קטגוריה: פני החינוך

כשה-WWW היה עוד צעיר (לא שהוא כל כך מבוגר גם עכשיו) רבים היו משוכנעים שמדובר במרחב שיכול לפעול על כוונות טובות בלבד, ללא דרישה לתמורה כספית. ספרו הקלאסי של הוארד ריינגולד, The Virtual Community, ראה אור ב-1994, ורבים התלהבו מהדוגמאות שם שרמזו שאנחנו עדים ליצירת מציאות חדשה – טובה ונעלה מהגשמית, מציאות שבה אנשים פועלים מתוך רצון לעזור, להיות שותף. אבל כמובן שהחזון הזה לא האריך ימים, ודי מהר התרומה האלטרואיסטית פינתה מקום לחיפוש אחר דרכים להרוויח.

בתקופה המוקדמת הזאת החינוך באינטרנט היה, על פי רוב, תחום שבו תרמו ללא תמורה. אתרי אינטרנט חינוכיים רבים שמחו להציע את מה שהיה להם להציע בחינם. אבל ללא גב כלכלי חזק קשה היה לשרוד, וגם אתרים חינוכיים מצאו שאם ברצונם להמשיך לתרום, עליהם לתמחר את השירותים שהם הציעו.

ההחלטה לעשות כך לא היתה קלה. מורים רבים שאימצו את הרשת עוד בתקופה המוקדמת הזאת היו ספוגי להט של שיתופיות, של הדדיות בנתינה. הם היו משוכנעים שמורים חדשים שיכירו את הסביבה המיוחדת הזאת אולי תחילה רק יקחו, אך עם הזמן יגלו שגם הם רוצים לתת. עבור רוב המורים האלה (אם אינני טועה) הרעיון שהם אולי ירוויחו כסף מהתרומה שלהם היה כמעט בזוי. היו מורים שחששו להעלות רעיונות לפורומים פן מישהו ייאמץ אותם לעצמו ללא מתן קרדיט, אבל נדמה לי שאלה היו במיעוט. שיתוף הפעולה הבלתי-תלוי פרח. בימיו הטובים ל-כלים שלובים של סנונית היו בערך 1500 פעילויות שמורים העלו לאתר ללא ציפייה לתמורה כספית. ל-מאגר חומרי הלמידה של תקשוב דרום, הפעיל עוד היום, מספר דומה של פעילויות, וגם שם אף אחד איננו מצפה להרוויח כסף.

אם המורים שהעלו את הפעילויות שלהם לרשת היו מבקשים עבורם תמורה כספית, האם מורים אחרים היו משלמים? קשה לדעת. כאשר ההיצע רב (ובמרחב האינטרנט אין חוסר בהיצע), סביר להניח שמורים מעדיפים להקדיש זמן בחיפוש חומרים המוצעים בחינם, מאשר להקליק ישירות לאתר שבו עליהם לשלם. בימים המוקדמים של ה-WWW (לפחות לעניות דעתי) החומרים החינמיים לא נבדלו באופן משמעותי מאלה שהיה צורך לשלם עבורם, ולכן הסיכוי שמורה ירוויח ממכירת מערכי שיעור או פעילויות שהוא הכין בעצמו היה די קטן.

אבל היום השאלה הזאת עולה שוב, והפעם התשובה לא כל כך ברורה. כתבה בניו יורק טיימס של השבוע מדווחת על אתרים שבהם מורים יכולים להציע חומרים שלהם למכירה למורים אחרים בסכומים לא גדולים. מורים שמוכרים בדרך הזאת אולי לא מתעשרים, אבל הם יכולים להביא הביתה תוספת למשכורת שכידוע איננה בין הגבוהות.

קיומם של אתרים כאלה מעלה מספר שאלות. מתוך הכתבה:

אכן, כאשר אני משתתף בפורום שעוסק בשאלות דידקטיות קשה לקבוע מה בין הרעיונות בדיון הוא שלי, ומה של אחרים. כל המטרה היא לגבש משהו איכותי תוך שיתוף פעולה. אבל אין לי ספק שחלק לא קטן מהפעילויות של משווקי פעילויות חינוכיות (ולא רק ברשת) גובשו על ידי מורים בשטח שלא ידעו שמישהו יקח את הרעיונות שלהם ויארוז אותם בחבילה שאפשר למכור. במשך השנים למדתי שהרוב הגדול של המורים שמח לקבל תכניות לימודים מן המוכן, ואם הברירה היא בין לקנות ממורה שפיתח פעילות לבין לקנות ממשווק שקיבץ לעצמו מאגר של פעילויות מאותם מורים, אני מעדיף לוותר על המתווך שלא תרם שום דבר חינוכי. אבל גם כאן קשה לבודד תרומה ייחודית שראויה לתמורה. אם מורה בשטח מעבד מערך שיעור שפותח והופץ על ידי האגף לתכניות לימודים, האם הוא רשאי למכור את הפיתוח הייחודי (או הלא כל כך ייחודי) שלו?

פטריק היגנס, באתר Tech & Learning מתייחס לכתבה בניו יורק טיימס ומעיר הערה מעניינת. היגנס כותב שתחילה הרעיון של תמורה כספית הדאיג אותו, אבל אחרי שהוא טיפה התרגל אליו הוא התחיל לראות את כל הנושא באור קצת אחר:

כמובן שאם הכיוון הזה באמת מתפתח, יש בו ערעור על העקרון של מערכת חינוכית ממלכתית. אני דווקא ספקן שאנשים (תלמידים?) יחליטו מה הם ירצו ללמוד ויעשו לעצמם רב כדי ללמוד את זה. אבל אולי אין זה מופרך לחשוב שהמערכת הממלכתית תצטמצם לחלוקת תעודות לאחר בחינות – כל אחד ילמד אצל המורים שהוא יבחר, ויחליט מתי הוא מוכן להבחן. גם אם אינני מתלהב מהרעיון, ובמיוחד מהתפיסה המסחרית שנמצאת בבסיסו, הטכנולוגיה בהחלט מאפשרת את ה-freelance teaching שעליו היגנס כותב. ואם כך, מי שאיננו רוצה את זה יצטרך לעמול קשה כדי לשמור על מערכת חינוך ממלכתית שמתגמלת את המורים בצורה שמניחה את הדעת.

