חשוב (וגם מפחיד) לראות את זה שחור על גבי לבן

לפני כשבועיים ממשל ארה"ב פרסם תכנית לייעול מוסדות הממשל. בין היתר התכנית ממליצה על איחוד משרדי החינוך והתעסוקה. על אף העובדה שרבים מהמהלכים של שרת החינוך של הנשיא טראמפ מיועדים לצמצם, אולי אפילו לבטל, את משרד החינוך, ההצעה של איחוד המשרדים איננה בהכרח ביטוי לכך. נכון, ממשל טראמפ בז לחינוך ומנסה להפריט את המערכת (מהלך שיעניק הזדמנויות נהדרות לבתי ספר צ'רטר להרוויח) אבל יתכן מאד שמהלך איחוד המשרדים בסך הכל נעשה מתוך הכוונה הפשוטה (אם כי גם השגויה) לייעל. כך או כך, המאמרון הקצר הזה איננו בוחן את הצעת האיחוד, אלא מביא מספר אמירות שהגעתי אליהן בעקבות הפרסומים בעניין. דרך מאמרון בבלוג של פיטר גרין נחשפתי לשני ציטוטים שמתארים באופן המזוכך ביותר את היחס של אנשי עסקים למערכת החינוכית.

גרין מצטט את אלן גולסטון (Golston), בכיר בקרן של ביל ומלינדה גייטס, מתוך כתבה קצרה של גולסטון מ-2013 בנושא הסטנדרטים של ה-Common Core. בכתבה גולסטון ביקש להסביר למה עולם העסקים זקוק לכך שכל המדינות בארה"ב יאמצו את הסטנדרטים האלה. הוא הכריז:

Businesses are the primary consumers of the output of our schools, so it’s a natural alliance.

במילים אחרות, יש קשר הדוק בין בתי הספר לבין עולם העסקים, כאשר העסקים צורכים את התפוקה של בתי הספר. ומהי התפוקה הזאת? מדובר, כמובן, בבוגרי בתי הספר שבעקבות לימודיהם נעשים מתאימים לצרכים של אותם עסקים.

אף אחד איננו מפקפק בכך שאחד היעדים של מערכת חינוכית הוא ההכנה לתעסוקה עתידית. אבל בדבריו של גולסטון אין בכלל התייחסות למטרות חשובות (וחשובות יותר) של המערכת החינוכית – הרחבת האופקים של האדם ופיתוח תכונות שמאפשרות לאדם להיות אזרח תורם בחברה.

גרין גם מצטט את רקס טילרסון (Tillerson), עד לאחרונה שר החוץ של ארה"ב, ולפני-כן מנכ"ל Exxon. גם טילרסון, בכתבה ב-Fortune ב-2015, התייחס לסטנדרטים של ה-Common Core, ואפשר להגיד שאם בדבריו של גולסטון יש עמימות מסויימת, אצלו היחס בין בית הספר לעולם העסקים ברור ביותר. הוא אמר:

I’m not sure public schools understand that we’re their customer—that we, the business community, are your customer. What they don’t understand is they are producing a product at the end of that high school graduation. Now is that product in a form that we, the customer, can use it? Or is it defective, and we’re not interested? American schools have got to step up the performance level—or they’re basically turning out defective products that have no future. Unfortunately, the defective products are human beings. So it’s really serious. It’s tragic. But that’s where we find ourselves today.

בוגרי תיכון רבים אכן חשים שהם ה-"תוצרת" של בית הספר, אבל במידה רבה התחושה הזאת מטפורית. המילה "תוצרת" נותנת ביטוי לתחושה שבמקום להתייחס אליהם כבני אדם בעלי אישיויות ייחודיות, מכבש ה-"לימודים" שמופעל עליהם שואף להפיק תוצר המותאם למפרט שנקבע על ידי המעסיק העתידי. המערך המתמשך של מבחנים סטנדרטיים שהפך לחלק מרכזי של ה-"לימודים" רק מחזק את התחושה הזאת. אבל מדבריו של טילרסון אנחנו מבינים שלא מדובר במטפורה: הסטודנטים הם באמת "תוצרת" שנבדקת על ידי הצרכן כדי לקבוע אם הם עומדים בדרישותיו. אין כאן בכלל התייחסות לחינוך במשמעות הרחבה של המילה. מטרת בית הספר היא פשוט לספק סחורה (ואם הסחורה פגומה, מחזירים אותה ליצרן).

גרין מדגיש שהדברים לא תמיד היו כך. היתה תקופה שבה בית הספר נועד לשרת את החברה במלואה. תוך כדי כך שהוא עזר לסטודנט למצוא את מקומו בעולם הוא גם שירת חלקים מגוונים של החברה, ולא רק את המעסיק העתידי. אבל המציאות של היום שונה מאד:

Or, to put it more simply, the classic view of the US public education system was a system meant to serve the needs of students. What we're pushing now is a system where students are meant to understand that their place in the world is to serve the needs of others.

איחוד משרדי החינוך והתעסוקה בארה"ב איננו מחסל את השאיפה לחינוך במשמעות הרחבה של המילה. התהליך הזה התחיל מזמן. אבל בכל זאת מדובר באסון לחברה, אפילו אם קברניטי התעשייה והעסקים רואים בו את התגשמות חזונם.

אומרים שהיה פה שמח? אולי לא כל כך.

לטוב או לרע אני משתדל להגביל את ההתייחסות שלי בלוג הזה לנושאים הקשורים ישירות לתקשוב בחינוך. הדבר, כמובן, בלתי-אפשר. מצבו של התקשוב, והמקום שהדיגיטאליות תופסת בחינוך היום, קשורים למציאות החינוכית באופן כללי, וגם לכיוונים שבהם הדיגיטליות מתפתחת בחברה הרחבה. אבל יש אנשים שמסוגלים לטפל בתמונות הרחבות יותר – החינוכית והכלל חברתית – טוב יותר ממני. בגלל זה אני מנסה להתמקד כאן בפן המצומצם, התקשובי-חינוכי, שאני מכיר היטב.

