חלק מהפיתוחים בתחומים של איסוף מידע על הלומד והמעקב אחר מידת הריכוז שלו כבר מצביעים על הכיוון הזה.

כבר לפני כשנתיים חברת SensorStar, למשל, פתחה מערכת EngageSense שמצלמת את הפרצוף של כל תלמיד בכיתה, כאשר באמצעות אלגוריתמים שמנתחים את הבעות הפנים שלהם בזמן אמת ניתן לקבוע את מידת ההתעניינות או הריכוז של התלמיד. לא קשה לדמיין שעם כמה שינויי דגש איסוף נתונים כאלה במהלך סמסטר שלם יכול לשקף עד כמה התלמיד "התאמץ" במהלך השיעורים שלו, או באיזו מידה הוא היה קשוב למורה או לעמיתיו.

וסביר להניח שיש פתרונות קלים יותר. כבר היום מיליוני אנשים עונדים כלים כמו ה-FitBit שאוספים נתונים רבים מאד על מצבם הפיסי. הצלבת המידע הזה עם השיעורים שתלמיד לומד בכיתה יכול, למשל, להוות עדות שהתלמיד שפעיל במגרש המשחקים דווקא אדיש למתרחש בכיתה. אין אפילו צורך במבחנים – התלמיד נמצא תחת "מבחן" מתמיד.

אינני דוגל בפתרונות כאלה, אבל נדמה לי שתהיה זאת תמימות לחשוב שאין היום יזמים שחושבים על "פתרונות" כאלה ומפתחים אותם. הדרישה של הממשל המרכזי לפתח בחינות עבור כישורים סוציו-רגשיים, והכסף שיגיע למי שיצליח לפתח מבחנים כאלה, יזרזו את תהליך הפיתוח. ו-"הצלחה" כמובן, תגרור הצלחה, כך שבוודאי נראה עוד ועוד מבחנים מהסוג הזה. בעתיד הלא כל כך רחוק התלמיד בכלל לא ילך לבית הספר כדי ללמוד, אלא כדי למבחן.

אולי בעצם דוח מעודד

השבוע התבשרנו שדוח של ה-OECD (הגוף שמפעיל מבחני PISA) קובע שהשימוש במחשב ובאינטרנט בבית הספר איננו תורם להישגים לימודיים. כותרת המשנה של הכתבה בנושא ב-Ynet מבהירה:

ארגון ה-OECD מפרסם תוצאות ממחקר כלל עולמי חדש, שמגלה כי סביבה טכנולוגית אינה משפרת את הישגי התלמידים. מהדו"ח עולה כי מדינות שבהן היה שימוש גבוה במחשבים, לא הגיעו להישגים גבוהים במבחנים בינלאומיים.
כצפוי, הדוח עורר תגובות רבות. נדמה לי שרוב המגיבים ב-YNET צהלו – הנה ההוכחה שחיכינו לה שההשקעה בתקשוב היא בזבוז כסף אדיר. אחרים, כולל כמובן בלוגרים חינוכיים, ניסו לפרש את הבשורה, נוסח "כמובן שללא פדגוגיה מתאימה אי אפשר לצפות להישגים טובים". העיתונות באנגליה, כך נדמה, ניסתה לשמור על איפוק ומתינות. הכותרת של הדיווח ב-BBC הכריזה, למשל:
Computers 'do not improve' pupil results, says OECD
אבל בהמשך הכתבה גם מביאה מדבריו של אנדריאס שלייכר, מרכז תחום החינוך ב-OECD, שממתנים טיפה את הקטילה:
the findings of the report should not be used as an "excuse" not to use technology, but as a spur to finding a more effective approach.
בנוסף, אולי על מנת להמתיק עוד יותר את הגלולה, אותה כתבה מביאה מדבריהם של אנשי חינוך המסנגרים על התקשוב. דבריהם רומזים שתוצאות הדוח אינם מפריעות להם. מנהל ארגון Naace הבריטי – ה-National Association of Advisors for Computers in Education – שתגובה קצרה לדוח מופיעה גם בדף הראשי של אתר הארגון, מכריז:
It is endemic in society now, at home young people will be using technology, there's no way that we should take technology out of schools, schools should be leading not following.
כמו-כן, מנהל בית ספר מגיב:
We're training them to use technology which hasn't yet been invented. So how can you possibly divorce technology from industry or from teaching and learning?
טיעונים כאלה נשמעים כבר שנים רבות. הם תירוצים טובים, אבל הם עדיין תירוצים, וספק אם הם מהווים מענה לממצאים של הדוח כפי שאנחנו קוראים אותם בכתבה ב-Ynet:
עוד מראים הממצאים כי במדינות שהשקיעו במידה הגבוהה ביותר בטכנולוגיה – ספרד, נורבגיה ודנמרק, לא חל שיפור משמעותי בהישגי התלמידים בקריאה, מתמטיקה או מדעים, בהשוואה למדינות אחרות.