במאמרון שני במה שכנראה תהיה סדרה, גיל עמית סוקר את ההיסטוריה של התקשוב החינוכי בישראל. כמו במאמרון הקודם, גיל מבקש לבחון את התקשוב בחינוך לאור התיאוריה של קלייטון כריסטיאנסון על “חידושים משבשים”, אם כי נדמה לי שהשאלה אם התקשוב באמת מהווה חידוש משבש משמשת רק כקרש קפיצה. באופן כללי גיל מבקש להבין את התנאים שהובילו לחדירה, או לאי-חדירה, של התקשוב לתוך המערכת.

בתיאורו למתרחש בתקשוב בארץ בשנות ה-80 גיל מזכיר על הלוגו:

אבל בסופו של דבר הלוגו הצליח לעורר התלהבות יחסית רגעית, ואחרי זמן יחסית קצר ההתלהבות הזאת שקטה. גיל כותב:

אני בטוח שהתיאור הזה תואם את המציאות, והוא גם מעמיד בסימן שאלה את שאלת החידוש המשבש. אין ספק שחסידי הלוגו, ובראשם פפרט, חלמו על שינוי מהותי בדרכי הלמידה הנהוגות בבתי הספר. הלוגו לא הבטיח שיפור בתוצאות של מבחנים בינלאומיים אצל תלמידים, או ציונים גבוהים יותר בנושאים המסורתיים הנלמדים בבית הספר. פפרט חלם על למידה אחרת שלא תאמה את המערכת כפי שהיא. ולכן על מנת שהלוגו “יצליח” היה עליו לא “לחדור לעסקי החינוך הקיימים” אלא לשנות אותם. חזון הלוגו בהחלט היווה שיבוש למערכת הקיימת, אבל הוא לא היה מסוגל, בכוחות עצמו, לחולל שינוי. בסופו של דבר, בצורה שמזכירה את הטענה של לארי קובן, המערכת עיכלה את החידוש מבלי שהוא הצליח להשפיע באופן מהותי. (יש טעם להוסיף כאן שרוב המורים שהשתלמו בלוגו “הבינו” שמדובר ביישום שמאפשר לתלמידים לצייר, ולכן כאשר יישומים גראפיים פשוטים ויעילים יותר חדרו לשוק, ההתעניינות בלוגו נמוגה. וכמובן שהיישומים הגראפיים לא שיבשו דבר, אלא בסך הכל היוו כלי ציור חדשים שהצטרפו לעפרונות הצבעוניים שכבר היו בקלמר של כל תלמיד.)

הדיון של גיל על בית ספר אביב לעומת הכליקיט ממחיש שהתקשוב “הצליח” כאשר הוא שירת צרכים קיימים, לא כאשר הוא ניסה לשנות סדרי הוראה/למידה. אביב בתחילתו, הרי, עקף את המורים והציע לתלמידים אפשרות ללמוד כמעט באופן עצמאי. (גיל, אגב, עזר לי אז להבין שגם אם יש בכך חזון ראוי, הוא איננו ישים.) לעומת אביב, הכליקיט ענה על צורך שלא שיבש את ההתנהלות הרגילה, המסורתית, של בית הספר, אלא הרחיב את ההתנהלות הזאת לתוך הרשת. אינני טוען בזה שהיה פגם בכלי – ההפך, הוא דווקא כלי יעיל ורב עוצמה – אלא שהמערכת היתה מסוגלת לאמץ אותה מבלי לשנות באופן משמעותי את ההתנהלות הבית-ספרית המוכרת.

הנפשות הפועלות בהיסטוריה של התקשוב החינוכי בארץ התאפיינו במגוון גישות חינוכיות. היו (ויש) בינינו שבראש ובראשונה ראו בתקשוב אמצעי לשפר את הלמידה המסורתית, והיו (ויש) בינינו שרואים את הערך האמיתי של התקשוב בחזון חינוכי/לימודי אחר מהקיים. כמובן שלא מדובר במחנות קוטביים – יש לפחות קצת משתי הגישות בכולנו (וחשוב לזכור שהמערכת החינוכית איננה נוהגת להעביר תקציבים לפרויקטים שמטרתם ביטול החינוך כפי שאנחנו מכירים אותו היום, אפילו אם מדובר בתקשוב). בנוסף לגישות האלה, ובוודאי כחוט מקשר ביניהן, קיימת גישה הסבורה שמערכת חינוכית חייבת לאמץ טכנולוגיות שעומדות לרשות החברה של היום. לפני עשור (וגם היום) היו שטענו שההשקעה בתקשוב הוא בזבוז. עוד בשנת 1997, למשל, טוד אופנהיימר טען:

והצורך להפריך את הטענה הזאת איחד את כל מי שעסק בתקשוב החינוכי מכל הגישות.