אבל תמיד חשוב ורצוי להרחיב את המבט ולהסתכל על התמונה גדולה. אין ספק שלנושאים כמו מבחנים סטנדרטיים ובתי ספר צ'רטר (לפעמים בעברית מכנים אותם בתי ספר בזיכיון), למשל, השפעה גדולה, ונגיעה ישירה, לתקשוב. לפני כעשרה ימים דיאן רביץ' פרסמה מאמרון שבו היא טוענת שהירידה במעמדה של ארה"ב במבחני ה-PIRLS האחרונים קשורה ישירות לאימוץ הסטנדרטים של ה-Common Core לפני כ-15 שנים. רביץ' מקשרת בין אימוץ ה-Common Core לבין התנופה לקידום בתי ספר צ'רטר, וטוענת שהדוגלים בהפרטת מערכת החינוך בארה"ב דגלו גם באימוץ ה-Common Core, ועכשיו הם מצביעים על הכשלונות ב-PIRLS כדי להראות שבתי הספר ציבוריים נכשלו, ולהצדיק עוד ועוד הפרטה.

אבל אם בתחילת המאמרון הזה ציינתי שאני משתדל להתמקד, למה אני עכשיו מרחיב? אני עושה זאת כדי להסביר כיצד דרך התגובה של אחד הקוראים של המאמרון של רביץ' הגעתי לכתבה של איתן סיגל (Ethan Siegel) באתר פורבס (וגם ב-Medium):

סיגל הוא אסטרו-פיסיקאי בעל בלוג מדעי פופולרי. אבל הכתבה הספציפית הזאת עוסקת בבעיות של החינוך הציבורי בארה"ב. לדעתו של סיגל מערכת החינוך הציבורית שפעם היתה מפוארת נמצאת בסכנת הכחדה. הוא מונה מספר סיבות לכך, וביניהן הוא מסביר:
The first and largest problem is that every educational program we've had in place since 2002 — the first year that No Child Left Behind took effect — prioritizes student performance on standardized tests above all else. Test performance is now tied to both school funding, and the evaluation of teachers and administrators.
הוא טוען שהדגש על ההכנה למבחנים יוצר מצב שבו המורה נדרש לעבוד לפי תסריטים קבועים במקום לעבוד לפי הבנתו כמורה מול תלמידים שהוא מכיר. כדי להמחיש את המצב הזה הוא מציג שקף מתוך פעילות שמכיל תסריט של פעילות לימודית בכיתה. מתוך השקף:

הדף הזה מכיל הנחיות, צעד אחר צעד, עבור המנחה, הכוללות:

  • מה להגיד בכל שלב של התהליך
  • על מה להקליק
  • לאלו שאלות ותפיסות מוטעות יש לצפות
  • כמה זמן יש להקדיש לכל נקודה
  • מתי להנחות את הלומדים ללמוד ללא עזרת המחשב
סיגל שואל את קוראיו כיצד הם היו מרגישים אם בעבודות שלהם היו מנחים אותם בפרטי פרטים כמו בדף הזה. הוא מסביר שמלאכת ההוראה איננה יכולה לפעול לפי תסריט כזה, וטוען שבהוראה:
You'd need the freedom to decide what to teach, how to teach it, how to evaluate and assess your students, and how to structure your classroom and curriculum.
כל זה עדיין מהווה מבוא לנושא שעליו בחרתי לכתוב כאן. הנושא עצמו הוא המקור שממנו סיגל גזר את ההנחיות האלו. אמנם היום אנחנו פוגשים תכניות לשיעורים עם פירוט מאד מוקפד כמו במקרה שסיגל מביא, אבל מה שבעיני מעניין כאן הוא שבמקרה הספציפי הזה לא מדובר בתכנית חדשה, אלא בפרויקט מלפני לפחות עשור, ואפילו לפני-כן. השקף נמצא בתוך מצגת הנחיות עבור WebQuest. מצאתי את השקף בתבנית לבניית פעילויות WebQuest שעלתה לרשת לפני עשור:

אותו הטקסט מופיע במספר אתרים שעוסקים בפעילויות WebQuest. מצאתי את השקף גם ב-WebQuest המוקדש לחקר החלל, ובעיצוב שונה גם ב-WebQuest שמבקש מתלמידים לחקור את המדבר – פרויקט שנראה לי כישן יותר מרק עשר שנים. ואני חייב להודות שהעובדה שהשקף איננו מהיום אלא מתקופה די רחוקה מעוררת אצלי לא מעט מבוכה. זה שהיום עדיין אפשר למצוא שרידים של פעילויות WebQuest ברשת איננו מפתיע. אמנם מדובר בסוג פעילות שלפחות בשמה הרשמי כבר לא פוגשים הרבה, אבל היא בכל זאת פעילות המושתתת על עקרונות פדגוגיים חזקים. העובדה ששני העדכונים האחרונים באתר הרשמי של WebQuest.org הם מלפני שנתיים וחצי ותשע שנים מעידה שהתקשוב בחינוך פנה לכיוונים אחרים ונטש סוג של פעילות לימודית מאד מבטיחה. פעמים רבות התלוננתי על הפנייה, או ליתר הדיוק הסטייה, הזאת של התקשוב, אבל זה איננו מה שמפריע לי כאן.

סיגל מסיים את הכתבה שלו אם הצהרה שאיתה אני כמובן מזדהה:

Until we abandon the failed education model we've adopted since the start of the 21st century, public education will continue to be broken. As long as we insist on telling teachers what to teach and how to teach it, we'll continue to fail our children.
אבל חשוב לזכור שהדוגמה שהוא מביא בכתבה די ישנה. העובדה שסיגל יכול למצוא דוגמה של פעילות כל כך מובנית ומונחית מתקופה שבה לכאורה עדיין נתנו חופש פעולה רחבה יותר למורים די מביכה. יש כאן פעילות שהיא לכאורה "פתוחה" אבל הפירוט המדוקדק של ההנחיות מראה שלא סומכים על המורה ובמקום זה צריכים לתאר לו כל צעד של ה-"הוראה" שלו. אני הרי נוהג לטעון שהשינוי החינוכי שאני מזהה היום נובע מההשפעה ההולכת וגדלה של הדגש על מבחנים סטנדרטיים ושל איסוף מידע מאסיבי עבור כל לומד. אבל מתברר שגם בתקופה "פתוחה" יותר היו רבים שלא היו מוכנים לסמוך על שיקול הדעת של המורה. אין ספק שהרבה השתנה, ובמקרים רבים לא לטובה. אבל יש גם דברים שהיו צריכים להשתנות ובכל זאת נשארו כמו שהיו. חבל.