באוסטרליה, ניו זילנד ושבדיה, שם השימוש באינטרנט הוא השכיח ביותר בבתי הספר, נמצאה הידרדרות משמעותית ביכולת הקריאה של התלמידים.

מנגד, במדינות בהן התלמידים מגיעים להישגים הלימודיים הגבוהים ביותר במבחני PISA, כמו שנגחאי שבסין, ישנה תדירות שימוש נמוכה מאוד במחשבים.

אני מבקש לבחון את הדוח מזווית טיפה אחרת, ולנסות לבדוק את משמעות המונח "הישגים" שהוא מרכזי מאד הן לדוח והן לתגובות השונות שהוא מעורר. הדוח המלא מכיל כ-200 עמודים, אבל חלק נכבד מאד ממנו מורכב מטבלאות. תקציר הדוח מכיל רק 13 עמודים, ורק שניים וחצי מאלה הם מלל. לאור זה, נדמה לי שעל אף העובדה שעיון מעמיק בדוח עשוי להרתיע, קריאת התקציר מספיקה לנו לזהות את הנקודות החשובות.

אין ספק שהדיווחים בעיתונות נאמנים לכתוב בדוח. שם אנחנו קוראים, באופן די ברור, שהתקשוב איננו מוכיח את עצמו:

These findings, based on an analysis of PISA data, tell us that, despite the pervasiveness of information and communication technologies (ICT) in our daily lives, these technologies have not yet been as widely adopted in formal education. But where they are used in the classroom, their impact on student performance is mixed, at best. In fact, PISA results show no appreciable improvements in student achievement in reading, mathematics or science in the countries that had invested heavily in ICT for education. (ע' 15)
אבל כבר בשלב הזה חשוב לשים לב שהמדד להישגים הוא התוצאות במבחני PISA. במילים אחרות, כאשר הדוח מתייחס ל-"student performance", הוא מעריך אותו לפי הציונים במבחנים. יכול להיות שקיימת קורלציה בין למידה לבין תוצאות גבוהות במבחנים, אבל מאד יכול להיות שלא. האפשרות שאין קורלציה כזאת מתחזקת עוד יותר לאור זה שכבר מזמן למדנו שעל אף העובדה ששנגחאי שבסין זוכה לציונים הגבוהים ביותר במבחני PISA, שלטונות סין מאד מודאגים שהם הופכים את תלמידיהם למכונות למבחנים במחיר של אי-פיתוח היצירתיות.

נוצר הרושם שאנשי החינוך של ה-OECD יודעים שהמבחנים שהם מנהלים אינם מדד אמיתי ללמידה, אבל זה איננו עוצר אותם מלהתייחס אליהם בדרך הזאת. עוד בתקציר אנחנו קוראים:

PISA data show that, in countries where mathematics lessons focus on formulating, and solving, real-world problems – whether in engineering, biology, finance or any problem that arises in everyday life and work – students reported that their teachers use computers to a greater extent in instruction. (ע' 16)
מזה אנחנו כנראה למדים שכאשר יש שימוש נרחב בתקשוב בבתי הספר אותו שימוש הוא על מנת להציג לתלמידים בעיות אמיתיות, לעסוק בלמידה דוגמת PBL. ואם כך, אולי אנחנו צריכים להסיק שככל שעוסקים ב-PBL עוסקים פחות בהכנה למבחנים. אני בוודאי אינני רואה שום פגם בפעילות לימודית מהסוג הזה. אבל רצוי לשים לב שמשפט כזה רק מחזק את הסברה שאותם ה-"הישגים" שאנשי החינוך של ה-OECD מוסרים לנו שאינם מושגים אכן קשורים לתוצאות במבחנים ואינם בהכרח קשורים ללמידה של ממש. חיזוק לסברה הזאת אפשר למצוא בהמשך של אותה פיסקה:
But while PISA results suggest that limited use of computers at school may be better than not using computers at all, using them more intensively than the current OECD average tends to be associated with significantly poorer student performance. ICT is linked to better student performance only in certain contexts, such as when computer software and Internet connections help to increase study time and practice.
יש כאן רמז (ואולי יותר מרק רמז) שאותו "significantly poorer student performance" נובע מכך שמקדישים שעות שיעור לפעילות מעניינת ומאתגרת בכיתה, ושאותה פעילות מעניינת גורעת מהזמן שאחרת היה מוקדש להכנה למבחנים.

יש עוד. הכיתוב תחת טבלה 0.4 (עמ' 23) למשל, מסביר שהמבחן בקריאה בטקסט דיגיטאלי בחן את מספר ההקלקות של התלמיד, וגם את האחוז מאותן ההקלקות שהיו איכותיות ("מועילות" או "הכרחיות" לביצוע המשימה). קשה לא להסיק מזה שאפילו בסביבה היפרטקסטית שבה אפשר היה לצפות שהתלמיד מבנה לעצמו את תובנותיו, כולל מטעויות ומזה שהוא מוצא מידע שאיננו בהכרח רלוונטי, הבוחנים קבעו מראש מסלול אופטימלי לביצוע המשימה. גם כאן ה-"הישג" איננו מדד של למידה, אלא של מידת ההתאמה של ביצועי התלמיד לציפיות של הבוחנים.

יתכן מאד שהדוח של ה-OECD מראה שהשימוש במחשבים בבתי הספר איננו מוכיח את עצמו. אין לי ספק שבמקרים רבים זאת אכן מסקנה מתבקשת. אבל המקרה הספציפי הזה דווקא מעורר אצלי לא מעט תקווה – אולי העדר ההישגים לפי המדד של ה-OECD מצביע על כך שיש בתי ספר שבהם משתמשים בתקשוב כדי להגיע ל-"הישגים" חשובים ומשמעותיים יותר.

למה לנו לחשוב שהתקשוב יהיה שונה?

טום הופמן הצליח לחבר מה שבעיני עשוי להיחשב למאמרון הקצר המדכא ביותר של השנה. אינני נוהג לצטט כאן מאמרונים במלואם, אבל היות ומדובר בפיסקה אחת קצרה נדמה לי שהפעם אני יכול לחרוג ממנהגי. הופמן כותב:

I was speaking this morning to someone who runs Montessori pre-schools in Africa and needs to track achievement of various Montessori tasks/activities. OK. Makes sense. Then she said, "And we're working on tying those to standards. We're using the Common Core from the US." Sure, we can do that.
אינני יודע כמה מסגרות טרום-בית-ספריות יש באפריקה, וכמה מאלה מתנהלות לפי גישת מונטסורי. חיפוש דרך גוגל מעלה מספר די קטן, אם כי גם מצאתי כתבה קצרה על הכשרת מורים בשיטת מונטסורי בחוף השנהב, ומתברר ששם, כנראה נכון ל-2010, יש 23 מורים שהוכשרו לעבוד בשיטה. אנחנו נוטים לזהות שיטת מונטסורי, ושיטות דומות, עם שכבות מבוססות של האוכלוסיה, ולכן אולי טיפה מוזר לחשוב על חדירת השיטה לתוך אפריקה. אבל כאחד שמתנגד לחלוקה של שיטות פתוחות לעשירים ושיטות ביהביוריסטיות לעניים (כמו שנפוץ היום גם בנוגע לתקשוב) אני דווקא שמח לראות ששיטות כמו מונטסורי מגיעות לאפריקה.