גיל מסכם שכאשר ביקשנו להשתמש בתקשוב כדי לחולל מהפכה “נהדפנו”, ולכן למדנו להתאים את התקשוב למערכת הקיימת. אני בטוח שיש אמת בתיאור ההיסטורי הזה. אבל נדמה לי שהעמדת הדברים בצורה הזאת רומזת שהמטרה היתה החדרת התקשוב לתוך המערכת, ולכן, כאשר התקשוב נהדף לראשונה, נדרשה מאיתנו שינוי טקטי. לפחות עבורי, המטרה היתה, ונשארה, שינוי פדגוגי, כאשר התקשוב, נפלא ככל שיהיה, הוא רק אמצעי. הסקירה ההיסטורית של גיל עוזרת לנו לראות שהשיבוש האמיתי איננו הטכנולוגיה, אלא תפיסה חינוכית שמציבה דרכי הוראה ולמידה שונות מהקיימות היום. לא פעם טענתי שמפני שהתקשוב מהווה תשתית שעליה גישות קונסטרוקטיביסטיות יכולות לבוא לידי מימוש, אם התקשוב לא היה קיים הקונסטרוקטיביזם היה צריך להמציא אותו. אבל זה כמובן איננו אומר ששילוב התקשוב לתוך המערכת החינוכית מחייב שינוי פדגוגי. הוא רק כלי נפלא שבאמצעותו ניתן, אולי, להשיג אותו.

לפני בערך שבועיים כתבתי כאן על ההתלהבות, המוזרה בעיני, של סקוט מקלוד מהקטעים שהוא ציטט מתוך ספרם החדש של טרי מו וג’ון צ’וב Liberating Learning. ציינתי אז שבמבט ראשון אפשר היה לחשוב שהחזון של מו וצ’וב תואם את התפיסה של רבים שעוסקים בתקשוב בחינוך – שהתקשוב יוצר תשתית שעליה יוכל לצמוח חינוך שונה מזה שאנחנו כל כך רגילים אליו היום. הבעיה היתה שעיון נוסף, מעמיק יותר, בגישה של מו וצ’וב מראה שיש להם אג’נדה פוליטית בעד בתי ספר פרטיים ונגד איגודי מורים, ותפיסה חינוכית שהיא כנראה רחוקה מאד מתפיסות הבנייתיות.

מקלוד מודע לכך שלמו ולצ’וב יש אג’נדה פוליטית. קורא שהגיב לאחד המאמרונים שבהם מקלוד מביא קטעים מהספר (נכון להיום מדובר בסידרה בת שישה מאמרונים) מעיר:

מקלוד משיב שהוא מודע לכך שמו וצ’וב מונעים על ידי אידיאולוגיה שהיא שנוייה במחלוקת אצל מורים רבים, אבל הוא טוען, במידה גדולה של צדק, שרצוי להחשף למגוון דעות.

לאור ההערה הנכונה הזאת היה נדמה לי שאין טעם להמשיך להגיב כאן לטענות של מו וצ’וב … עד אשר קראתי את הקטעים החדשים שמקלוד ציטט אתמול, ובמיוחד קטע מעמוד 80 של הספר:

מה אנחנו אמורים ללמוד מהמשפטים האלה? בקטע הקטן הזה מו וצ’וב כותבים על “learning electronically”, על להיות “with computers” בבית הספר, ועל “usage”, כאשר שלושה התיאורים האלה כנראה מתייחסים לאותה פעילות – לישיבה של תלמידים מול מחשבים בלי הנוכחות או התיווך של המורה – אחרת לא ברור כיצד ניתן לחסוך בשעות הנוכחות (חס ושלום שהם ישתמשו במילה כגון “הוראה”) של אנשי הצוות (שוב, ה-“staff”, לא המורים). כאדם הדוגל בשחרור התלמיד מהמסגרת הנוקשה של השיעור הפרונטאלי, תרחיש כמו זה שמו וצ’וב מתארים היה צריך לשמח אותי. אבל מדובר בשמחה רגעית ביותר. מו וצ’וב מציינים שעם רמת ה-“instructional technology” שקיימת היום התרחיש שלהם ישים כבר עכשיו. במילים אחרות, שלא נחשוב שמה שיתרחש בכיתה כאשר נחליף את המורה במחשב יהיה לימוד עצמאי, למידת חקר שנובע ממכוונות עצמית ומהחשפות למגוון הנושאים שעשויים לעורר ענין אצל התלמידים. פשוט, במקום שיעור פרונטאלי שבו התלמידים יושבים בשורות מול מורה שעולה ביוקר אבל איננו מיומן מספיק בהעברת הידע הדרוש, כל תלמיד יישב מול מחשב המצויד במיטב אמצעי ההעברה, כך שתתרחש מקסימום של “למידה” במינימום של הוצאה כספית. מו וצ’וב כותבים על “שחרור הלמידה”, אך די ברור שהם ממשיכים לחבול אותה לגישה חינוכית מסורתית למדי.

כזכור, מו וצ’וב טוענים שהמורים, ובמיוחד איגודי המורים, הם המחסום הגדול ביותר לחדירת טכנולוגיות חדישות לתוך בתי הספר. זאת טענה מאד מוכרת – גם בארץ. דוגמה לגישה הזאת אצל העיתונות פגשנו בכתבה בקפטן אינטרנט שהופיעה לקראת פתיחת שנת הלימודים הנוכחית. שם קראנו, למשל:

יש, ללא ספק, מורים רבים שהיו מעדיפים שהתקשוב לא יחדור לתוך הכיתות שלהם. אבל יש גם רבים אחרים שמשתלמים בתקשוב, ושמעיזים לשלב מגוון כלים חדשים בשיעורים שלהם. למען האמת, אמירה על עמידה של בתי הספר “כחומה בצורה” מעידה יותר על דעה קדומה כלפי בתי הספר, מאשר על הכרות עם מה שבאמת קורה בהם. לטעמי, חלק גדול מדי מהמשאבים המושקעים בטכנולוגיה בחינוך מופנים לאמצעים שמחזקים שיטות הוראה/למידה מסורתיות, במקום לאמצעים שיעודדו פיתוח חשיבה ביקורתית וחדוות הגילוי והלמידה. אבל אפילו אם הקביעה הזאת נכונה (ויש לי ידידים שטוענים אחרת) המורים בוודאי אינם עומדים “כחומה בצורה” על מנת לחסום התקדמות טכנולוגית. ועוד יותר חשוב, המערכת איננה רואה במורים אויב שיש לעקוף או לנטרל. הכתבה מביאה את דעתה של חנה ויניק על כך שבמערכת היום אין די מערכי שיעור המתאימים לשילוב האינטרנט, וגם שהטכנולוגיות של היום מצריכות שינוי בדרך שבה בוחנים את התלמידים. הדברים אלה משקפים גישה שונה מאד מזאת של מו וצ’וב. הם מעידים על כך שאפילו אם הכיוון הכללי של שילוב התקשוב לתוך מערכת החינוך איננו תמיד לפי טעמי, יש אחראים במערכת שרואים במורה גורם חינוכי חשוב שיש לכבד ולעבוד איתו בשיתוף פעולה במקום לחפש דרך לבטל או לפטר אותו.

גיל עמית כותב, בבלוג שלו, על ספרו של קלייטון כריסטיאנסן Disrupting Class. היה לי מעניין לגלות שהמאמרון של גיל הופיע כמעט בדיוק שנה אחרי שאני, בבלוג הזה, ואריאלה לונברג בבלוג שלה, התייחסנו לספר הזה. לפני שנה ספרו של כריסטיאנסן היה להיט שזכה להתייחסות רבה בבלוגוספירה החינוכית. אבל עם הזמן ההתייחסות הזאת נמוגה. הרעיונות שבספר עלו לכותרות שוב בקיץ כאשר מיכאל הורן, שותף של כריסטיאנסן, השתתף בדיון מעניין בכנס ה-NECC, אבל הרושם שמתקבל היום הוא שמדובר בעוד ספר שעורר התעניינות לתקופה קצרה, ואחרי-כן הונח על המדף ונשכח. אשמח אם המאמרון של גיל יחדש את העניין בספר, אם כי אינני מקבל את הטענה המרכזית שבו.

בהתחשב בעובדה שהספר מבקש לתאר את התנאים שבהם התקשוב יכול לחולל שינוי גורף במערכות חינוכיות, העובדה שהוא כנראה כבר לא מעורר התעניינות רבה אולי מחזקת אחת הטענות המרכזיות של הספר. הרי כריסטיאנסן טוען שבתי הספר, כמו מערכות רבות אחרות, מצליחים לביית טכנולוגיות שלכאורה יכלו לטרוף את הקלפים ולהביא לשינויים משמעותיים בדרכי ההוראה והלמידה. כריסטיאנסן מתאר את התנאים הדרושים לחידוש “משבש” שכן מביא שינוי – אותו חידוש חייב לפנות לאוכלוסיה שלא זוכה לטיפול במערכת הקיימת, או חייב למלא צורך שהמערכת הקיימת איננה ממלאת.

גיל מביא הסבר די משכנע לכשלון של התקשוב לחולל מהפכה. הוא מזכיר שהחידוש ה-“משבש” של כריסטיאנסן זקוק לאוכלוסיה שאיננה זוכה לטיפול במערכות כפי שהן קיימות היום. אבל במקרה של מערכת החינוך, קשה למצוא אוכלוסיה שאיננה מטופלת:

אכן, קשה לאתר אוכלוסיה שעבורה התקשוב יכול להוות חידוש – אם “משבש” או לא. אבל להערכתי, הבעיה יסודית יותר, ובעצם העדר אוכלוסיה הזקוקה לחידוש משבש מטשטש את הבעיה האמיתית. מפני שקשה לזהות אוכלוסיה כזאת אפשר להמשיך לחשוב שהתקשוב יכול להוות חידוש משבש, כאשר בעצם הוא פשוט איננו כזה. רבים מאיתנו שעוסקים בתקשוב בחינוך מייחלים לשיבוש שהתקשוב לכאורה יכול להביא למערכת החינוכית (נדמה לי שהפעם הראשונה שאני כתבתי על זה היתה לפני עשר שנים). אבל אם נביט נכוחה על המציאות במקום לצפות בה דרך התקוות שלנו לא נתקשה למצוא מקרים רבים שבהם יותר מאשר התקשוב משבש, הוא משרת דרכי הוראה מוכרות ומטרות חינוכיות מסורתיות. למרות הטענות (כן, גם שלי) שהתקשוב יוצר תשתית שמאפשר לנו להתמקד בלמידה של התלמיד ולשים את התלמיד במרכז, ברוב המקרים הוא בסך הכל מסייע למורה להעביר מידע, ומחזק מערכת הוראה סמכותית במקום להחליש אותה.

לפני שנה אריאלה ציינה (וציטטתי אותה גם אז) שהחזון שכריסטיאנסן מתאר איננו חזון חינוכי מפתה במיוחד:

ואם זה איננו החזון המיוחל, למה רבים מתרגשים מהגישה של כריסטיאנסן שלכאורה מצביעה על הדרך שבה התקשוב יצליח לחדור למערכת? שוב, נדמה לי שהסיבה נמצאת בתקוות שלנו. אנחנו חולמים על שינוי חינוכי שאנחנו מתקשים להגשים, ותולים תקוות בתקשוב להביא, כמעט בדלת האחורית, את מה שלא הצלחנו להכניס בדלת הראשית. אני אמנם נמשך לטכנולוגיה, ושמח למצוא בה תכונות שיכולת להשפיע בחיוב על דרכי הוראה ולמידה. אבל אינני משלה את עצמי שהתכונות האלו אינהרנטיות לתקשוב, תלושות מתפיסה חינוכית מגובשת. אני בטוח שספרי לימוד דיגיטאליים יכולים להיות יעילים מאד בתהליכי למידה, ואפילו אם אינני בין המתלהבים מהלוח האלקטרוני האינטראקטיבי הוא בוודאי יוכל לשמש אמצעי המחשה ולימוד מוצלח. אבל לא רק שהשימושים האלה אינם “משבשים” את החינוך כפי שאנחנו מכירים אותו היום – הם משתלבים היטב, ובקלות, לתוך המערכת החינוכית בצורתה הנוכחית. מה שעשויה לשבש איננה טכנולוגיה אלא תפיסה חינוכית. בלי שינוי תפיסה יש סיכוי טוב שנזכה למנות גדושות של טכנולוגיה, אבל גם בהמשך הקיים מבחינה חינוכית.

