קטגוריה: הרהורים

לפני חודש שנתקלתי במאמרון חדש של הווארד ריינגולד (Howard Rheingold) על למידה מקוונת. כבר עם קריאת המאמרון התחלתי לכתוב עליו, אבל עיסוקים הקשורים ללמידה ולהוראה המקוונות בצורתן הנוכחית של ימי דלתא ואומיקרון תפסו חלק נכבד מזמני והיה קשה להתיישב ולהמשיך לכתוב. ואז, אי-שם בדרך, זנחתי את הכתיבה. אבל נמשכתי חזרה אליו: הניגוד בין מה שריינגולד כותב לבין המציאות הדיגיטלית הלימודית של היום שכנע אותי שחשוב לחזור ולהתייחס למאמרון שלו.

ריינגולד הוא אחד החלוצים החשובים של קהילות מקוונות. ספרו מ-1994, The Virtual Community, היה בין הראשונים לבחון כיצד הרשת מאפשרת יצירתן של קהילות שאינן מחייבות קשר עין או קירבה גיאוגרפית. הספר עוד נמצא על המדף בחדר העבודה, ומצאתי שהעותק שלי, מ-1995, הוא כנראה מהמהדורה הבריטית הראשונה בכריכה רכה. במהלך השנים ריינגולד ממשיך לכתוב, וגם ללמד, על קהילות מכוונות ונושאים דומים, כולל תהליכי הוראה ולמידה. לאור הביקורת הדי רבה שבתקופת הקורונה משמיעים כלפי ההוראה המקוונת שמחתי, אם כי לא הופתעתי, לראות שריינגולד כותב:

Online Learning Can Be Engaging and Effective

התעניינתי לראות אלו המלצות הוא מביא כדי שהלמידה הזאת תיעשה יעילה ומעוררת ענין.

ריינגולד מודע לכך שרבים מהנסיונות של למידה (וכמובן גם הוראה) מקוונת לא עלו יפה. הוא כותב:

I strongly suspect that online learning done badly is often the reason for negative outcomes. Teachers aren’t to blame. Untrained in the use of digital, networked media, educators at all levels around the world found themselves attempting to shoehorn their traditional curriculum into Zoom sessions.

ולכן הוא מביא מגוון הצעות שמנסיונו עשויות להפוך את הלמידה הזאת לחווייתית וכדאית.

ההמלצות של ריינגולד הגיוניות – אולי אפילו על גבול הפשטני. יש לו קבלות כאחד החלוצים בתחומו, אבל זה כנראה גם מוסיף לרושם שכבר קראנו את מה שהוא כותב פעמים רבות בעבר. ולמען האמת, כך באמת עשינו. בבסיס של ההצעות של ריינגולד נמצא השימוש בכלים שלפני דור נהגנו לכנות Web 2.0 – קבוצות דיון, בלוגים, ויקיים, סימניות חברתיות, ועוד. הוא מסביר שהכלים האלה מגבירים את האינטראקציה בין המרצה לבין הסטודנט, ובין הסטודנטים לבין עצמם, ולכן ביכולתם להעצים את חוויית הלמידה ואת הלמידה עצמה. ריינגולד איננו מתייחס לטכנולוגיות א-סינכרוניות בלבד. הוא גם מתאר פעילויות שבהן הוא נוקט בשיעורים פנים אל פנים ומסביר כיצד ניתן לשלב פעילויות דומות לתוך השיעורים הסינכרוניים שהיום מתנהלים באמצעות ה-Zoom. הוא ממליץ לחלק את זמן השיעור בין הרצאות קצרות ודיונים, ובאופן כללי להפוך את השיעור לחוויה פעילה:

The point is to make live sessions collaborative and participative, even with brief lectures. And co-learners were encouraged to carry on parallel dialog in the text chat. From time to time, I would respond to something from the text chat, or ask someone who made a chat entry to tell us more via audio-video.

אז מה יש לנו כאן? אפשר להגיד שריינגולד מתאר את "הלמידה הדיגיטלית" כפי שתיארנו אותה לפני כעשרים שנה – בתקופה שבה רבים מאיתנו חשבנו שבכוחה של הדיגיטליות לחולל שינוי מהותי בתהליכי הוראה ולמידה. כותרת משנה במאמרון ממחישה את סדר העדיפות החינוכי שלו:

Learners first, pedagogy second, media third

ואכן, בימים ההם, כמו שכתבתי כבר יותר מדי פעמים, הדגשנו שזאת איננה הדיגיטליות שמחוללת את השינוי. במקום זה ראינו בטכנולוגיה את נקודת המשען הארכימדית שתאפשר לנו לחולל את השינוי שייחלנו לה שנים רבות לפני הדיגיטליות.

הדגשים של ריינגולד יוצרים תחושה של הצצה לתוך העבר, אם כי לא בצורה שאני בדרך כלל מציין כאן, ששום דבר לא השתנה. דווקא במקרה הזה ההפך הוא הנכון – אנחנו מביטים לתוך עבר שהיום מעורר געגועים למצב שהיה כמעט אידיאלי, תקופה שבה באמת עסקנו בלמידה ולא בניהול הלמידה. די בצדק ריינגולד מבקש לגייס את קוראיו לסוג הוראה ולמידה שהוא שונה מאד ממה שאנחנו מכירים היום. אבל השוני הזה איננו סתם סטייה מכיוון חיובי שנגרמת על ידי הצורך לקיים מערכת חינוכית תחת אילוצי הקורונה. במהלך השנים מערכות החינוך – הן ב-K12 והן בהשכלה הגבוהה – התקדמו בשילוב כלים דיגיטליים לתוך הפעילות החינוכית שלהן, אבל תוך כדי כך התרחקו מהשינוי החינוכי המקווה. יוצא שההצעות של ריינגולד, טובות ונכונות ככל שיהיו, נראות היום כמעט אנכרוניסטיות.

המאמרון של ריינגולד בהחלט מעורר נשכחות, ולא רק בכך שהוא מתאר דרכי הוראה ולמידה דיגיטליות שאנחנו ממעטים לראות בשטח היום. נדמה שגם עולם האסוציאציות שלו שייך לתקופה אחרת. הוא מזכיר, לדוגמה, את מיכאל ווש (Michael Wesch) שמספר סרטוני YouTube שלו מלפני כ-15 שנים עוררו ענין רב. ריינגולד מקשר לסרטון של ווש שאליו קישרתי, ועליו כתבתי, כאן עוד ב-2007. בסרטון ווש ביקש לתאר דרך "חדשה" של למידה שהדיגיטליות מזמנת, שהיא בעצם אותה למידה שריינגולד מציע עכשיו. במאמרון שלי מאז הרהרתי אם, על אף העובדה שהזדהיתי עם גישתו של ווש, לא היה בה פופוליזם זול. התייחסתי לסרטון נוסף של ווש שבו הוא ציין שיחד "אנחנו", משתמשי הווב, יכולים ליצור יותר מידע מאשר ה-"מומחים". בנוגע לטענה הזאת כתבתי שזאת:

אולי קביעה נכונה, אבל חסרת משמעות. אנחנו זקוקים, הרי, לא רק לכמויות של "מידע", אלא למידע מהימן, ולאור זה כמות המידע איננה הנתון החשוב. זאת ועוד, יש כאן הבחנה בין "אנחנו" לבין "מומחים", ולטעמי נכון יותר היה לבחון כיצד "אנחנו" הופכים להיות "מומחים".