אבל החלק השני של דבריה של מי שאיתה דיבר הופמן הוא הבעייתי. ביסודו של דבר אין שום פסול בסטנדרטים, ולטעמי הביקורת כלפי הסטנדרטים של ה-Common Core של ארה"ב נובעת יותר משיקולים פוליטיים מאשר מהתייחסות עניינית לסטנדרטים עצמם. אין זה אומר שהם אינם ראויים לביקורת. בסידרה של מאמרונים מלפני מספר חודשים, למשל, הופמן ניתח רבים מהסטנדרטים והראה שעל אף היומרה להיות מנוסחים באופן מדוייק וברור, הם עדיין די מעורפלים. אבל אולי הביקורת המרכזית כלפי הסטנדרטים הם הקשר הישיר שלהם למבחנים שאמורים לבחון עד כמה התלמידים עומדים בהם. מבחנים אינם ייחודיים ל-Common Core, אבל בעקבות ה-Common Core הם נעשים מאד נפוצים, כך שחלק גדול משנת הלימודים עוסק בהכנות למבחנים, במקום בלמידה עצמה.

וזה מה שמוזר, וגם מדכא, באמירה של מי שדיברה עם הופמן. חלק גדול מהעיסוק ב-Common Core היום מתמקד בהישגים, ויותר ויותר אנחנו רואים ששימת דגש על ההישגים, ובדיקתם, פוגעת בלמידה. חלקים נרחבים משבוע הלמידה בבתי ספר מוקדשים להכנה למבחנים, ומורים רבים מתלוננים שהצורך "להכין" את התלמידים שלהם למבחנים פוגע בשעות שיעור שאחרת יהיו מוקדשות ללמידה של ממש. דף באתר על שיטת מונטסורי בדרום אפריקה מציג השוואה בין שיטת מנטסורי לבין השיטות הנהוגות בבתי ספר "מסורתיים". בהשוואה הזאת באים לביטוי, באופן ברור, הרצון לאפשר לתלמיד לחקור באופן עצמאי ואת השאיפה לפתח אדם שלם, בעל תכונות מגוונות, ולא רק תלמיד שמצליח לרכוש ידע שנבדק במבחנים סטנדרטיים. קשה להבין למה מישהו שאמון על שיטת מנטסורי תרגיש שחשוב לחבר בין הלמידה במסגרות טרום בית ספר של השיטה לבין ההישגיות שנמדדת במבחנים שבבסיס ה-Common Core.

קשה להתחמק מהתחושה שאנחנו עדים לעוד דוגמה של השתלטות התפיסה המסורתית על תפיסות אחרות שלא לפני הרבה זמן עדיין התמודדו על הבכורה בחינוך. הנסיון להתאים את הפעילות בבתי הספר האלה לדרישות ה-Common Core נראה לי (ובוודאי גם להופמן) כניעה לנרטיב השולט היום בחינוך. וכמובן זה איננו קורה רק במסגרות של טרום בית ספר באפריקה. אם לא לפני הרבה שנים היצירתיות וההכוונה העצמית היו בבסיס השימוש בתקשוב בבתי הספר, היום המרדף אחרי ההישגים והצורך במבחנים שיבדקו את ההישגים האלה נותנים את הטון וקובעים את סדר היום גם של השימוש בתקשוב.

לשם זה אנחנו צריכים אותם?

יש יתרונות רבים למסמכים של גוגל (Google Docs, או היום Google Drive). אמנם הכלים של גוגל אינם עושים כל מה שכלי האופיס של מוקרוסופט עושים, אבל הם אינם עולים כסף (שזה שונה מלהיות חינם). בנוסף, מפני שהם זמינים לנו דרך האינטרנט ניתן להגיע לקבצים שעליהם אנחנו עובדים מכל מקום שיש תקשורת אינטרנטית. ואם לכל זה נוסיף שהכלים האלה מאפשרים שיתוף בקבצים ואפילו עבודה סינכרונית של מספר יוצרים, וקיבולת אחסון גדולה, צריך להיות די מובן שיש כדאיות רבה בשימוש בכלי האופיס של גוגל. אבל על אף הכדאיות הזאת, מעולם לא תיארתי לעצמי שהשימוש בכלי גוגל יתרום לתלמידים להשיג ציונים טובים יותר במבחנים הסטנדרטיים הנפוצים היום.