למה לנו לחשוב שהתקשוב יהיה שונה?

טום הופמן הצליח לחבר מה שבעיני עשוי להיחשב למאמרון הקצר המדכא ביותר של השנה. אינני נוהג לצטט כאן מאמרונים במלואם, אבל היות ומדובר בפיסקה אחת קצרה נדמה לי שהפעם אני יכול לחרוג ממנהגי. הופמן כותב:

I was speaking this morning to someone who runs Montessori pre-schools in Africa and needs to track achievement of various Montessori tasks/activities. OK. Makes sense. Then she said, "And we're working on tying those to standards. We're using the Common Core from the US." Sure, we can do that.
אינני יודע כמה מסגרות טרום-בית-ספריות יש באפריקה, וכמה מאלה מתנהלות לפי גישת מונטסורי. חיפוש דרך גוגל מעלה מספר די קטן, אם כי גם מצאתי כתבה קצרה על הכשרת מורים בשיטת מונטסורי בחוף השנהב, ומתברר ששם, כנראה נכון ל-2010, יש 23 מורים שהוכשרו לעבוד בשיטה. אנחנו נוטים לזהות שיטת מונטסורי, ושיטות דומות, עם שכבות מבוססות של האוכלוסיה, ולכן אולי טיפה מוזר לחשוב על חדירת השיטה לתוך אפריקה. אבל כאחד שמתנגד לחלוקה של שיטות פתוחות לעשירים ושיטות ביהביוריסטיות לעניים (כמו שנפוץ היום גם בנוגע לתקשוב) אני דווקא שמח לראות ששיטות כמו מונטסורי מגיעות לאפריקה.

אבל החלק השני של דבריה של מי שאיתה דיבר הופמן הוא הבעייתי. ביסודו של דבר אין שום פסול בסטנדרטים, ולטעמי הביקורת כלפי הסטנדרטים של ה-Common Core של ארה"ב נובעת יותר משיקולים פוליטיים מאשר מהתייחסות עניינית לסטנדרטים עצמם. אין זה אומר שהם אינם ראויים לביקורת. בסידרה של מאמרונים מלפני מספר חודשים, למשל, הופמן ניתח רבים מהסטנדרטים והראה שעל אף היומרה להיות מנוסחים באופן מדוייק וברור, הם עדיין די מעורפלים. אבל אולי הביקורת המרכזית כלפי הסטנדרטים הם הקשר הישיר שלהם למבחנים שאמורים לבחון עד כמה התלמידים עומדים בהם. מבחנים אינם ייחודיים ל-Common Core, אבל בעקבות ה-Common Core הם נעשים מאד נפוצים, כך שחלק גדול משנת הלימודים עוסק בהכנות למבחנים, במקום בלמידה עצמה.

וזה מה שמוזר, וגם מדכא, באמירה של מי שדיברה עם הופמן. חלק גדול מהעיסוק ב-Common Core היום מתמקד בהישגים, ויותר ויותר אנחנו רואים ששימת דגש על ההישגים, ובדיקתם, פוגעת בלמידה. חלקים נרחבים משבוע הלמידה בבתי ספר מוקדשים להכנה למבחנים, ומורים רבים מתלוננים שהצורך "להכין" את התלמידים שלהם למבחנים פוגע בשעות שיעור שאחרת יהיו מוקדשות ללמידה של ממש. דף באתר על שיטת מונטסורי בדרום אפריקה מציג השוואה בין שיטת מנטסורי לבין השיטות הנהוגות בבתי ספר "מסורתיים". בהשוואה הזאת באים לביטוי, באופן ברור, הרצון לאפשר לתלמיד לחקור באופן עצמאי ואת השאיפה לפתח אדם שלם, בעל תכונות מגוונות, ולא רק תלמיד שמצליח לרכוש ידע שנבדק במבחנים סטנדרטיים. קשה להבין למה מישהו שאמון על שיטת מנטסורי תרגיש שחשוב לחבר בין הלמידה במסגרות טרום בית ספר של השיטה לבין ההישגיות שנמדדת במבחנים שבבסיס ה-Common Core.

קשה להתחמק מהתחושה שאנחנו עדים לעוד דוגמה של השתלטות התפיסה המסורתית על תפיסות אחרות שלא לפני הרבה זמן עדיין התמודדו על הבכורה בחינוך. הנסיון להתאים את הפעילות בבתי הספר האלה לדרישות ה-Common Core נראה לי (ובוודאי גם להופמן) כניעה לנרטיב השולט היום בחינוך. וכמובן זה איננו קורה רק במסגרות של טרום בית ספר באפריקה. אם לא לפני הרבה שנים היצירתיות וההכוונה העצמית היו בבסיס השימוש בתקשוב בבתי הספר, היום המרדף אחרי ההישגים והצורך במבחנים שיבדקו את ההישגים האלה נותנים את הטון וקובעים את סדר היום גם של השימוש בתקשוב.

לדעתי, הסטודנטים האלה עוברים את המבחן … בגדול!