אני מניח שכמו רוב האנשים שעוסקים בצורה אינטנסיבית בתקשוב בחינוך אני משוכנע שמכלול הכלים שמרכיבים את התקשוב מסוגל לחולל שינוי מהותי בתהליכי ההוראה והלמידה של בתי הספר. וכמובן שאנחנו לא רק חושבים כך, אלא גם אומרים וכותבים את זה פעמים רבות. בלוגרים רבים מנסחים אמירות כאלה בבלוגים שלהם ועל פי רוב כאשר אני קורא את הניסוחים האלה אני מהנהן בראש בהסכמה ועובר הלאה. ולפעמים אני פוגש ניסוח קולע ומשכנע שממש ראוי לציטוט. גם אם הדברים נאמרו בעבר, כולנו זקוקים לאישור ולחיזוק של הדעות שלנו, וכאשר אלה מנוסחות היטב בא לנו להעביר את הניסוח הלאה. זה אולי מסביר למה התרגשתי כאשר קראתי את הכותרת שהתנוססה מעל מאמרון חדש של סקוט מקלוד. היה לי ברור שאצטט אותה כאן:

קשה לתרגם את המשפט הזה באופן מדוייק, אבל גם בלי תרגום מדוייק הכוונה די ברורה. בעברית המילה unfold איננה נחוצה, אבל אני מצטער שאינני מוצא תרגום קליט ל-transformative. מדובר במשהו שמסוגל לחולל שינוי מהותי, אבל אין לי מילה שגם מצלצלת יפה בעברית וגם מעבירה את המשמעות הזאת. ובכל זאת, די ברור לי שהכוונה ברורה, ושוב, מדובר באמירה משכנעת שנעים מאד לקרוא אותה.

אבל אחרי קריאת הכותרת קראתי גם את המאמרון עצמו, וכאן גיליתי שההשתמעויות משנות המהות בחינוך (שוב, סליחה על התרגום העילג) אינן בהכרח אותן השתמעויות שעליהן אני חושב. מתברר שכל המאמרון של מקלוד הוא ציטוט מתוך שני עמודים של ספר של טרי מו וג’ון צ’וב – Liberating Learning: Technology, Politics, and the Future of American Education. בעמודים המצוטטים מו וצ’וב מונים מספר נקודות שמבהירות לאלו השתמעויות מרחיקות לכת הם מתכוונים. המשפט הקולע שמצוטט בכותרת מופיע אחרי שבע נקודות שמו וצ’וב מביאים כדי לתאר את השפעת הטכנולוגיה על החינוך.

אפשר לכנות את ארבע הנקודות הראשונות ברשימה די סטנדרטיות, ואפילו צפויות. אנחנו קוראים שבאמצעות הטכנולוגיה:

• תכנית הלימודים יכולה להיות מותאמת לסגנונות למידה שונים
• החינוך יכול להשתחרר ממגבלות גיאוגרפיות
• תלמידים יכולים ליצור קשר עם מורים שנמצאים רחוק מהכיתה
• ניתן להרחיב את מעורבות המורים וליידע אותם טוב יותר לגבי המתרחש אצל ילדיהם

הנקודות האלו בהחלט יכולות להביא לשינוי בחינוך, אם כי הן גם די נדושות, וסליחה אם אציין שאינני בטוח שמדובר בנקודות שהן “transformative”. אבל לעומת הנקודות האלו, שלוש הנקודות הבאות חושפות סדר יום שיותר מאשר הוא סדר יום חינוכי, הוא סדר יום פוליטי:

• ניתן לשחרר מורים מהתפקידים המסורתיים שלהם ולהעסיק אותם בדרכים מועילות יותר, כולל להציע להם נתיבי קריירה אחרים
• מערכות מידע מתוחכמות יכולות להתמקד בביצועים, ועל ידי כך ניתן ליצור שקיפות כלפי ההתקדמות הלימודית
• ההתנהלות של בתי הספר תהיה חסכונית יותר מפני שהטכנולוגיה זולה מהעבודה (חשוב להדגיש כאן שמשתמשים במילה “labor”, וכי בכלל לא מגדירים את מה שמורים עושים כ-“הוראה” או “חינוך”)

מה עלינו להסיק מכל זה? נדמה לי שהטכנולוגיה כאן מגוייסת לסדר יום שונה לחלוטין מאשר סדר היום החינוכי שאני, ועמיתי, רואים לנגד עינינו כאשר אנחנו מתארים לעצמנו מערכת חינוכית משולבת תקשוב. כמו מו וצ’וב, אני חולם על “שחרור הלמידה”, אבל השחרור “שלי” הוא לכיוון של הגברת הביטוי האישי, יצירת שיתוף בין קבוצות של לומדים, שילוב בלתי-אמצעי של התלמיד לתוך עולם הידע, והכשרתו כדי שיוכל לנצל באופן מיטבי את הידע הזה. מו וצ’וב, לעומתי, חולמים על שחרור הלמידה מהמורים, ובמיוחד מאיגודי המורים. בעיניהם האיגודים האלה מגנים על מורים שאינם “אפקטיביים”, ומונעים את הצמיחה של פרויקטים פרטיים. הטכנולוגיה שעליה מו וצ’וב כותבים משרתת תעשיית למידה המבוססת על מבחנים סטנדרטיים ועל אחידות לימודית. הטכנולוגיה הזאת בוודאי תוכל להחליף מורים מפני שמו וצ’וב תופסים את תפקידם של המורים בללמד לפי הספר. אין לי ספק שספרם של מו ושל צ’וב מתאר דרכים שבהן הטכנולוגיה תוכל לשנות את המערכת החינוכית, אבל חשוב לזכור שלא כל שינוי הוא בהכרח התקדמות.