במרחק של 15 שנים נדמה לי שהביקורת הזאת אולי לא היתה מספיק חריפה. בתרבות הרחבה, מחוץ לעולם החינוך, זנחנו את המומחיות כמעט לחלוטין, ויתכן שבמציאות הכלל תרבותית הזאת ההצעות הלימודיות של ריינגולד, נכונות ככל שיהיו מבחינה לימודית, תורמות להמשך כרסום המומחיות. אני עדיין דוגל בדרכי ההוראה שעליהם ריינגולד ממליץ, ומקווה שיותר ויותר אנשי חינוך יאמצו אותן. אבל בנוסף לכך שאני חושש שהן שייכות למציאות שחלפה ולא תחזור, יש בהן גם פן שלילי שבזמנן התקשנו לזהות.

יום-יום אני (אם לא אף אחד אחר) ער לעובדה שבמשך כחצי שנה לא פרסמתי כאן שום דבר. התירוץ הרגיל – שככל שהזמן עובר נעשה יותר ויותר קשר לחזור לכתיבה – אכן תקף. אבל הוא הסבר חלקי בלבד, והסברים נוספים כמו עיסוקים אחרים (חשובים ככל שיהיו) שייכים יותר לתחום התירוץ מאשר להסבר. אינני חושב שמישהו חיכה בחוסר סבלנות ובדק את האתר הזה, או את הדואר שלו, יום-יום על מנת לראות אם אולי סוף סוף פרסמתי משהו חדש. אבל אני בכל זאת מתאר לעצמי שקורא אחד (אולי אפילו שניים) שאל את עצמו מה קורה אצלי.

גם אני שאלתי את השאלה הזאת. הסבר אחד בוודאי קשור למגפה, אם כי לא מהסיבה של עייפות החומר שכולנו הרגשנו כאשר העולם לכאורה עמד מלכת והתקשינו להרגיש שינוי אפילו בדברים קטנים. נכון, היה קשה לחשוב על משהו חדש, לא כל שכן מקורי, שאפשר להגיד על החינוך או על הדרך שבה הטכנולוגיה משפיעה עליו. אבל במהלך השנים קשה להגיד שזה מנע ממני לפרסם כאן מאמרונים.

למען האמת, כבר זמן די ממושך אני מחפש משהו שידרבן את החזרה לכתיבה. במהלך החודשים האחרונים סימנתי מספר הולך וגדל של כתבות ומאמרונים שעוררו בי הרצון להגיב, להשמיע את קולי. אבל גם אמרתי לעצמי שבתוך בליל המלל שהתפרסם על החינוך בעקבות הקורונה הסיכוי שיש לי משהו להגיד שעדיין לא נאמר שואף לאפס. פשוט לא הרגשתי צורך להוסיף את קולי למקהלה. ודווקא בצורה קצת מנוגדת להגיון, מה שדירבן אותי לכתוב היה משהו שנראה לי די סתמי.

באמצע חודש נובמבר התפרסמה כתבה ב-The Guardian:

The big idea: Should we leave the classroom behind?

אותה כתבה מצטטת את יונג ז'או (Yong Zhao), חוקר חינוך שאני מאד מעריך שלגבי תקופת הקורונה הכריז:

This is a time for schools and systems to reimagine education without schooling or classrooms.

הכתבה מסבירה שז'או, יחד עם חוקר אוסטרלי, ג'ים ווטרסטון (Jim Watterston), זיהה שלושה שינויים משמעותיים שרצוי שיתרחשו בחינוך בתקופה אחרי ההסגרים:

• • • דגש גדול יותר על יצירתיות, על חשיבה ביקורתית ועל יזמות בתכני הלמידה
    • שליטה רבה יותר של הסטודנטים על הלמידה של עצמם (כך שהמורה נעשה יותר לאוצר של מקורות הלמידה)
    • העברת הלמידה "מהכיתה לעולם" וכך להגדיל את הגמישות בהוראה ובלמידה

קשה מאד להתווכח עם קביעות כאלה. לפי תפיסתי אלו קביעות נכונות שנוגעות במהות החינוך. רצוי מאד שעולם החינוך יפנים אותן. אבל דווקא בגלל זה יש כאן בעיה לא קטנה. אינני מתנגד לכך שבעקבות המגפה נפנים את התובנות האלו, אבל כבר הרבה לפני המגפה הכתובת היתה על הקיר. איך קרה שלא הפנמנו אותן הרבה לפני-כן?

זה מחזיר אותי בערך שנות דור, ולאמירה שעליה בוודאי כתבתי כאן מספר פעמים, כאשר הפעם אפשר להגיד שעל אף האכזבות הרבות שאני חש כלפי שילוב התקשוב לתוך בית הספר, בכל זאת אפשר לדבר על הצלחה גדולה: כאשר עבדתי במחלקה לסביבות למידה חדשניות באגף לחינוך יסודי של משרד החינוך שאלו אותי פעמים רבות מה המטרה של המחלקה שלנו. שוב ושוב עניתי "להפסיק להתקיים". באותן שנים המחשב עדיין נתפס כנטע זר בכיתה, והמשימה שלנו היתה להביא את שילובו לתוך היום-יום של הכיתה. היום רואים בבירור שהשילוב הצליח. קשה לחשוב על כיתה ללא מחשבים, כולל אחד לכל תלמיד. זה יוצר מצב מאד מעודד: כאשר יונג ז'או כותב על המגמות הרצויות בחינוך הוא בכלל איננו מזכיר את המחשב. סוף-סוף הוא נעשה למרכיב מובן מאליו.

אין זה אומר שאין חשיבות לכלים דיגיטליים בחינוך. אלה ללא ספק מאפשרים ומסייעים לשינויים שעליהם ז'או כותב. אבל נוצר הרושם שהחינוך משתחרר מהתלות בטכנולוגיה שהוא לכאורה קבע לעצמו. הכתבה מסתיימת עם ציטטה מדיאנה לורילרד (Diana Laurillard) פרופסורית ב-Knowledge Lab של יוניברסיטי קולג' לונדון:

It took a global pandemic to drive home what we’ve been saying for 30 years.

הבעיה היא שלא בטוח שעלינו לשמוח על כך שהאסימון סוף-סוף נופל, או להתאבל על כך שלקח כל כך הרבה זמן (ורצוי לציין בזהירות שלא לגמרי בטוח שהאסימון אכן נפל).

ונדמה לי שכל זה יכול להסביר את השתיקה הממושכת שלי בבלוג הזה. אם אנחנו אכן אומרים את הדברים ההגיוניים האלה כבר שלושים שנה (ואני אכן מתקרב מאד לשלושים שנה בתחום התקשוב החינוכי), ואם עכשיו הבקשה של יונג ז'או להערכה מחודשת של דרכי העבודה של בתי הספר מתמקדת בנקודות שרחוקות מלהיות חדשות או מקוריות, אפשר להבין למה באמת לא הרגשתי שהיה לי מה להגיד כאן.