לפני שנה לארי קובן כתב על כך שהסטנדרטים המשותפים החדשים שרוב המדינות בארה"ב נמצאות בתהליך של אימוצם היו מתנה נהדרת לתעשיות החומרה והלומדה. קובן הסביר שעל פי רוב המחקר איננו מצדיק את השימוש המאסיבי בתקשוב בבתי הספר, אבל בזכות הסטנדרטים כבר אין צורך להוכיח כדאיות התקשוב, מפני שהסטנדרטים החדשים, והערכתם, מהווים הצדקה חדשה להכנסת התקשוב לתוך בתי הספר. כתבתי אז על אותו מאמרון של קובן. הדגשתי שעל אף העובדה שאין ספק שסופו של התהליך התקשוב יחדור לחינוך, בכל זאת רחוק מבטוח שהוא ישרת את הלומדים ואת הלמידה. באופן כללי אני יותר אופטימי מאשר קובן בנוגע להשפעה החיובית האפשרית של התקשוב על הלמידה, אבל אני מזדהה עם החשש שלו שיותר מאשר התקשוב יקדם את הלמידה, הוא יקדם את הרווחים של החברות שמכינות חומרי הלמידה, ובמיוחד את אמצעי ההערכה, עבור הסטנדרטים החדשים. השבוע למדתי על קבוצה נוספת שמנסה "להרוויח". אתר האינטרנט של עיתון של עיר קטנה במדינת מסצ'וסטס מסביר:

Two sixth grade math classes lost an entire week’s worth of instruction taking a trial run of a new test and now they want payment for their time.
באופן אקראי שתי כיתות ו' בבית ספר בעיר נבחרו להיות שפני נסיון של מבחן במתמטיקה שיוגש, בצורה מתוקשבת, לתלמידים בשנה הבאה. תלמידי הכיתה שוחחו עם המורה שלהם וציינו שאחרי אימוץ המבחן מחוזות רבים בארה"ב ישלמו כדי שהתלמידים שלהם ייבחנו באמצעותו. כתוצאה, הגוף שמכין את המבחן ירוויח כסף רב. לעומת זאת, הם, שלא בחרו להשתתף בניסוי, לא מקבלים תמורה עבור הזמן שלהם – זמן שאחרת יכול היה להיות מוקדש ללמידה. המורה עודד את התלמידים לכתוב מכתב, וכך הם עשו. המכתב נשלח, בין היתר, לשר החינוך האמריקאי. לפי אחד התלמידים:
"I thought it was unfair that we weren’t paid for anything and we didn’t volunteer for anything," said Beaulieu. "It was as if we said, ‘Oh we can do it for free.’"
התלמידים נעזרו בכישורים המתמטיים שלהם כדי לחשב את התשלום שמגיע להם:
Beaulieu used his math skills in the letter, determining that the two classes would collectively earn $1,628 at minimum wage for their 330 minutes of work. He then went on to figure out how many school supplies that amount could buy: 22 new Big Ideas MATH Common Core Student Edition Green textbooks or 8,689 Dixon Ticonderoga #2 pencils.
הסיפור הזה הוא, כמובן, לא יותר מאשר קוריוז נחמד. אבל ביסודו נמצא עקרון חשוב. כזכור, קובן כותב שהסטנדרטים החדשים, והמבחנים שאמורים להעריך אם תלמידי ארה"ב עומדים בהם, מהווים התירוץ החדש למכירת חומרה ולומדה לבתי הספר. עבור החברות שמפתחות ומוכרות את המבחנים האלה מדובר ברווחים של עשרות מיליוני דולרים. בנוסף, למבחנים האלה השפעה גדולה על יום הלימודים בבית הספר, כאשר שעות למידה יקרות מוקדשות להם, וחלק ניכר ממערך הלימודים מופנה להכנה לקראתם. יש כאן מקרה של הזנב שמכשכש בכלב, כאשר כמעט לכולם ברור שבארה"ב בתי הספר נדרשים להתאים את עצמם למבחנים במקום שהמערכת תפתח שיטות הערכה שבאמת בודקות את הלמידה שאמורה להתרחש בהם. אפשר היה לצפות שהחברות האלו ישלמו לבתי הספר שבהם נערכים מבחני הניסוי – מדובר, בוודאי, בטיפה בים לעומת הרווחים העתידיים שלהם. אבל כדי שזה יקרה יש כנראה צורך במחאה כמו זאת של התלמידים.

התלמידים במסצ'וסטס מהווים נקודת אור קטנה, ואם כבר במבחנים מדובר, יכול להיות שנקודת אור נוספת, גדולה יותר, נדלקת בסין. לפני כחודש וחצי דיווחתי כאן על סידרת מאמרונים של יונג ז'או (Yong Zhao) בנושא הבעייתיות של מבחני פיס"ה – בעייתיות באופן כללי, ועבור מערכת החינוך של סין בפרט. לפני שבוע ז'או כתב שהעיר שאנגחאי שוקלת להפסיק את ההשתתפות בפיס"ה. מתברר שלדעתם של מספר מובילי חינוך שם הדירוג של העיר בראש הסולם של פיס"ה מזיק לחינוך. לפי אדם בעל תפקיד רם במערכת החינוך של שאנגחאי:

Shanghai does not need so-called ‘#1 schools…. What it needs are schools that follow sound educational principles, respect principles of students’ physical and psychological development, and lay a solid foundation for students’ lifelong development.
ז'או מדווח שבשאנגחאי שוקדים על פיתוח של מערכת הערכה שונה ממבחני פיס"ה, מערכת שאיננה מבוססת על מבחנים בלבד:
The new evaluation system deemphasizes the significance of test scores. Instead of being the sole measure of educational quality, test scores become one of 10 indicators Shanghai (and China) will use to evaluate schools. The new evaluation system will measure student motivation and engagement, student-teacher relationship, and physical fitness.
כנראה שבסין מתחילים להבין שדירוג גבוה בפיס"ה איננו מעיד על מערכת חינוך בריאה, או על מערכת שמכשירה דור להתמודד עם האתגרים שהוא עתיד לפגוש. לטעמי, התלמידים במסצ'וסטס שהשתמשו בידיעותיהם במתמטיקה כדי לחשב את השכר המגיע להם, וגם הפגינו מעורבות אזרחית ראויה לשבח, ממחישים סוג אחר, אמיתי יותר, של הערכה שממנו כולם יכולים ללמוד.