חשבתי שכבר סיימתי עם ההתייחסויות שלי לכנס ה-NECC, אבל מספר נושאים שעלו בכנס עוד מהדהדים בבלוגוספירה, ונדמה לי שלפחות אחד מאלה ראוי לכמה משפטים.

אליס מרסר לא מיהרה לכתוב על הכנס, ולכן היא עוד עושה זאת, שבועיים אחרי שהכנס הסתיים. לפני מספר ימים נעזרתי בדיווח אחר שלה כדי להעלות מספר שאלות בנוגע לחיפוש מידע, והפעם מאמרון אחר שלה משמש קרש קפיצה להתייחסות לעתיד של בתי ספר גשמיים. במאמרון חדש מרסר כותבת על דיון מובנה (debate) שנערך ב-NECC סביב הטענה שאין כבר טעם בבתי ספר גשמיים:

במסגרת אחרת הבאתי את התגובה של ריצ’רד ווג’וודסקי לדיון הזה, וגם חלק מדבריו של גרי סטייגר בדיון עצמו. ועכשיו גם מרסר כותבת עליו. היא מציינת שעל אף העובדה שהמשתתפים בדיון היו אמורים להציג עמדות מנוגדות, בסופו של דבר הגישות שלהם לא היו שונות באופן משמעותי. והיא דווקא מסכימה אם שתי העמדות:

מהחלקים של הדיון שהספקתי לקרוא בדיווחים שונים נדמה לי שמרסר צודקת – סטייגר היה אמור לקטרג על בתי ספר גשמיים אבל הוא טען שהלמידה המקוונת בצורתה הנוכחית מחקה את הגרוע שבבתי הספר האלה, ואילו למקי, שהיתה אמורה לסנגר על בתי הספר הקיימים לא עשתה זאת, אלא תיארה מה צריך להיות. ובעצם, כפי שמרסר כותבת, שניהם אמנם באים מכיוונים שונים, אבל הם מגיעים לאותו המקום – במערכת החינוכית צריכה להשתנות באופן מהותי.

בלוגרים אחרים גם הביעו את דעתם על הדיון הזה. ג’ודי בראק (שלמיטב ידיעתי לא היתה בכנס אלא קראה על הדיון בבלוג של מיכאל הורן שהשתתף בדיון באותו הצד של גרי סטייגר), למשל, משוכנעת שאין צורך בבתי הספר כפי שאנחנו מכירים אותם היום:

נדמה לי שבראק מתייחסת במיוחד לדבריו של הורן מפני שהורן היה שותף לכתיבת הספר Disrupting Class של קלייטון כריסטנסון, והיא ציפתה שהוא יציג עמדה תקיפה נגד בתי ספר גשמיים. במקום זה הורן טען שלעתיד הנראה לעין הרוב המכריע של תלמידים ימשיכו ללמוד בבתי ספר. בבלוג שלו הורן כותב:

בראק מוכנה להעביר את מלאכת הלמידה, כמעט במלואה, לאינטרנט:

זאת איננה הפעם הראשונה שאני מתייחס לכתיבה של בראק, ואני מודה שאני עושה זאת עם מידה לא קטנה של אי-נוחות. העמדה של בראק כלפי הכוח הלימודי של האינטרנט דומה מאד לשלי, אבל בראק מצליחה להקצין אותה עד כדי גיחוך. אני מייחל ליום שבו תלמידים יוכלו לפנות לאינטרנט באופן בלתי-אמצעי על מנת להעשיר את עולמם. אבל אינני משלה את עצמי שתלמידים שעדיין לא רכשו מיומנויות למידה בסיסיות מסוגלים לנצל את העושר הרב שברשת כדי ללמוד. הורן, כזכור, טוען שעבור הרוב המכריע של בני הנוער, בתי הספר הגשמיים מהווים המסגרת הטובה ביותר לרכישת התשתית הלימודית הדרושה כדי שהגישה הבלתי-אמצעית לאינטרנט תניב למידה משמעותית. לצערי, לקרוא היום לביטול בית הספר איננה קריאה לפתיחות וללמידה על בסיס הכוונה אישית, אלא קריאה שבסופו של דבר תמנע מתלמידים לרכוש את היכולת לנצל את הרשת לצרכי הלמידה שלהם.

ג’ונתן זיטריין הוא מרצה למשפטים באוניברסיטת הרווארד שמתמחה בהיבטים משפטיים של אינטרנט. בספרו – The Future of the Internet and How to Stop it (ה-PDF מופץ חינם) הוא מביע את החשש שהתפתחותם של כלים אינטרנטיים שתומכים רק בפורמטים שפותחו ע”י החברות שפיתחו אותם תביא להשתלטות של חברות מסחריות על הגישה החופשית למידע.