על אף העובדה שלאחרונה עולה החשש שהקדמנו עם ההכרזה על סיום תקופת הקורונה, הגיוני שאנשי חינוך מבקשים עכשיו לסכם את מה שלמדנו ממנה. כך עושה סטיבן מינץ (Steven Mintz) שלפני כשבועיים פרסם כתבה ב-Inside Higher Ed תחת הכותרת:

What the Pandemic Should Have Taught Us About Effective Teaching

מינץ, מרצה להיסטוריה באוניברסיטה בטקסס, איננו היחיד, וגם לא הראשון, לנסות להסיק תובנות בנוגע להוראה ולמידה בעקבת המגפה. רבים בבלוגוספירה החינוכית, וגם בעיתונות הפופולרית, מבקשים לעשות זאת. רבים מדגישים שאסור לחזור למה שהכרנו לפני הקורונה ומבקשים לתאר מה אפשר לשנות. כצפוי, רוב המאמרונים שמתפרסמים על הנושא הזה מייצגים אג'נדה חינוכית ברורה (אני מודה, אני נמנה עם אלה). המגפה משמשת לכותבים האלה קרש קפיצה לקידום שינויים פדגוגיים שלדעתם היו רצויים הרבה לפני הקורונה. נדמה לי שהכתבה של מינץ שונה. במידה רבה היא אובייקטיבית ונטולת אידיאולוגיה. במקום זה היא מציגה תובנות כלליות מאד, והיא עושה זאת בצורה ניטרלית ומסודרת. מינץ מציין ארבע נקודות ראשיות שאנחנו צריכים, או היינו צריכים, ללמוד:

• • • ההוראה המקוונת דורשת מאמץ
    • סטודנטים בקורסים מקוונים מאבדים את הקשר לרצף הלמידה מאד בקלות
    • בקורס מקוון ההיבטים החברתיים והרגשיים חשובים באותה מידה של תכני הקורס עצמו
    • קשה מאד לשמור על קצב מתאים (בנקודה הזאת מינץ איננו מציין שמדובר בקורס מקוון)

אחרי מספר משפטי הרחבה על כל אחת מהנקודות האלו מינץ מוסיף תשע נקודות הקשורות לאתיקה בהוראה המקוונת – נושאים כמו מתן הזדמנות שווה, פרטיות, קניין רוחני, ועוד. גם הנקודות האלו כלליות ביותר.

אין לי ויכוח עם אף אחת מהנקודות שמינץ מעלה. על פי רוב הן נכונות והגיוניות. אבל יש בכל זאת משהו מוזר במה שהוא כותב. הרי היה ראוי ואף צפוי שאנשי חינוך היו נחשפים להן עוד הרבה לפני המגפה. לגבי הנקודה הראשונה – שההוראה המקוונת דורשת מאמץ – אפשר אולי לטעון שלפני הקורונה מעטים התנסו בה ולכן אולי רבים לא הספיקו להפנים עד כמה מדובר במלאכה קשה. אבל לפי כותרתה, הכתבה של מינץ עוסקת בתובנות על ההוראה האפקטיבית בכללותה, והוא אפילו מדגיש ש:

Creating an engaging, interactive course is hard enough in person. It’s all the tougher online.

כך שצריך להיות ברור שהנקודה הזאת איננה מתייחסת רק לסביבה המקוונת.

אני מתקשה לתאר לעצמי מורים ו/או מרצים שבאמת מבקשים להיות מורים אפקטיביים שאינם מודעים לכך שמדובר במלאכה קשה – אם בפנים אל פנים או אם בצורה מקוונת. כך גם עם התובנה השנייה של הקושי לשמור על רצף הלמידה. מינץ, אגב, מודע לכך. הוא כותב, למשל:

But don’t delude yourself: even in in-person classes, students withdraw and disengage. Hopefully, we’ve discovered the importance of keeping students engaged and motivated and ensuring that they participate actively in their own learning.

מה שברור למינץ היום היה יכול (וגם היה צריך) להיות ברור לאנשי חינוך מזמן. בעצם, מינץ נעזר בתובנה שהוא הסיק על הסביבה המקוונת בזמן המגפה כדי לשקף את המציאות שהיינו צריכים להיות מודעים לה עוד בימים ה-"רגילים". זה לגיטימי לחלוטין, אבל בכל זאת די מביך. אם הנקודות האלו שמינץ מעלה נעשות ברורות רק בעקבות הקורונה ראוי שנודה למגפה. אבל זה גם סימן שהמצב בחינוך היה הרבה יותר עגום מאשר אפילו רואי השחורות שבינינו חשבו. אולי זה טוב שהמפגה האירה את עינינו למה שאפשר וצריך לשנות בחינוך, אבל אם זה קורה לנו רק עכשיו, ובנקודות כל כך בסיסיות, צריכים לשאול איפה היינו ומה עשינו עד עכשיו. למה היינו זקוקים למגפה כדי להיוודע לדברים שבכלל לא הוסתרו מאיתנו?

חשוב להדגיש שלא דרושה ראייה מיוחדת כדי לזהות את הנקודות שמינץ מעלה. לא צריכים להיות יחידי סגולה כדי להבין שהן בבסיס של כל "הוראה אפקטיבית". יתכן שכאשר מדובר בהוראה מקוונת היו מורים רבים שלא נחשפו למעצבי הוראה או לטכנו-פדגוגים (או כל מינוח עדכני אחר) שיכלו לסייע להם בבניית קורסים לפני הקורונה. יתכן שהם אפילו לא ידעו למי לפנות כדי לקבל הדרכה, אם כי סביר להניח שבכל המוסדות היו אנשים שהציעו את עזרתם באופן גלוי. מעט מאד מורים כנראה שאלו או פנו למקורות שכבר מזמן היו די רבים כדי לדלות מידע או לקבל הדרכה. אבל שוב, הנקודות שמינץ מעלה אינן ייחודיות לסביבה המקוונות. קשה לחשוב על תירוץ לא להיות מודעים להן עוד הרבה לפני הקורונה.

למה לי להתלונן? הרי מוטב מאוחר מאשר לעולם לא. אבל המחשבה שהיינו זקוקים למגפה כדי להסיק מספר תובנות שביסודו של דבר הן די בנאליות ואפילו מובנות מאליהן בכל זאת די מדכא.

פעמיים ב-2019 כתבתי (כאן ו-כאן) על ההשפעה של ארוחות משביעות על ההישגים של תלמידי בתי הספר. כידוע, אינני מייחס חשיבות רבה למבחנים או לכדאיותם כמדד ללמידה, אבל המדד הזה מקובל במחקר החינוכי וכאשר בודקים את השפעתם של משתנים שונים על הלמידה קשה לא להתבסס עליהם. באופן כללי מחקרים מראים שהציונים של תלמידים רעבים נמוכים מאלה של תלמידים שבעים. במילים אחרות, אם אנחנו באמת רוצים לשפר את הציונים של תלמידי בתי הספר (שלא לדבר על לשפר את הלמידה שלהם) רצוי לדאוג לכך שהם לא יהיו רעבים.

השבוע קראתי על עוד גורם שבאופן די ברור יכול לתרום לשיפור בלימודים. כתבה ב-The Guardian מתארת:

How the US lets hot school days sabotage learning

סביר להניח שהתיאור הכללי אשר בכתבה די מוכר לנו. הרי כל מי שפעם ישב בכיתה לא ממוזגת ביום חם הרגיש על בשרו שקשה ללמוד. ועכשיו יש אכן נתונים שמראים שאנחנו מרגישים זאת לא רק על בשרנו, אלא גם בראש. הכתבה מתארת תהליכים שרבים מאיתנו למדנו עוד כתלמידים, ואפילו בקווים כלליים עוד זכורים לנו – במזג אוויר חם הדם בגוף זורם לעור כדי לקרר אותנו, והזיעה שלנו מפזר את החום. תוצאה לא רצויה של התהליך החיובי הזה היא שפחות דם זורם בגוף, כולל למוח:

“And with reduced brain blood flow, we have reduced brain function,” said Tony Wolf, a researcher at Penn State University who studies how the body reacts to heat.