נדמה לי שהקואליציה מתפוררת

כאשר אני כותב כאן על למידה התמונה שמצטיירת בראש שלי היא של למידה כתהליך. אני נוטה לראות את הלמידה כהתמודדות של הלומד עם סביבתו, התמודדות שהיא אישית עבור הלומד, כתהליך שגם כאשר הוא מתרחש במשותף עם אחרים, יש לו מאפיינים שהם ייחודיים לכל לומד. לאור זה, תפקידו של איש חינוך הוא לעצב את התנאים הייחודיים האלה כדי להבטיח למידה מיטבית אצל כל לומד. ברור לי שיש משהו מיושן, אפילו מיושן מאד, בגישה הזאת. הרי היום מקובל לדבר על "תעשיית הלמידה", וכמו בכל תעשייה, הדגש הוא על ייצור המוני, לא על האישי.

התפיסה הזאת לכשעצמה איננה מפריעה או פוגעת בעיסוק שלי בתקשוב החינוכי. כפי שציינתי מספר פעמים בעבר, אני רואה את תחום התקשוב בחינוך כקואליציה בין מחנות שונים שאינם בהכרח רואים עין בעין, אבל מסוגלים לפעול יחד כל עוד יש להן מטרה משותפת – העצמת השימוש בתקשוב בבתי הספר. אבל לפעמים אני חש שמטריית המטרה המשותפת הזאת איננה רחבה מספיק כדי להכיל גישות שהן די מנוגדות. לפעמים אני חש שהקואליציה מתפוררת, שהפער בין הראייה התהליכית שלי לבין הגישה התעשייתית גדול מדי כדי שנוכל לעמוד מתחת לאותה מטריה.

לפני כשבועיים, אתר-בת של הניו יורק טיימס המוקדש לחינוך בניו יורק פרסם כתבה על ההזמנות העסקית הגדולה שאימוץ סטנדרטים חינוכיים כלל ארציים (common core standards) מעניקה לחברות שעוסקות בתקשוב בלמידה. הכתבה מציינת שעדיין לא ברור אם הסטנדרטים האלה, והדגש שלהם על "חשיבה ביקורתית" (דבר שטעון בדיקה) באמת יועילו לתלמידים, אבל:

one area that is certain to benefit from more uniform educational standards is the online learning industry.
כותב הכתבה מציין שאימוץ הסטנדרטים החדשים משכו את המדינות השונות בגלל הסטנדרטיזציה של "מטרות הלמידה", אבל היה בה כדאיות נוספת. אימוץ הסטנדרטים החדשים…:
can also turn it into a windfall for e-learning companies.
במילים אחרות, כאשר כל בתי הספר בכל מדינות ארה"ב מלמדים את אותם הדברים (או ליתר דיוק בוחנים את התלמידים שלהם על אותם הדברים) קברניטי תעשיית הלמידה יכולים להרוויח/לחסוך כסף רב. הביקוש לחומרי למידה חדשים מהווה, כמובן, מקור חשוב להכנסות. אבל מעבר לביקוש עצמו, כאשר החומרים שמפתחים מתאימים לכולם, ואין צורך לפתח חומרים שהם ייחודיים לדרישות של כל מדינה, גם החסכון יכול להיות גדול:
And with all the testing associated with Common Core, to gauge students’ progress and weaknesses, more tests will be necessary.

But the learning materials and tests no longer need to be differentiated state by state, saving the companies money, industry members said.

ולא מדובר בכסף קטן:
According to NextUp Research, the research arm of Global Silicon Valley Corp., the e-learning market in the United States is expected to grow to $6.8 billion by 2015, up from $2.9 billion in 2010.
לשם ההגינות עלי להודות שהציטוטים שלי מתוך הכתבה היו מאד מגמתיים. הדגשתי את הצדדים העסקיים (הרבים!), ודילגתי על ההתייחסויות ללמידה. כתוב, למשל, שהסטנדרטים החדשים מהווים הזדמנות להרחיב את ההוראה היצירתית, וגם שחומרי למידה חדשים המותאמים לסטנדרטים החדשים עשויים לשחרר את המורים להתמקד בחשיבה מעמיקה יותר (דבר שהסטנדרטים לכאורה מחייבים). אבל קשה לא להתייחס לקריצות האלו בציניות. כאשר יותר ויותר שעות כיתה מוקדשות להכנה למבחנים ולמבחנים עצמם, וכאשר יותר ויותר מההערכה מתבצעת באמצעות יישומי מחשב, קשה מאד להשתכנע שהלמידה היא באמת מטרה משמעותית. גם אם בין חומרי הלמידה החדשים יש כשאלה שמעודדים את החשיבה הביקורתית או מעניקים מרחב ליצירתיות (גם אצל התלמיד וגם אצל המורה), ברור שהכסף הגדול נמצא באחידות ובאמצעי הערכה כמו מבחנים.

דבריהם של שני מבקרים של ה-Common Core Standards ושל המרדף של תעשיית הלמידה אחר ההזדמנויות שהסטנדרטים האלה יוצרים מובאים בכתבה. ליאוני היימסון, המנהלת של גוף שעוסק בעיקר בהקטנת גודל הכיתות, אומרת על החברות שמפתחות את חומרי הלמידה:

They’re literally salivating at the prospect of enhanced profit potential.
וכלפי הסטנדרטים החדשים רולנד לגיארדי-לאורה, המייסד של פרויקט לאוריינות, פוסק שהם:
[a] test factory wrapped up in a Tootsie Roll outer shell.
ההערות האלו מעלות חיוך על הפנים, וגורמות לנו להנהן בראש בהסכמה. אבל אחרי החיוך וההנהון, נזכרים שמדובר בחברות שמשקיעות הון בפיתוח חומרי למידה (שרבים מהם נעזרים בצורה זו או אחרת בתקשוב), ושהם עשויים לגרוף מיליארדים מההשקעה הזאת. למרבה הצער, הסיכוי של כמה אנשי חינוך שחולמים על למידה אחרת לעמוד מול ההשקעה הזאת, ולנתב את החינוך לכיוון אחר, די מזערי. קשה לעמוד תחת אותה מטריה עם מי שבמקום לראות למידה אחרת רואה הזדמנות עסקית אדירה.