לפני שבוע זיטריין חזר לבית הספר התיכון שלו, ושם הוא נשא את נאום הברכה לבוגרי בית הספר. הרצאתו שנונה ומלאה בחן. במקום לברך בסגנון המוכר של “עכשיו אתם יוצאים לעולם”, או “אחראיות כבדה מוטלת על כתפיכם”, זיטריין מביט בעין קורצת על התקופה שבה הוא למד בתיכון. מורגש שהוא באמת זוכר את ימיו כתלמיד – תקופה שלא היתה הנעימה ביותר – אם כי גם מה שבא אחריו לא היה קל כל כך. הוא אומר, למשל:

אבל מתחת להומור שלו יש, כמובן, מסר. זיטריין מדבר על התוויות השונות שמלבישים על תלמיד התיכון, ומדגיש שלא מדובר בתווית שמלווה אותנו כל חיינו (אפילו אם באותו הזמן נראה לנו שכך), אלא בתפקידים שנרקמים ומשתנים עם הזמן, ובסופו של תהליך מעצבים את האישיות:

אבל שוב, סביר להניח שבוגרים רבים אחרים שמוזמנים לשאת ברכה בבתי הספר שבהם הם למדו אומרים דברים דומים. אנשים מוצלחים רבים סבלו בתקופת התיכון, ואם מזמינים אותם לטקס הסיום, סביר להניח שהם יעלו זכרונות ויספרו כיצד הם התגברו על הקשיים של אז. זיטריין בוודאי איננו היחיד שמצליח להוציא מסר קצת מעבר לבנאלי מהסיפור האישי שלו. מהנה מאד לקרוא את הנאום של זיטריין, אבל מה שמעניין בו באמת היא הדרך שבה הוא מקשר בין מה שהוא חווה בתיכון לבין הכוח השיתופי שהוא מוצא ברשת.

כדוגמה לכוח הזה זיטריין מביא סיפור מלפני מספר שבועות – פקיסטאן חסמה את הגישה ל-YouTube בתוך ארצה, וכתוצאה מכך, הגישה ל-YouTube שובשה כמעט בכל העולם. זיטריין מסביר שאוסף של חנונים התגייס על מנת לתקן את התקלה:

זיטריין מרחיב את ההתייחסות שלו ומראה שהגישה הזאת באה לביטוי גם בוויקיפדיה. הוא מתאר את רשת העורכים בוויקיפדיה – רשת שמתגייסת על מנת לתקן עיוותים, אם מדובר בצנעת הפרט, או במניעת ספאם. זיטריין הוא, כזכור, מרצה למשפטים, והוא נפעם מהדרך שבה משתתפי ויקיפדיה מצליחים ליצור מערכת של הסכמות שאנשים בעלי דעות שונות יכולים לכבד. וזה מוביל אותו להכללה בנוגע למקום של וויקיפדיה בתהליך הלמידה. הוא רואה את הכתיבה לוויקיפדיה כמטפורה לדרך החשיבה ולשיתוף שהוא מקווה שייפתחו אצל בוגרי בית הספר:

זיטריין מדגיש שלא מדובר רק בתרומה מקורית לוויקיפדיה או בעריכה של ערך קיים, אלא בהתמודדות עם דעות אחרות, על היכולת להגן על דעתך, על היכולת להודות בטעות. הוא מסביר שעם סיום לימודיהם בתיכון הבוגרים שאיתם הוא מדבר מצטרפים לעולם מלא בחוכמה, אבל עם כיוון ברור של מסירה, חוכמה שבדרך כלל מקבלים בלי לבקר או לשאול “האמנם?”. אבל הוא מוסיף שהיום נתיבי המסירה והסמכות אינם פועלים בצורה תקינה. לכן, יש צורך במודל אחר – על הבוגרים להיות שותפים לבנייה של נתיבי מסירה חדשים, נתיבים שהם שיתופיים. בנוסף, עליהם לעשות זאת עם כלים שלפני עשר שנים אף אחד לא הכיר.

עברו שנים רבות מאז שסיימתי תיכון, אבל אם הייתי מסיים תיכון היום, ושומע את הרצאתו של זיטריין, אני בטוח שהייתי משתוקק להיות חלק מהתהליך שעליו הוא מדבר.

בסוף פברואר ה-Rocky Mountain News, אחד משני העיתונים היומיים בדנבר, קולוראדו, ועיתון מאד מעורך, הוציא לאור את המהדורה האחרונה שלו ונסגר. בתחילת מרץ ה-Seattle Post-Intelligencer, העיתון הגדול ביותר בסיאטל, וושינגטון הפסיק להופיע כעיתון מודפס ועבר למתכונות דיגיטאלית מלאה. פחות ופחות אנשים קונים עיתונים היום והמפרסמים מפסיקים לקנות בהם פרסומות, והמצוקה הכלכלית הזאת גורמת למצב שבו עיתונים רבים מתקשים להמשיך להתקיים. העיתונים בדנבר ובסיאטל הם רק קצה הקרחון. לאור ההתרחשויות האלה, אין זה מפתיע שעתידם של עיתונים בעידן הדיגיטאלי הוא נושא חם מאד – גם בדפוס וגם באינטרנט.

השבוע קליי שירקי פרסם מאמרון ארוך בבלוג שלו שדן בנושא הזה – Newspapers and Thinking the Unthinkable. שירקי משוכנע שהמהפכה הדיגיטאלית תשנה לחלוטין תחומים רבים בחיינו, והניתוח שלו על מצבם הנוכחי של העיתונים מרתק. מומלץ לקרוא אותו. אבל מה שמעניין אותי כאן (הפעם, לפחות) איננו מצבם או עתידם של עיתונים, אלא השאלה אם יש דמיון בין מה שקורה לעיתונים לבין מה שעשוי לקרות לבתי ספר.