במילים פשוטות, קשה ללמוד כאשר אנחנו סובלים מחום.

הכתבה מכילה מנגנון מאד מרשים – בוחרים מחוז של בתי ספר בארה"ב ומקבלים עבורו נתונים על מספר הימים החמים בו בשנה, ועל השפעתם על הלמידה (שוב, מה לעשות, לפי מבחנים). התוצאות ברורות. בבתי הספר של העיר אטלנטה שבג'ורג'יה, למשל, בין השנים 2009 – 2015 היו בממוצע קצת יותר מ-40 ימי לימודים של חום מעל 27 מעלות. הכתבה מסבירה שהחוקרים:

combined this data for nearly every US school district, and they calculated that for every five school days hotter than 80F (בערך 27 צלזיוס), students performed about 1% worse on year-end standardized tests.

כזכור, המדד של אובדן למידה (learning loss – מונח שהוא ללא ספק מאד בעייתי) כאן הוא המבחנים שבסיום שנת הלימודים. ובכל זאת, המגמה ברורה. בחישוב עבור אטלנטה האובדן בגלל החום הוא של כ-9%.

מה אפשר לעשות? למען האמת, יש מה לעשות, ומדובר בפתרון די קל ואפילו מוכר היטב. כפי שהכתבה מוסרת:

Researchers have long known about heat’s profound impact on the human body – and found a pretty effective way to combat it: air conditioning.

היום אנחנו גם יודעים שלמיזוג אוויר יש השפעה בעייתית על הסביבה, אבל אנחנו יודעים שזה נכון גם עבור המחשוב והאינטרנט. אם אנחנו באמת מתכוונים לשפר את הלמידה של התלמיד, ולא רק להעשיר את חברות הטכנולוגיה הגדולות ולהראות עד כמה אנחנו מתקדמים, רצוי לבחון את הכדאיות של מיזוג כל כיתות בתי הספר מול חלוקת מחשב לכל תלמיד. חשוב שלכל תלמיד תהיה גישה מהירה ובטוחה למשאבי למידה אשר ברשת, אבל חשוב גם לזכור שבתיהם של תלמידים רבים רחוקים מלהיות אופטימליים ללמידה, כך שגם אם הם יצוידו במחשב ותקשורת מהירה השיפור בלמידה איננו מובטח. במילים אחרות, תלמידים ימשיכו ללמוד בבתי הספר וחשוב שהכיתות שלהם יהיו ממוזגות.

כאשר אנחנו שוקלים את המיזוג לעומת חלוקת מחשבים (ובהחלט אפשר שניהם) כדאי לזכור שאותו אובדן למידה (שוב, שנמדד במבחנים) איננו מתחלק באופן שוויוני. בדוגמאות שבכתבה של The Guardian אפשר לראות שתלמידים ממעמד בינוני וגבוה (ובדרך כלל לבנים) לומדים בבתי ספר שהם כבר ממוזגים, ואילו בתי הספר של תלמידים ממעמד נמוך (ובדרך כלל שחורים) אינם ממוזגים. אם ישיגו שוויון בגישה לאינטרנט בלי לדאוג לשוויון בתנאים של בתי הספר עדיין נתקשה לצמצם פערים.

אינני מזלזל בחשיבות של מכשיר דיגיטלי בידי התלמיד כדי לקדם את הלמידה שלו (הרי שנים רבות אני כותב שאני רואה בזה ערך), אבל הדאגה לתנאיי לימוד נאותים – כמו ארוחות מזינות כדי שהתלמיד לא יהיה רעב, ומיזוג אוויר כדי למנוע "אובדן למידה" – חשובה לפחות באותה מידה, וסביר להניח שהיא גם זולה יותר.

בחינת השפעת החום על יכולת הלמידה, וההצעה הדי הגיונית של מיזוג כיתות הלימוד, הזכירו לי בדיחה שאני מניח די מוכרת בגרסה זאת או אחרת:

חברה לייצור ושיווק סבון נתקלה בבעיה: לפעמים בפס האריזה חפיסות הסבון לא הוכנסו לתוך הקופסאות המיועדות להן וכתוצאה החברה שיווקה קופסאות ריקות. כדי לטפל בבעיה הוקמה צוות מומחים, ואחרי חצי שנה ומיליוני דולרים של מחקר נמצא פתרון.

הותקנה משקל מיוחד בפס האריזה ששקל כל קופסה, וכאשר המשקל זיהה קופסה קלה מדי הושמעה צלצול והפס נעצר. בהמשך עובד ניגש להוריד את הקופסה והפס הופעל שוב. וכך, לשביעות הרצון של כולם פתרו את הבעיה, וקופסאות ריקות לא נשלחו לשוק. כמו-כן, כעדות להצלחה, מספר הקופסאות הריקות שהורדו מפס האריזה התאים למספר שקודם שווקו.

מנכ"ל החברה היה, כמובן, מרוצה. אבל אחרי זמן קצר הוא שם לב שאמנם לא היו תלונות על קופסאות ריקות ששווקו, אבל גם לא דיווחו על הפסקות בפס האריזה כדי להוריד קופסאות ריקות. בדיקת הנתונים אכן אישרה שכל האריזות שהגיעו לסיום פס האריזה הכילו סבון.

המנכ"ל החליט לבדוק את העניין וערך ביקור בפס האריזה. שם הוא ראה מאוורר זול שהוצב סמוך למשקל המיוחד והיקר. רגע לפני שהאריזות הגיעו למשקל אותו מאוורר העיף את האריזות הריקות, והקלות, לתוך מיכל גדול. כאשר המנכ"ל שאל לגבי אותו מאוורר הסבירו לו שהעובד שעליו הוטל לגשת לפס האריזה שנעצר, להוריד את הקופסאות הריקות ואז להפעיל אותו שוב התעייף מההליכה הלוך ושוב התקין את מאוורר בעצמו.

הנמשל די ברור. יש מצבים שמחייבים עריכת מחקר לעומק והוצאת כסף רב כדי לאתר בעיה ולמצוא פתרון. אבל יש גם מצבים שבהם די בהגיון פשוט. הרי צריך להיות ברור – ילדים רעבים וילדים שלומדים בתאניי חום מוגזמים אינם מצליחים ללמוד כמו שהיינו רוצים. חברות ההיי-טק יגידו לנו שבתי הספר צריכים להשקיע הון רב במכשירים ובתוכנות, והיום אפילו אלה אינם מספיק, והם גם מציעים לבתי הספר מכשירים שבודקים את מידת הריכוז של התלמיד על מנת לשמור על ערנותו בשעת השיעור. אינני טוען שטכנולוגיות דיגיטליות אינם תורמים ללמידה. ללא ספק לפחות כמה מאלה חשובים לחינוך של היום. אבל אם באמת רוצים לשפר את הלמידה ולא רק לקדם את שימוש בעוד ועוד מכשור יקר, לא יזיק להשקיע בטכנולוגיות זמינות ומוכרות, וזולות יותר, שכבר הוכיחו את עצמן.

לפני כמעט חמש שנים, ועם מנה גדושה של ציניות, אודרי ווטרס הכריזה:

The best way to invent the future is to issue a press release.