מה שהיה, הוא ש…

כולם מתכוננים לתחילת שנת הלימודים החדשה. וכהרגלם, במספר לא קטן של מחוזות חלק חשוב של ההכנות האלו הוא מפגשי מוטיבציה. לפני שבוע טים סטאמר דיווח על מפגש כזה אליו הוא הוזמן במחוז בו הוא עובד:
The idea is to assemble the system leaders in one place to get inspired for the new school year.
סטאמר מוסיף, אגב, שבמחוז שלו המפגש נערך כמעט ללא השתתפות של מורים – הרי, לפי תפיסת הביורוקרטיה החינוכית מורים אינם "מנהיגים". מעמד המורה איננו הדבר היחיד שאליו הוא מתייחס באירוניה. המפגש במלואו מעורר את הציניות שלו:
I need to create bingo cards or something to keep track of the number of educational clichés presented from the stage. Phrases like “21st century skills”, “the 4 C’s”, “digital natives”, and so many more. I’m pretty sure no one will mention standardized testing, instead using euphemisms like “assessment”, “data”, or “student achievement”.
משפט אחד בהזמנה למפגש זוכה לעיון מיוחד אצל סטאמר. הוא מצטט:
All schools will build professional learning communities that employ best practices to raise the bar and close achievement gaps.
סטאמר מכיר בעובדה שקשה להימלט מניסוחים מלאי מליצות שנקראים כאילו הוכנו על ידי ועדה. ובכל זאת, הוא מנסה לנתח את הכוונה של המשפט הזה. לא קשה לתרגם את "סגירת פער ההישגים" לציונים גבוהים יותר במבחנים סטנדרטיים. זה היה צפוי. אבל מה הכוונה ב-"קהילות לומדים מקצועיות"? סטאמר כותב שכאשר הוא מבקר בבתי ספר הוא איננו מתרשם שנוצרות "קהילות". זאת ועוד: הקבוצות שכן נפגשות אינן עוסקות ב-"למידה". במקום זה, המפגשים האלה מוקדשים לקביעת אמות מידה להערכה של התלמידים … באמצעות מבחנים, כמובן.

כזכור, המאמרון של סטאמר נכתב לפני שבוע. אתמול הוא פרסם מאמרון חדש, מאמרון שבו הוא מסכם את המפגש שכבר נערך. הוא כותב שכרגיל, לפתיחת המפגש הוזמן מרצה במטרה לעורר השראה לגבי כיוונים חדשים בחינוך, וכלפי חדשנות באופן כללי. סטאמר מדווח:

Once again he told us how our students have changed, how the world is different, and how we need to change our practice.
אפשר לטעון, כמובן, שגם אם אמירות כאלו צפויות, יש להן, בכל זאת, מקום במפגשים לקראת פתיחת שנת הלימודים, מפגשים שמבקשים לגבש צוות סביב מטרות חינוכיות נעלות. אבל סטאמר מזהה בעיה:
The problem with [the] talk, and really with most of the inspirational talk from the other speakers, is that what is said is very much disconnected from what everyone in the audience understands is expected of them once school starts.
ומה מצפים מהמנהיגים האלה, ומהמורים שעליהם הם מופקדים? לפי סטאמר, אחרי תחילת שנת הלימודים המילים היפות האלו יתפזרו והדגש יושם שוב על איסוף נתונים על התקדמות התלמידים וניתוחם על מנת להבטיח שהשנה ההישגים במבחנים הסטנדרטיים יהיו טובים יותר. סטאמר כותב שהמפקח הראשי ציין שהשנה אין צורך להיצמד למדד ה-AYP – התקדמות שנתית סבירה (Adequate Yearly Progress), אבל הוא מוסיף שהקטע הזה לא הופיע בתעתיק הרשמי של דברי המפקח.

אפשר אולי להגיד שהקול קול יעקב, והידיים …. או פשוט צריכים להגיד שקהלת צדק.

התרומה האמיתית של התקשוב?

ויל ריצ'רדסון הוא אחד הבלוגרים המוכרים ביותר בתחום התקשוב החינוכי. לפני כארבעה חודשים דיווחתי על ההחלטה שלו לצמצם את הכתיבה שלו, והוא אכן עשה זאת, אבל הוא בכל זאת ממשיך לפרסם מאמרונים בתדירות די גבוהה, ונדמה לי שהוא איננו מצליח לקצר את בכתיבה כפי שהוא חשב שיעשה. כאחד הבלוגרים הוותיקים בתחום, יש לו קוראים רבים (יש כ-1000 דרך קורא ה-RSS של גוגל בלבד), וכמעט כל מאמרון מקבל תגובות רבות. תמיד מעניין לקרוא את ריצ'רדסון, אם כי בעבר הבעתי את התחושה שכמו רבים אחרים שעוסקים בתקשוב בחינוך, חסרה לו ראייה היסטורית – לא פעם הוא כותב כאילו החינוך ההבנייתי הוא המצאה של התקשוב.

אבל לפעמים הוא קולע למטרה – מטרה שאולי רק מי שמכיר את התקשוב, שמקבל אותו בזרועות פתוחות, יכול לזהות. כך נדמה לי שהוא עשה לפני מספר ימים.

על אף העובדה שעיקר העיסוק של ריצ'רדסון קשור לתקשוב, הוא משתדל לראות את התמונה הרחבה. התקשוב אצלו חייב לשרת מטרה חינוכית, ובעיניו הישגים במבחנים סטנדרטיים אינם מטרה חינוכית. במאמרון חדש ריצ'רדסון שואל לשם מה אנחנו מחנכים. הוא מעיד שלאחרונה הוא שומע יותר ויותר אנשים מכובדים שמתבטאים בנוגע לצורך "ללמד" במובן המסורתי של המילה – להעביר מידע ממקור של סמכות לתלמיד שצריך לקלוט אותו. בנוסף, כאדם שמעורה בתקשוב, הוא מודע למיזמים הרבים שצומחים היום (רובם מהשוק הפרטי) שמבטיחים "הוראה" מותאמת לקצב האישי של כל תלמיד. המיזמים האלה אוספים אלפי נתונים על הלומד ומנתחים אותם כדי לקבוע תכנית לימודים אישית לכל תלמיד. המגמות האלו מחדדות אצל ריצ'רדסון את הצורך להגדיר טוב יותר את תפקיד המחנך. הרי:

Technology will soon provide a better “learning” experience to kids needing to pass the test than a classroom teacher with 30 (or 50) kids. Self-paced, formatively assessed, personalized to each student’s needs.
חשוב להדגיש שריצ'רדסון מוסיף מרכאות למילה "למידה". מבחינתו הכנת תלמידים לקראת מבחנים איננה נחשבת למידה. כמו-כן, תפקיד המחנך איננו מסתיים בהקניית דעת. הוא מציין שאם אלה המטרות החינוכיות שלנו, אז לאור ההתקדמות הטכנולוגית המהירה יתכן שבקרוב בכלל לא יהיה צורך במורים. דווקא בגלל זה יש צורך דחוף אחר:
There is an urgency now to redefine our value. We cannot be about passing the test. We cannot be about content to the extent we are today because content is everywhere. We cannot be about a curriculum that’s a mile wide and an inch deep. Something else can do that now, and in some ways, that’s a good thing. We have to be about the thing that technology cannot and will not be able to do, and that’s care deeply for our kids as humans, help them develop passions to learn, solve problems that are uniquely important to them, understand beauty and meaning in the world, help them play and create and apply knowledge in ways that add to the richness of life, and develop empathy and deep contextual understanding of the world. And more.
ריצ'רדסון מקדיש חלק נכבד מהכתיבה שלו להסברים על כיצד השימוש בכלי Web 2.0 מעשיר את חווית הלמידה. הוא מראה כיצד הבלוג והוויקי פותחים הזדמנויות למידה מעבר לכיתה הסגורה. אבל התקשוב איננו מה שמעסיק אותו במאמרון הזה. הפעם מעניין אותו משהו מעבר לתקשוב. אבל על אף העובדה שהוא עוסק כאן ב-"חינוך" במקום בתקשוב, לתקשוב מקום חשוב מאד במאמרון.

ביכולתו של התקשוב להחליף רבים מהתפקידים המסורתיים של ההוראה. ודווקא בגלל זה, הוא גם מסוגל לעזור לנו לזהות טוב יותר מה באמת חשוב. אם נרצה או לא, אני מניח שהעברת מידע יבש ותרגול בלתי-פוסק יהוו חלק נכבד מאד מהשימוש בתקשוב בחינוך. אבל כאשר הוא יעשה זאת, נבין טוב יותר שזה איננו העיקר. אני משוכנע שהתקשוב יכול לתרום המון לתהליכי למידה (והוראה). אבל אם הוא יעזור לנו להבין טוב יותר את תפקידנו כמחנכים, אולי תהיה זאת תרומתו הגדולה ביותר.

אולי יש אור בקצה המנהרה

מי שעוקב אחר העיתונות החינוכית איננו מוצא סיבות רבות לאופטימיות. באופן די ברור בארה"ב, באירופה, וגם אצלנו, המגמה היא לקראת יותר ויותר מבחנים סטנדרטיים ש-"מעריכים" תלמידים לפי ה-"הישגים" שלהם במבחנים האלה, ולאיסוף יותר ויותר נתונים שלכאורה אמורים לתת תמונה מקיפה על המתרחש בכיתה. התופעה איננה נובעת ישירות מהתקשוב, אם כי היכולת העצומה של המחשב לאסוף ולעבד נתונים ממריצה את התהליך. יותר מאשר מורים מתבקשים לחשוף את תלמידיהם לעולם הדעת, הם מצווים להכין אותם למבחן. (פרופ' דוד נבו התייחס לבעיה הזאת במהדורת החדשות של ערוץ 2 לפני כשבוע [בערך מ-1:25 דקות]).

אבל לפעמים אנחנו נתקלים (אני מודה, במפתיע) במגמה הפוכה. וההפתעה גדולה עוד יותר כאשר פוליטיקאים וקובעי המדיניות מבטאים אותה. השבוע מושל קליפורניה, ג'רי בראון, היטל וטו על הצעה לתיקון חוק שהונחה על שולחנו. מטרת החוק, SB 547, היתה להרחיב, ולכאורה לשפר, את המדדים שבאמצעותם מעריכים את תלמידי המדינה. במכתב המסביר את סיבת הווטו, בראון מסביר שעל אף העובדה שהוא מחייב הערכה של למידת התלמידים, המדדים המוצעים בחוק אינם סוג ההערכה הדרוש. (תודה לטים סטאמר שכתב על הווטו של המושל, אם כי משום מה לא קישר אל המכתב עצמו.) בראון כותב:

Finally, while SB 547 attempts to improve the API, it relies on the same quantitative and standardized paradigm at the heart of the current system. The criticism of the API is that it has led schools to focus too narrowly on tested subjects and ignore other subjects and matters that are vital to a well-rounded education. SB 547 certainly would add more things to measure, but it is doubtful that it would actually improve our schools. Adding more speedometers to a broken car won’t turn it into a high-performance machine.
בראון מציין שהיום מתעקשים לאסוף עוד ועוד נתונים על ביצועי התלמידים על מנת לזהות מה טוב ומה רע במערכת החינוך. אבל זה איננו הכיוון הרצוי:
Instead of recognizing that perhaps we have reached testing nirvana, editorialists and academics alike call for ever more measurement “visions and revisions.”

A sign hung in Albert Einstein’s office read “Not everything that counts can be counted, and not everything that can be counted counts.”

מה אוכל להגיד! לא ציפיתי למילים כאלה ממושל של מדינה. (מדובר בגישה שונה מאד מזאת של מושל קליפורניה הקודם שביקש לקדם ספרי לימוד דיגיטאליים לא מטעמים חינוכיים אלא מטעמים כלכליים בלבד.) אבל בראון לא רק מבקר את הרדיפה אחר עוד ועוד נתונים, הוא גם מצביע על כיוון אחר:
SB 547 nowhere mentions good character or love of learning. It does allude to student excitement and creativity, but does not take these qualities seriously because they can’t be placed in a data stream. Lost in the bill’s turgid mandates is any recognition that quality is fundamentally different from quantity.
במקום לאסוף עוד ועוד נתונים בראון מציע משהו מקורי בפשטותו – להפעיל מתוך קהילות בתי הספר ועדות מקומיות שיבקרו בהם, יצפו במורים, יראיינו תלמידים, יעיינו בעבודות התלמידים, ועוד. הוא מדגיש שאולי פעולה מהסוג הזה תשפר את איכות בתי הספר. לאור ההישגים הלא מעודדים של שיטת המבחנים הסטנדרטיים, בוודאי כדאי לנסות.