בגלל זה הופתעתי לקרוא את הכותרת של כתבה ב-Education Week מלפני שבוע שמסרה:

לא הופתעתי שהשימוש במסמכים של גוגל איננו משפיע על ציונים במבחנים. הרי בכלל לא תיארתי לעצמי שכך צריך להיות. אבל מהכותרת הבנתי שמישהו כנראה כן חושב כך. גם אם המחקר עצמו לא נערך על מנת לבחון את השפעת השימוש הזה על התוצאות של מבחנים (ועל זה קצת בהמשך) העובדה שכותרת הכתבה מציינת את הקשר (או אי-הקשר) רומזת שמישהו כן התעניין באפשרות של השפעה כזאת.

חשוב להבהיר שהמחקר שעליו הכתבה מדווחת מצא שלשימוש במסמכים של גוגל בבית הספר אין השפעה על ציוני התלמידים – לא לטוב ולא לרע. הכתבה מבהירה שעל אף העובדה שתלמידים שמחים להשתמש בכלים האלה:

enthusiastic usage of Google Docs has not impacted student scores on standardized writing and reading exams
כבר בשלב הזה של הכתבה חשוב לעצור ולשאול את עצמנו: אפילו אם מתייחסים לאיכות הכתיבה ולא לתוצאות במבחנים, האם יש סיבה לצפות שהעובדה שתלמידים מקלידים על גבי מקלדת ישירות לתוך מסמך שנשמר אי-שם בענן תהיה השפעה שונה מאשר ההקלדה לתוך מסמך שנשמר בדיסק קשיח של מחשב אישי? ואם כבר, האם ההקלדה לתוך תמלילן שמותקן במחשב צריכה להשפיע אחרת מאשר הכתיבה באמצעות עט על גבי נייר? כאדם שכותב ישירות לתוך תמלילן כבר שנים רבות, ולפעמים גם כותב על דף נייר, אני יכול להעיד שהכתיבות האלו שונות זו מזו, אבל אינני יכול להגיד שאחת טובה יותר מהאחרת (על פי רוב שתיהן גרועות ועילגות באותה מידה). ושוב, אני מתייחס לאיכות של מה שנכתב, ולא לציונים במבחנים שאיכשהו אמורים לבחון את יכולת הכתיבה של תלמידים.

המחקר שאליו מתייחס הכתבה נערך על 257 תלמידים בכיתה ו' בבית ספר אחד במדינת קולורדו. 3,537 דגימות של כתיבה של התלמידים נאספו ונותחו. המחקר נערך בשנת הלימודים 2011-2012 שהיתה השנה הראשונה שבה בית הספר השתמש במסמכים של גוגל. ד"ר בינבין צ'אנג, החוקרת הראשית, היתה דוקטורנטית של מארק וורשהואר, פרופסור עם קבלות רבות בתחום האוריינות בסביבות דיגיטאליות. אני די בטוח שוורשהואר איננו רואה חשיבות גדולה בציונים במבחנים כמדד ליכולת הכתיבה של תלמידים, ואני מניח שהדוקטורנטים שלו יורשים את תפיסותיו. לאור זה, לא ברור לי מה ד"ר ז'אנג רצתה או התכוונה לגלות. אני נוטה לחשוב שהיא קיבלה מענק מחקר לבדוק משהו שונה מאשר היא באמת רצתה. כך או כך, על אף העובדה שלטעמי התוצאות במבחנים הן בין הדברים הפחות מעניינים לבדוק בנוגע לשימוש במסמכים של גוגל, הביקורת שלי כלפי המחקר איננה מופנית כלפיה.

מסמכים של גוגל מאפשרים, כזכור, עבודה משותפת על מסמכים, והמחקר כנראה ביקשה לברר אם אולי כאשר מספר תלמידים כותבים באותו מסמך נוצר מצב שבו העריכה של מסמך משפרת את איכותו. יש, כמובן, בעייתיות בסיסית במחקר שבודק איכות של כתיבה: כיצד קובעים מהי איכות, וכיצד מזהים אותה? אני מתרשם שהמחקר הזה לא הצליחה להתגבר על הבעיה הזאת. אנחנו קוראים ש:

Neither the extent of a student's revisions, measured by the number of words added to and deleted from an original document, nor the number of times a student edited his or her document had any statistically significant impact.
ושוב, ספק אם מישהו באמת ציפה למצוא מתאם בין נתונים כמו מספר המילים שהוספו או הוסרו ממסמך, או מספר העריכות שהמסמך עבר, לבין איכות המסמך. דווקא כמעט הגיוני יותר לחפש מתאם לציונים במבחנים מפני שאלה אינם דורשים הערכה סובייקטיבית. אגב, בכתבה צוין שהחוקרים לא ידעו עד כמה התלמידים שנחקרו גם כתבו על גבי נייר. נוצר הרושם שהתייחסו לכתיבה במסמכים של גוגל כפעילות נפרדת, ייחודית, שלא היתה קשורה לפעילויות כתיבה אחרות.

הכתיבה היא בין אמצעי התקשורת החשובים, והיום, על אף ההפצה הנרחבת של צילומים ווידיאו דרך הרשת, היא כלי שתלמידים רבים בחייהם מחוץ לכיתה מרבים להשתמש בה. הם כותבים הודעות ב- SMS וב-WhatsApp וגם בכלים שמזמינים כתיבה ארוכה יותר. הם כותבים מפני שהם מבינים שהכתיבה מאפשרת להם להתקשר עם חבריהם. יש טעם שבתי הספר יעודדו את הכתיבה, ויעזרו לבני הנוער לפתח אותה. לכן, אפשר לראות חיוב ברצון לבחון את השימוש במסמכים של גוגל בכיתה – הן ככלי שמאפשר כתיבה משותפת, והן ככלי שפשוט מעודד את הכתיבה. אבל מערכת חינוכית שמעמידה את פיתוח היכולת של תלמידיה לתפקד בעולם של היום כמטרה תדגיש את השימוש בכלים כמו מסמכים של גוגל לא כדי להשיג תוצאות טובות יותר במבחנים, אלא פשוט כדי לתקשר בצורה ברורה ואפקטיבית יותר.

בשלב מסויים צריכים לבחור צד

אני מרבה (גם כאן) לתאר את קהילת התקשוב בחינוך כקואליציה המורכבת ממספר אוכלוסיות. יש אנשי חינוך שמבקשים לאמץ כלים דיגיטאליים כדי לקדם את ההוראה ואת הלמידה; יש אנשי מנהל שרואים בתקשוב אמצעי טוב להשיג ציונים טובים יותר במבחנים (וגם להראות שהם צועדים עם הזמן); ויש אנשי עסקים שרואים בחינוך קרקע בטולה ליזמות שלהם, שוק אדיר שמחכה שיחלבו אותו. על אף העובדה שהגופים האלה אינם רואים עין בעין בנושאים חינוכיים יסודיים ביותר, הם יכלו לפעול יחד סביב קידום השימוש במחשבים בכיתות מפני שהכנסת כלים דיגיטאליים לתוך הכיתה שירתה את המטרות השונות של כולם. אבל לאחרונה, במידה רבה מפני שבאופן כללי המטרה הבסיסית הזאת הושגה, הקואליציה הזאת מתרופפת. היום מרכיביה השונים מתקשים לעבוד יחד. מאמרון חדש של קרל פיש, איש חינוך שפועל כבר שנים רבות לקידום התקשוב בבתי הספר, נותן עדות טובה לכך. המאמרון של פיש מראה עד כמה עמוק הקרע בין השותפים השונים של הקואליציה הזאת.

פיש כותב שעוד בשנת 1999 במחוז שבו הוא עובד במדינת קולורדו התחילו לדבר ברצינות על מחשב נייד לכל תלמיד. באותה תקופה העלויות היו גבוהות מדי והתשתיות לא היו מספיק מפותחות, אבל הוא מוסיף שעם השנים:

more and more folks were convinced that laptops would not only be helpful for students, but essential to their learning process
ועל אף העובדה שיותר ויותר אנשים השתכנעו, תכניות של 1:1 לא יצאו לדרך עד שנת 2012. באותה שנה המחוז שלו אימץ תכנית של BYOD והשלימה אותה עם חלוקת מחשבים לתלמידים שמשפחותיהם לא יכלו לממן רכישת מחשב. פיש מדווח שהיום כ-70% מהתלמידים מגיעים לבית הספר עם מחשבים משלהם, ושני שנתונים שלמים כבר משתתפים בפרויקט. הוא מוסיף שלפני שבועיים בית הספר בו הוא מלמד התחיל לקבל את הראשונים מתוך כמעט 1000 Chromebooks שהמחוז מחלק. פיש מסביר:
These weren't purchased because we've finally decided that laptops are important enough instructionally for our students to provide them, we're receiving them due to mandated state testing. Because both the PARCC and the CMAS tests are taken via computer, and because we can't sufficiently lock down the netbooks we had previously, the district decided to replace them with Chromebooks – and, of course, we had to add significantly more in order to test all of our students. After sixteen years of not being willing to spend money to support our students instructionally, we are willing (actually, forced) to spend money to support testing. Our Superintendent told us in a faculty meeting that district-wide more than $1 million dollars was being spent to purchase Chromebooks.
פיש מבין שאם המטרה היא מחשב לכל תלמיד לא רצוי להתלונן. הרי אפילו אם הסיבה לחלוקת המחשבים איננה "חינוכית", לא כל יום מתכוננים למבחן, ולכן אפשר יהיה להשתמש במחשבים שמקבלים גם לצרכים שהם לימודיים יותר. ובכל זאת:
I still think it's important to note the priorities of our national and state leaders, and what actually makes school districts spend money they otherwise wouldn't.
ההחלטה הנוכחית להשקיע ברכישת מחשבים משקפת את סדר העדיפויות של קברניטי החינוך במדינה של פיש. היא עדות לכך שלארי קובן צדק כאשר לפני שנה וחצי הוא כתב שהסיבות שבגללן בעבר רכשו מחשבים לבתי הספר (סיבות שלפי קובן לא הוכיחו את עצמן) הוחלפו בסיבות חדשות (ציטטתי כאן מהמאמרון של קובן גם כאשר הוא פרסם אותו):
The best (and most recent) gift to the hardware and software industry has been the Common Core standards and assessments. At a time of fiscal retrenchment in school districts across the country when schools are being closed and teachers are let go, many districts have found the funds to go on shopping sprees to get ready for the Common Core.

And here is the point that I want to make. The old reasons for buying technology have been shunted aside for a sparkling new one.

כזכור, במשך שנים רבות פיש היה בין התומכים הבולטים ברכישת מחשבים והכנסתם לתוך הכיתה. אבל עכשיו הוא חש שסדר העדיפויות שלו שונה מזה של חבריו לקואליציית התקשוב החינוכי. הרי אם הסיבה שבגללה המחשבים נחוצים היא כדי להכין תלמידים למבחנים, מבחינתו אפשר לוותר על הרכישה ולהשתמש בכסף בדרכים יעילות יותר:
Since we have so many of our own students bringing their own devices, much of this $1 million will end up sitting most of the time in carts, unused (once we've rolled out Connected Learners to all four grades). So I wonder what else we could've spent $1 million on? I'm sure we could all come up with lots of ideas, but here's one pretty simple one: let's hire more teachers.
לפי החישובים של פיש, אותם מיליון דולר יכולים לממן משרות של 18 מורים (המשכורת הממוצעת של מורה בחטיבת הביניים בארה"ב היא כ-$56000). הוא מעלה מספר אפשרויות של כיצד מחוז היה יכול לנצל 18 מורים נוספים. ברור לו שלא משנה כיצד המורים ינוצלו בבתי הספר, ההשפעה של יותר מורים על חייהם של התלמידים תהיה גדולה יותר מאשר ההשפעה של מחשבים חדשים שישרתו את מערך המבחנים.

וכך קורה שמורה שבמשך שנים פעל לרכישת יותר מחשבים לכיתות מוצא את עצמו מתנגד למהלך הזה כאשר הוא סוף-סוף מתבצע. הקואליציה של התקשוב החינוכי כנראה באמת מתפרקת, וזה קורה מפני שכאשר המחשבים מגיעים לכיתות ההבדלים בתפיסות החינוכיות מתחדדים עד שכבר אי אפשר להתעלם מהם. פיש נאלץ לבחור בין הטכנולוגיה לבין החינוך, וברור לו במה הוא בוחר.