המשפט הזה מבקר בחריפות את היוהרה של רבים מהמחדשים של הטכנולוגיה החינוכית – יזמים שבטוחים שהכלים והתוכניות החדשים שהם מציעים למערכות החינוך הם אלה שיחוללו את השינוי, הם אלה שיביאו למהפכה החינוכית המיוחלת. ולגישה הזאת מתלווה, כמובן, התעלמות מהמציאות הפחות זוהרת שמתגלה בהמשך. ההתעלמות הזאת היא בעצם האחות התאומה של הוצאת הודעה לתקשורת, והיא נותנת ביטוי ליכולת הנפלאה של אותם מחדשים לא להביט אחורה. מה שהיה, היה, ולמי יש הכוח לבדוק אם ההבטחות שהופצו לכל מי שהיה מוכן לשמוע אכן התגשמו. הרי תמיד יש משהו עוד יותר חדש שמבטיח משהו עוד יותר גדול.

גולדי בלומנסטיק (Goldi Blumenstyk) במאמרון חדש ב-Chronicle of Higher Education דווקא כן בודקת, ומתברר, אם זה לא היה כבר ברור, שמה שמגלים איננו כל כך מרנין. בלומנסטיק חוזרת ל-2015 להכרזה על תחרות של ה-College Success Prize. מדובר בתחרות לפיתוח יישום שיצליח לשפר את ההתמדה בלימודים של סטודנטים במכללות ויביא לעלייה ברורה בציונים שלהם. עם פתיחת התחרות בלומנסטיק פרסמה כתבה אודותיה בה היא תיארה אותה והסבירה שהזוכה יזכה בפרס:

worth up to $5-million for raising persistence and graduation rates among community-college students.

בתקופה שבה מאות מיליוני דולרים מושקעים בטכנולוגיות חינוכיות, סכום של $5 מיליון איננו סכום משמעותי. אבל מלכתחילה התחרות הזאת כוונה למטרה מאד ממוקדת ולא פנתה לחברות טכנולוגיות גדולות, אלא לגופים שיפתחו משהו שיענה על צורך מאד מסוים. בלומנסטיק תיארה את שלבי התחרות:

After the first year, teams that can show an increase in persistence of fulltime students that is at least 10 percentage points better than that of the control group will win $500,000. After the 2016-17 academic year, the team or teams that can show an increase in the two-year graduation rate that is at least five percentage points better than that of the control group will win $1-million. The final prize, of $3.5- to $5-million (depending on how much is given out during the previous rounds), will go to the team that raises three-year completion rates by at least 15 percentage points above the rate for the control group.

להבדיל ממטרות כלליות ואמורפיות כמו "לחולל מהפכה בחינוך" או "לקדם למידה מותאמת אישית" יש כאן מטרה שאולי איננה צנועה מיוחד (עליה של 15% בסטודנטים שמצליחים לסיים את לימודיהם בהחלט משמעותי) אבל היא מוגדרת וברורה ולכן היא אולי ניתנת להשגה.

אבל במקרה הספציפי הזה ה-"אולי" הזה נשאר בגדר אולי. במאמרון החדש שלה בלומנסטיק חוזרת לתחרות ומוסרת ש:

The experiment ended in August 2018. But Robin Hood (הקרן שמימנה והפעילה את התחרות) never issued a news release announcing the outcome. None of the $5 million was ever awarded.

מתברר שמספר גופים הציעו הצעות לתחרות, ושלושה מאלה עלו לשלב הגמר. אבל אחרי ההכרזה על שלב הגמר כמעט לא פורסם דבר אודות התחרות. היא הסתיימה באוגוסט של 2018, ובספטמבר של 2019 הקרן שמימנה אותה דיווחה, בהודעה לקונית שמופיעה בתחתית של דף שמוקדש לתחרות, שבסופו של דבר לא חולק הפרס מפני שהכלים שהמתחרים בנו לא הצליחו לעמוד בדרישות התחרות.

בלומנסטיק כותבת שהגוף שהפעיל את התחרות פרסם מסמך פנימי בן 59 עמודים שמתייחס לבעיות שבה. היא מספרת שהיא קיבלה אישור לעיין במסמך ואפילו לסכם את מסקנותיו, אך לא לפרסם אותו. בסיכום שלה היא מציינת, בין היתר, שהסטודנטים לא השתמשו ביישום במידה המקווה, וגם שהיתה זאת אולי טעות לצפות לכך שיישום בעל יעוד ספציפי יכול היה להשפיע באופן משמעותי על אוכלוסייה מגוונת של סטודנטים

בנקודה הזאת מעניין במיוחד לשים לב לדבריה של נציגה של אחת החברות שהגיעו לשלב הגמר. היא מדגישה שאחד מתנאיי התחרות היה שהכלי שיש לפתח יהיה stand alone – זאת אומרת שלא תהיה התערבות אנושית עם הסטודנטים. אותה נציגה ציינה שהיא:

was gratified the contest proved that “for the students who are most at risk of dropping out, an app alone is not enough.”

ההערה הזאת נוגעת היטב באחת הבעיות המרכזיות של התחרות, ובמידה רבה גם בחלק נכבד מדרך החשיבה של יזמים למיניהם בתקשוב החינוכי בכללותו. אמנם אפשר להבין שהמטרה של יישום הוא לייעל את הטיפול בסטודנטים כי אין אפשרות להגיע אישית לכל סטודנט בנפרד. סיוע טכנולוגי בוודאי יכול היה לעזור לאתר סטודנטים עם קשיי לימוד. כמו-כן אפשר לתאר סיוע של דחיפות קלות (nudges) כדי לעזור לסטודנטים להשאר ממוקדים בקורסים שלהם (ואכן, קיימים מספר פרויקטים כאלה שמשתמשים בכלים כמו SMS). אבל די מהר הדגש על היעילות הופך למטרה בפני עצמה. במקום להתמקד בטיפול בסטודנטים המיקוד נעשה לכלי עצמו. במקרים רבים פרויקטים טכנולוגיים – אם בתחום פיתוח יישום המבצע פעולה מצומצמת או אם במשהו גדול ורחב בהרבה – ממוקדים כל כך בטכנולוגיה עד ששוכחים את המטרה. ויש גם לא מעט פרויקטים שהם שבויים בתפיסה של מציאת "פתרון" טכנולוגי שרק בהמשך מחפש את הבעיה שאפשר אולי לפתור.

למרבה הצער, אין כאן שום דבר חדש. כבר לפני עשרים שנה גבי סלומון הזהיר ש:

אסור שנגיע למצב שבו יכשכש זנב הטכנולוגיה בגוף החינוך

קשה למצוא את המאמר של סלומון – בעצם תמליל של הרצאה מ-2000 – ברשת. מצאתי אותו מספר פעמים כקובץ וורד 97 (לדוגמה כאן) באתר "אוריינית" הרדום של אלישע בביוף, אבל רק בצורה הזאת. ובעצם, זה איננו צריך להפתיע. הרי מישהו מבין המחדשים של היום באמת חושב שאפשר ללמוד משהו חשוב מההגות של גבי סלומון מלפני 20 שנה? הבעיה היא שכפי שהתחרות שעליה, ועל תוצאותיה, בלומנסטיק מדווחת מראה, האזהרה של סלומון עוד תקפה, ושאצל מחדשים רבים הדרך של הוצאת הודעה לתקשורת עדיפה על למידה מההיסטוריה.