שוב?

כן, כן, אני יודע. מעייף כבר לקרוא שוב ושוב את התלונות שלי בעניין התייחסות לקוייה כלפי התקשוב בחינוך. אם יש לבלוג הזה קוראים קבועים הם בוודאי יודעים שאני מתקשה להתלהב מהתייחסות לתקשוב כאמצעי לשכלול העברת המידע שנמצא אצל המורה (או בספר הלימוד) אל התלמיד. התייחסות כזאת איננה פסולה, אבל יש בה לפחות שלוש בעיות מרכזיות:

  • מערכות חינוך מגייסות את התקשוב למטרה הזאת כבר מעל עשור (עוד במאה הקודמת), ולא ברור למה עלינו לראות בזה ביטוי של משהו השייך למאה ה-21, ובגלל זה להתלהב ממנו. הגיע זמן שאנחנו פשוט נבין שכל דור מנצל את הטכנולוגיה שעומדת לרשותה
  • השימוש הזה איננו מקדם שינוי בתפיסות ההוראה והלמידה שבעיני רבים נחוצות מאד, תפיסות שאינן חדשות אבל הגשמתן מתאפשרת היום בזכות התקשוב
  • המשאבים שעומדים לרשות התקשוב אינם בלתי-מוגבלים; משאבים המושקעים באמצעי "מסירה" (וכמובן גם באמצעי מעקב) באים על חשבון משאבים לפיתוח אמצעי הוראה ולמידה הבנייתיים

אבל שוב, כבר כתבתי על הדברים האלה פעמים רבות. למה לי לעשות זאת שוב? התשובה יחסית פשוטה – מפני שגורמים בעלי השפעה אדירה (הנובעת על פי רוב מהון אדיר) ממשיכים לקדם את האג'נדה שלהם, וצריכים לא להכנע לזה.

במאמרון חדש טים סטאמר מדווח על דבריו של יואל קליין בכנס של יזמים בתחום החינוך. עד לפני מספר חודשים קליין היה האחראי הראשי לבתי הספר הציבוריים של העיר ניו יורק. בכנס המדובר קליין תיאר כיצד הוא רואה את מצבם הנוכחי של הנסיונות לחדש את החינוך. סטאמר מביא פרפרזה מדבריו של קליין כפי שהופיעו בבלוג של טינה ברסגיאן שנכחה בכנס:

Where we are today is a lot better place in terms of discussion, but not in terms of results compared to 10 years ago. What we’re doing now is building a system empowered by technology with a huge infusion of private capital aimed at bringing a total delivery system. Eventually, we’ll have far fewer teachers who are paid much more. Education would be data-driven, customized, will engage kids, differentiate instruction, and value human capital in a different way. What we’re doing now is trying to reform a broken delivery system rather than create an effective delivery system.
בדבריו של קליין קריצה למספר מילות קוד שלכאורה מזהות אותו עם גישה חיובית – החינוך צריך לעורר את הרצון ללמוד, וצריך לתת מענה לסגנונות למידה שונים, למשל. נדמה לי שאין מי שאיננו נעזר במילים כאלו כדי להראות מחוייבות לחינוך. אבל כדאי לשים לב שפעמיים קליין מתאר את החינוך כמערך מסירה. הוא מציין שנכון להיום עיקר המאמץ של הרפורמה שלו מתמקד בנסיון לתקן מערך מסירה שבור, ואחרי-כן הוא מצהיר שמטרת הרפורמה צריכה להיות יצירת מערך מסירה אפקטיבי – "a total delivery system". לאור זה אין זה צריך להפתיע שאחרי כהונה של שמונה שנים בתפקיד שלו בניו יורק קליין התמנה ליועץ בכיר לענייני חינוך לרופרט מורדוך ב-News Corporation. מורדוך, הרי, מריח סיכוי לרווחים גדולים במכירת חומרי למידה "טוטאליים" למערכת החינוך האמריקאית. (בזמן כהונתו בניו יורק קליין טען שהוא הביא לשיפור בהישגים של תלמידי העיר. יש טעם לציין שההישגים האלה נמדדו לפי מבחנים סטנדטריים, וגם שהתברר שהשיפורים האלה הלכו יד ביד עם מבחנים שנעשו יותר ויותר קלים.)

אין ספק שמצב החינוך הציבורי בארה"ב מדאיג מאד. אחוזים ניכרים של תלמידים אינם מסיימים את לימודיהם, ורמת ההשכלה של אלה שכן מסיימים רחוקה מלהשביע רצון. אבל הרפורמות של קליין ודומיו אינן פותחות עולמות, הן אינן מעוררות תשוקה ללמוד. הן אפילו אינן מתיימרות לעשות זאת. מדובר ברפורמות המכוונות לשיפור בתוצאות במבחנים סטנדרטיים, כאילו הדרך היחידה לקדם תלמידים הוא לשנן, ולשנן ולשנן (ולהתכחש לכך שתלמידים רעבים ועניים אינם מצליחים להתרכז בשיעור). יואל קליין בוודאי לא ישלח את ילדיו לבתי ספר כמו אלה שהוא מקדם. לעומת זאת, רופרט מורדוך כן יוכל להרוויח הון מפיתוח ושיווק של חומרי הוראה סטנדרטיים שנעזרים בתקשוב כדי לייעל את העברת המידע המבוקש. וקריאת הגדרה כל כך בוטה של החינוך כמערך למסירת מידע, יחד עם כוונה ברורה לספק את אמצעי המסירה האלה תוך ניצול לקוי של התקשוב, מצדיקה, שוב, שאחזור על התלונה שלי.