שירקי טוען שהדעיכה המואצת של העיתונים היתה צפויה כבר זמן רב. לדעתו, הסיבה לכך די פשוטה:

אבל הוא איננו צוהל על הדעיכה הזאת. שירקי איננו משוכנע שאנחנו זקוקים לעיתונים, אבל הוא בטוח שיש לנו צורך בעיתונאות. לדעתו, חשוב להציל את העיתונאות, וכדי לעשות זאת הוא משוכנע שצריכים להפריד בינה לבין העיתון, צריכים לנתק את התוכן (העיתונאות) מהמעטפת (העיתון). הבעיה היא שבמשך דורות רבים שני אלה מזוהים זו עם זה:

האם משהו דומה קורה עם בתי ספר? הלמידה מזוהה כל כך עם בתי ספר שקשה לנו לחשוב על האחת ללא השני. אבל כמו עם עיתונים, הדיגיטאליות משנה הנחות יסוד. אם בעבר המבנה הפיסי של בית הספר היה מרכיב הכרחי בארגון הלמידה, היום בכלל לא ברור שההשקעה הכספית הגדולה בהקמת מבנים, או בקיומו של מנגנון ניהולי נרחב, הכרחית ללמידה. אפשר להגיע למידע, ואפשר ליצור קשרים בין לומד למלמד, בלי המבנה הפיסי או המנגנון הניהולי.

בסיום המאמרון, שירקי מדגיש שאיננו יודעים כיצד תיראה העיתונאות של מחר. הוא צופה התנסויות רבות, והוא סבור שרבות מאלה ייכשלו. קשה להסיק מהכלים הקיימים היום מה יצליח לשרוד ויהווה בסיס לעיתונאות בעידן הדיגיטאלי. באופן דומה, כלים רבים עומדים לרשותנו היום בחינוך, אבל סביר להניח שנגלה שרבים מאלה אינם מסייעים ללמידה. אבל כאשר אנחנו עורכים נסיונות בלמידה דיגיטאלית איננו רק בוחנים כלים שיתאימו ללמידה הבית ספרית – אנחנו גם מערערים את הקשר בין המבנה לבין סיבת קיומו. רוב הנסיונות של ימינו לשלב את תקשוב לתוך החינוך מופעלים מתוך ההנחה שבית הספר כפי שאנחנו מכירים אותו היום ימשיך להתקיים. אבל יכול להיות שהתקשוב החינוכי כבר זרע את הזרעים של חינוך אחר שלא יהיה זקוק לבית הספר כפי שאנחנו מכירים אותו.

בדרך כלל אני משתדל לגוון בין הבלוגרים החינוכיים שאליהם אני מקשר. יש, הרי, רבים מאד, ואפילו אם יש רק משהו כמו 100 בלוגים פעילים בתוך קורא ה-RSS שלי, אלה (והבלוגרים שאליהם הבלוגרים האלה מקשרים) מספקים לי מאמרונים מעניינים רבים שעליהם אפשר לדווח, או כאלה שמציתים את המחשבה ומניעים אותי להרהר בכתיבה. לכן, יש אולי משהו טיפה מוזר בכך שזאת הפעם השלישית תוך חודש שאני מקשר לבלוג של ריצ’רד ווג’וודסקי.

ווג’וודסקי פתח את הבלוג שלו רק לפני טיפה יותר מחודש, וכבר יש בו מעל 125 מאמרונים. כמובן שלא כולם מעניינים (או, ליתר דיוק, לא כולם מעניינים אותי) אבל לטעמי הוא מצליח די בעקביות להתמקד בעיקר, כך שבאמת מתחשק לצטט אותו. כזכור, המטרה המוצהרת של הבלוג של ווג’וודסקי (Wojewodzki) היא לעודד מורים להפוך את הכיתות שלהם לכיתות ללא נייר – לכיתות שמתנהלות כמה שיותר באופן דיגיטאלי. אבל הערך האמיתי של הבלוג איננו בהצעות או בדוגמאות לפעילויות דיגיטאליות, אלא בדגש החינוכי שבו.

מידי פעם המאמרונים שווג’וודסקי כותב נפתחים עם שאלות שקוראיו שואלים. לפני מספר ימים, למשל, שאלת הפתיחה היתה מה הוא מציע לעשות בכיתה כאשר התקשורת נופלת. התשובה שלו הגיונית ביותר:

במילים אחרות (ולמען האמת, הוא איננו זקוק למילים אחרות, ובוודאי לא למילים שלי), אין שום דבר קדוש בפעילות מתוקשבת. העיקר הוא האווירה שנוצרת – עם או בלי תקשורת. ווג’וודסקי מסביר שככל שמשתמשים במשאבים שעומדים לרשותנו, אלה נראים פחות ופחות כמשאבים. הוא כותב, לדוגמה, שלמרות שבלי פטיש ומסמרים אי אפשר לבנות בית, איננו נוהגים לחשוב על בית כ-“מושתת פטיש ומסמר”. בסיום המאמרון הוא מביא את הדימוי הזה לכיתה:

התקופה שלנו היא תקופה שבה התקשוב עדיין איננו מובן מאליו. במידה מסויימת, זה חלק מהקסם של התקופה. עדיין אין דפוסים מוצקים או קבועים לפעילות לימודית מתוקשבת, וזה מעניק לנו תחושה של חלוציות. לא ברור מה יעבוד ומה לא, מה באמת מסייע ללמידה ומה איננו אלא קישוט יפה. יש לנו האפשרות, וגם הזכות, להתנסות ולבדוק. אבל פועל יוצא של הראשוניות הזאת הוא התחושה שאנחנו מתמקדים יתר על המידה בטכנולוגיה עצמה. כאשר נגיע ממש לשלב שבו הטכנולוגיה תהיה פשוט הסביבה שבה אנחנו פועלים, אז נוכל להתמקד בלמידה של ממש.