אחד הנושאים שעולים שוב ושוב סביב השפעת מגפת הקורונה על החינוך הוא כמות ה-"למידה" שתלמידי בתי הספר "מפסידים". ההערכות שונות, אם כי באופן עקבי נדמה שכולם משוכנעים שהלמידה נפגעה, ויש גם אלה שמתריעים על נסיגה אצל התלמידים. לא ברור מה זה באמת אומר. האם האפקטיביות של ההוראה מרחוק, דרך ה-Zoom, היתה ירודה, ולכן אי אפשר היה להספיק את כל מה שהיה מתוכנן שהתלמידים ילמדו? או אולי השהות הממושכת של התלמידים בבית, מחוץ לבתי הספר הפיסיים, גרמה להם לשכוח דברים שהם כבר למדו? באופן כללי כל הערכה כזאת בעייתית. הרי גם כאשר התנאים הם אופטימליים – המורה מצוין, עזרי הלימוד משובחים, הכיתה ממושמעת – לא ברור כיצד מודדים למידה. לטוב או לרע, יש מוסכמה הטוענת שהמערכת זקוקה למבחנים כדי לדעת אם התלמידים באמת למדו את מה שהמערכת ציפתה שילמדו. אבל כדי שמבחנים כאלה יהיו אמינים הם צריכים להיערך בתנאים שמבודדים משתנים כמו ההשפעה החיובית או השלילית של הבית בזמן שלמדו שם בגלל הקורונה.

מדינות רבות מבקשות לבדוק את מצב הלמידה, או ליתר דיוק, את גודל הפסד הלימודים. אתר האינטרנט של תחנת טלוויזיה של מדינת פלורידה מדווח על מערך מבחנים כזה במדינה. הכתבה מצטטת את מנכ"ל משרד החינוך של המדינה:

“The science and data told us that we were likely to see an exacerbation of achievement gaps, those students who are traditionally disadvantaged for a variety of reasons are likely to suffer the most,” said J. Alex Kelly, the chief of staff for the Florida Department of Education. “The data we are seeing in Florida and in other places are that the poor and marginated tend to suffer the most when schools are closed.”

זה איננו צריך להפתיע. גם מבחינת הגישה למחשבים ולאינטרנט, וגם מבחינת היכולת של המשפחה והסביבה לעזור, היה צפוי שאוכלוסיות חלשות יסבלו יותר מאשר אוכלוסיות מבוססות. אבל האם המדינה באמת זקוקה למבחנים כדי לבדוק את גודל הפער או הפיגור שנוצר? בכתבה מדווחים שפלורידה מאריכה את תקופת המבחנים – כנראה כדי לאפשר לבתי הספר לצמצם את הפערים. אבל יש דרכי הערכה אחרות. סביר להניח שהמורים עצמם מסוגלים להעריך את מצבם של התלמידים שלהם בלי המבחנים. יוצא שהתלמידים מפסידים פעמיים – פעם ראשונה מפני שבתי הספר היו סגורים, ופעם שנייה מפני שצריכים להתכונן למבחנים במקום לנצל את הזמן שבו הם חוזרים לבתי הספר כדי ללמוד. סטיבן סינגר (Steven Singer) טוען שלסדר העדיפויות המוזר הזה שמעמיד את המבחן מעל ללמידה של ממש יש הסבר פשוט, ועצוב. מאמרון חדש בבלוג שלו נפתח עם הצהרה שבאופן מכוון מבקש להיראות אבסורדי:

We’ve got to be able to tell how badly the pandemic is affecting student learning.
So let’s give standardized tests.

לפי סינגר, יותר מאשר הזמן שמוקדש למבחנים, שבסך הכל יגלו את מה שצריך להיות ברור לכל – שבדרכים ובמידות שונות המגפה פגעה בכולם, הדגש על מתן מבחנים הוא בעצם מענק כספי לחברות הגדולות שמפיצות את המבחנים האלה. סינגר מסביר:

States spend more than $1.7 billion every year on testing. In 45 states, assessments at the primary level alone cost taxpayers $669 million.

זאת ועוד: בנוסף למבחנים החברות האלו משווקות חומרי לימוד משלימים שאמורים לשפר את תוצאות התלמידים במבחנים. סינגר מעלה את הסברה שיש להן אינטרס באחוז גבוה של נכשלים כדי שאפשר יהיה למכור עוד ועוד מחומרי העזר.

אבל אין צורך להתפס בתיאוריות קשר כדי להבין שבזמן שהתלמידים הפסידו היו אחרים שהרוויחו. ב-Chronicle of Higher Education גולדי בלומנסטיק (Goldie Blumenstyk) סוקרת את המצב הנוכחי בהשכלה הגבוהה ומציינת שדווקא בתקופה שבה מוסדות נאלצות לקצץ בתקציביהם, ההשקעות בטכנולוגיות "חינוכיות" הולכות וגדלות:

Ed-tech companies raised a record $2.2 billion in venture and private-equity capital across 130 deals in 2020, according to EdSurge, which tracks those figures in its funding database. Last year’s total was up nearly 30 percent over the $1.7 billion invested in 2019, across 105 deals. And that doesn’t count the additional hundreds of millions invested already in 2021, or the potential gusher of new capital being raised by education-focused private-equity funds or by the now-trendy Wall Street vehicles known as SPACs, or special purpose acquisition companies, that have no actual operations (yet).

בלומנסטיק איננה שוללת את האפשרות שחלק מהכסף הרב הזה יושקע בפרויקטים כדאיים, אבל היא כן מדגישה שמעט מאד כסף מושקע בפרויקטים שמבקשים לבחון מה אפקטיבי ומה לא. נוצר מצב שבו חברות טכנולוגיות מבקשים לשווק את מוצריהם למוסדות חינוך בעיקר מפני שהם חדשים, ולא מפני שהם באמת מסייעים להוראה וללמידה.

אכן, זאת כנראה תקופה מבטיחה עבור משקיעים בטכנולוגיות חינוכיות. לפני שבועיים EdSurge דיווח על רכישת NearPod על ידי Renaissance Learning בסכום של $650 מיליון. יש לי הכרות מצומצמת בלבד עם NearPod אבל מההכרות הזאת אני מתקשה להבין כיצד כלי שהוא בסך הכל נחמד יכול להיות שווה סכום כל כך גדול. אבל תקופת הקורונה הגבירה את הביקוש בכלים שמבטיחים שיעורים מן המוכן, וזה דבר ש-NearPod מציע. מנכ"ל החברה מצוטט בכתבה:

The pandemic really accelerated the need for teachers to find ways to continue doing things that were once easily done in classrooms

השינוי הזה בדרכי ההוראה מעניק הזדמנויות ליזמים. כך גם עם מייסד אקדמיית קהאן. פיטר גרין (Peter Greene) כותב על יוזמה חדשה של סלמן קהאן – מערך חינמי של הדרכה אישית (tutoring). קהאן מדגיש (כצפוי) שיש כאן מענה לשעות הלימוד הרבות שהלכו לאיבוד בגלל המגפה. אמנם במקרה הזה מדובר ביוזמה ללא מטרת רווח, אבל כפי שגרין מציין, לשותפים של קהאן במיזם החדש רקורד מכובד בקידום החינוך הפרטי. סביר להניח שהמשקיעים ימצאו הדרך להרוויח ממנו, ותוך כדי כך הם גם יביאו לצמצום החינוך הציבורי הממלכתי. גרין מזכיר לנו שעל אף ההערכה הרבה שקהאן זוכה לה בציבור הרחב, הערך הלימודי של האקדמיה שלו רחוק מלהיות מוכח:

Sal Khan is the co-founder of this; the guy who somehow convinced people that canned instruction that will never clarify itself, take questions, or do anything except repeat, is revolutionary. Sigh. If you stood in your classroom and just repeated a lecture or demo, and every time a student asked a question you just said the exact same thing you just said, you'd be spending time in the principal's office. But do the same thing on YouTube and now you're a visionary.

גרין כותב עם מנה גדושה של ספקנות ועוקצנות, אבל נדמה שהיא די מוצדקת. יש מי שעתיד להרוויח מהשפעת הקורונה על החינוך, וזה כנראה לא יהיו התלמידים והלמידה.

כאשר מגפת הקורונה פרצה לתוך חיינו כמעט כל המוסדות להשכלה גבוהה סגרו את שעריהם. אבל התקוות היו גבוהות שעם פתיחת השנה האקדמית החדשה הסטודנטים יוכלו לחזור לא רק ללימודים אלא לקמפוסים עצמם ולמצב המוכר מלפני פרוץ הקורונה. אבל בארה"ב הפתיחה המזורזת של מוסדות רבים הביאה להדבקות המוניות כך שהפתרון הכמעט בלעדי הוא להמשיך עם הוראה מרחוק. לדעת רבים מדובר בשעתה היפה של ההוראה מרחוק בהשכלה הגבוהה. ההוראה המקוונת מוכיחה את עצמה, וכבר אי-אפשר יהיה לשגת ממנה.

איאן בוגוסט (Ian Bogost) חושב אחרת. במאמר ב-The Atlantic בוגוסט טוען שההוראה מרחוק עונה רק על חלק קטן ממה שההשכלה הגבוהה מציעה לאמריקאים, ולכן אם וכאשר הקורונה תהיה נחלת העבר מוסדות להשכלה גבוהה יחזרו להוראה פנים אל פנים. לפי בוגוסט, מי שחושב שההוראה מרחוק יכולה להוות פתרון איננו מבין כיצד האמריקאים תופסים את ההשכלה הגבוהה. הוא מסביר שרכישת ידע איננה במרכז התפיסה האמריקאית, ושהאמריקאים לא יוותרו על החוויה של הקמפוס. המציאות של עולם הסטודנטים בצפון אמריקה שונה מאד מזה של ישראל, ולכן ספק אם דבריו של בוגוסט תקפים אצלנו. אבל המאמר שלו מאיר היבטים חשובים של ההשכלה הגבוהה בארה"ב ומוסיף זווית ראייה חשובה לדיון על עתיד ההוראה מרחוק.

בוגוסט מציין שמוסדות רבים נסגרו כמעט מיד אחרי פתיחת השנה האקדמית החדשה והסטודנטים נשלחו שוב לבתיהם. את האשמה למצב הזה הוא מחלק, פחות או יותר שווה בשווה, בין הנהלות המוסדות, מוסדות הממשל של המדינות השונות, והסטודנטים עצמם. ההנהלות לא רצו לוותר על שכר הלימוד, ממשלי המדינות לחצו על המוסדות לפתוח את השערים, והסטודנטים לא רצו לוותר על חווית הקמפוס – המפגשים החברתיים והמסיבות שהם חלק אינטגרלי מה-"לימודים". אבל לפי בוגוסט יש עוד גורם מאד משמעותי שאשם:

But ordinary Americans also bear responsibility. They didn’t just want classes to resume in person—they wanted campuses to return to normal. By one measure, more than two-thirds of students wanted to head back to their colleges. Even parents deeply worried about the safety of their kids still packed bags and road-tripped across the country to drop them off at school.

בוגוסט מדגיש שבאמצעות האינטרנט בעיית השיעורים אכן נפתרה – לא רק שהשיעורים במוסדות המשיכו להתקיים אלא שעדיין אפשר להעניק תארים לסטודנטים. ואם כך, למה ההורים מתלוננים? הוא מסביר:

Parents and students are miffed because they don’t really buy teaching when they pay tuition. Instead, they get something more abstract: the college experience.

במילים אחרות, כאשר סטודנטים אמריקאים יוצאים ללימודים אקדמיים הם (או הוריהם) קונים מוצר שהוא החוויה של הקמפוס. חלק מהחוויה הזאת הוא, ללא ספק, הלימודים עצמם, אבל מדובר בחלק בלבד, ולדעת רבים דווקא החלק הפחות משמעותי.

מספר פעמים בעבר התייחסתי כאן לתהליך ה-unbundling – פירוק החבילה – שמתרחש בהשכלה הגבוהה היום. לפני דור חווית הקולג' או האוניברסיטה כללה מרכיבים חברתיים מעבר ללימודים, מרכיבים שהיום הרשת יכולה לספק – מציאת בן או בת זוג, או נטוורקינג מקצועי, למשל. אבל היום התפקיד הכולל של מוסדות להשכלה גבוהה מצטמצם ובמידה רבה מתמקד בהעברת ידע בלבד. בעקבות ה-unbundling הזה יש שטוענים שגם בלי הקורונה חווית הקמפוס כבר נמצאת בסכנת הכחדה. אבל בוגוסט טוען שקיים משהו מעבר לפריטים השונים שבחבילה. לפי בוגוסט, כאשר החברה האמריקאית שולחת את ילדיה לקולג'ים היא קונה חלום. וכמו עם חלומות רבים, החלום הזה יכול לשרוד ולהאריך ימים גם אם המציאות משתנה. כותרת המשנה של המאמר של בוגוסט מסביר היטב את התפיסה שלו:

The pandemic has revealed that higher education was never about education.

הוא מסביר שהאמריקאים מחויבים עמוקות לחלום של הלימוד בקולג', ומעוניינים הרבה פחות בהשכלה שכביכול מקבלים שם.

נדמה שכתבה ב-Washington Post מלפני כמה ימים מחזקת את דבריו של בוגוסט. התפרצות מחודשת של הקורונה באוניברסיטה של מדינת מישיגן גרמה להנהלה להנחות את הסטודנטים להשאר במגורים שלהם ולצאת רק לצרכים דחופים. אבל משחק הפוטבול המתוכנן לסוף השבוע לא בוטל. יש כנראה גבול לכמה אפשר לצמצם את חווית הקמפוס.

באתר שלו סטיבן דאונס מגיב לבוגוסט. הוא טוען שיתכן שחווית הקמפוס היא אכן החלום, אבל מדובר בחלום שכבר זמן רב רחוק מאד מהמציאות של אחוז גדול מאד של סטודנטים אמריקאים. אם לפני דור או שניים היציאה מבית ההורים והמעבר לחיי הקמפוס אפיינו את רוב הסטודנטים בקולג'ים ובאוניברסיטאות, כאשר בין מסיבה למסיבה הם גם לפעמים הלכו לשיעורים, היום סטודנטים רבים הם בעלי משפחות עם מעט מאד זמן פנוי – סטודנטים שרואים בתעודה אמצעי הכרחי לשיפור מעמדם ולהרוויח קצת יותר טוב.

בספרה Lower Ed טרסי מקמילן קוטם (Tressie McMillan Cottom) מתארת את עולם הלימודים של הסטודנטים הרבים שפונים למוסדות להשכלה (וברוב המקרים להכשרה מקצועית) שפועלים כעסקים למטרות רווח. המצב שהיא מתארת שונה מאד מזה של בוגוסט, ודומה יותר לזה של דאונס:

The gap between the education gospel and the real options available to people—those who need a priest but who instead get a televangelist—is how we end up with Lower Ed. (עמ' 17)

במציאות הזאת ההוראה דרך הרשת מאד נפוצה, אבל לא מפני שמדובר באמצעי הוראה יעיל, אלא מפני שהוא חוסך כסף למנהלי המוסדות, וגם מפני שהוא מתאים יותר לסטודנטים שלומדים מהבית בערבים אחרי יום עבודה. אבל בדומה לבוגוסט מקמילן קוטם עדיין מזהה שקיים חלום שביסוד ההשכלה הגבוהה האמריקאית – חלום שעוד משפיע על אלה שפונים ללימודים גבוהים גם אם מדובר רק בהכשרה מקצועית. היא מבחינה בין התפיסה ההיסטורית של לימודים כערך חברתי, משהו שתורם לכלל החברה, לבין המצב הנוכחי שבו הלימודים נתפסים כאמצעי לקידום אישי:

A college education, whether it is a night class in auto mechanics or a graduate degree in physics, has become an individual good. This is in contrast to the way we once thought of higher (or post-secondary) education as a collective good, one that benefits society when people have the opportunity to develop their highest abilities through formal learning. Despite our shift to understanding higher education as a personal good, we have held on to the narrative of all education being inherently good and moral. (עמ' 16)

לפי בוגוסט הקורונה יצרה הזדמנות לציבור האמריקאי לאמץ השכלה גבוהה אחרת – השכלה גבוהה שמתמקדת בלמידה והוראה בלבד, ללא חווית הקמפוס, השכלה שמן הסתם תהיה מקוונת. אבל הוא טוען שהציבור האמריקאי ידחה את השינוי הזה מפני שהכמיהה לחוויית הקמפוס נטועה עמוק כל כך בתודעה שלו. לעומת בוגוסט, מקמילן קוטם מתארת שינוי שלדעתה כבר התרחש – שינוי שנובע ממציאות כלכלית. הסטודנטים החדשים בקושי יכולים להתמיד בשיעורים שלהם מהבית כך שבוודאי אין להם עניין בחיי קמפוס. מפני שיותר ויותר סטודנטים נוטשים את הקמפוסים המסורתיים ההוראה המקוונת הופכת להכרחית.

אפשר להבין את שתי הגישות. אבל ללא קשר לשאלה איזו גישה תתגלה לנכונה, מה שחשוב ללמוד משתיהן הוא שאימוץ ההוראה מרחוק המקוונת מושפעת ממגוון גורמים חברתיים וכלכליים ואיננו פונקציה של הטכנולוגיה בלבד.

אין הרבה נקודות אור בתקופת הקורונה. מבחינתי האישית יש אולי אחת – אני מצליח לקרוא יותר ספרים. אחד מאלה הוא Tinkering Toward Utopia מאת לארי קובן (Larry Cuban) ודיוויד טאיאק (David Tyack) – ספר שקראתי לפני די הרבה שנים, אבל חזרתי אליו עכשיו בעקבות מאמרון שקובן פרסם לפני כשבועיים בבלוג שלו. הספר, וגם המאמרון של קובן, ראויים להתייחסות כאן, ואני מקווה לכתוב עליהם בקרוב. קובן כותב שהוא חזר לספרו עכשיו לא רק מפני שהשנה מציינים 25 שנים לפרסומו, אלא מפני שבתקופת הנוכחית עמדות שנשמעות כלפי רפורמות בחינוך דומות לאלה שהוא וטאיאק בחנו בספרם. קובן כותב שהוא שם לב שעל אף התנופה הגדולה להוראה מרחוק הוא איננו מזהה רצון של ממש לרפורמה בחינוך:

This absence of even a soft breeze of reform tells me that parents and employers want schools to be the way they were before we could even spell coronavirus.

התובנה העגומה הזאת של קובן החזירה אותו לספר כדי לבדוק את ההיסטוריה של רפורמות בחינוך. כפי שציינתי, בקרוב אני מקווה לכתוב על אותו מאמרון (ועל הספר). אבל תוך כדי הקריאה החוזרת נתקלתי בהתייחסות קצרה לכריס וויטל (Chris Whittle) והמיזם שלו (שכמובן היה אמור לחולל מהפכה בחינוך). קובן כותב:

When the businessman Christopher Whittle decided to create a network of hundreds of for-profit schools, his original design team included only one experienced public educator. He was confident, however, that his high-technology, market-sensitive schools would provide a template of reform for all elementary and secondary education. He called his business venture the Edison Project because he claimed that his schools would be as superior to the average public school as a lightbulb is to a candle. (עמ' 110)

ה-Edison Project של וויטל התחיל ב-1992, עוד לפני הפריצה הגדולה של האינטרנט לתוך חיינו. חשתי צורך ללמוד יותר על וויטל, ובערך היחסית מצומצם עליו בוויקיפדיה למדתי ש:

Whittle has been criticized, including by Jonathan Knee, a Columbia Business School professor and author of Class Clowns: How the Smartest Investors Lost Billions in Education, for large expenditures at his companies.

לא הכרתי את הספר, אבל שמו הדליק אותי והחלטתי שאני חייב לקרוא אותו. על הספר הזה אני כותב כאן.

ג'ונתן ני (Jonathan Knee) מקדיש כל אחד מארבעה הפרקים הראשונים של ספרו משנת 2016 לכשלון מחפיר אחר של נסיון של משקיעים עשירים להרוויח בגדול בחינוך. ארבעה אנשי העסקים המרכזיים שבפרקים האלה נחשבו למצליחנים גדולים בתחום הפיננסי, אבל החדירה שלהם לתחום החינוך נגמרה בהפסדים גדולים ובכשלון חרוץ. הפרק הראשון בספר מוקדש לוויטל והכשלון שלו.

אני מודה שבמידה לא קטנה נמשכתי לספר מתוך ציפייה לחוש שמחה לאיד. הרי ידוע שאין לי אהדה יתרה למשבשים שרואים בחינוך קרקע פורייה לרווחים. ציפיתי שקריאת הספר תעניק הזדמנות ליהנות מהמפלות הכספיות של כמה מאלה. ואכן, מדובר במפלות.

קובן כתב שוויטל העסיק רק אדם אחד בעל נסיון בחינוך הציבורי, וגיליתי שהמצב אצל המשקיעים האחרים שסוקרו בספר היה דומה. ברור שהם קפצו לתוך החינוך בלי להכיר את התחום. אבל הספר בכלל לא נכתב מזווית חינוכית, ובעיני ני העדר ההכרות עם עולם החינוך לא היה הטעות המרכזית של המשקיעים. ני מנתח את הכשלונות האלה מזווית עסקית, ומצביע על טעויות רבות. דווקא מהזווית החינוכית הוא די סלחני. בפרק המסכם של הספר הוא כותב:

Although true motives are often difficult to discern, most of the money-losing ventures profiled here were animated in part by a genuine desire to improve education. (עמ' 203)

הקביעה הזאת די מוזרה בעיני. התקשיתי למצוא בספר את הרצון הכן הזה. לא ברור מה עורר את ההתייחסות הסלחנית הזאת. במקום זה, הרושם המרכזי שמתקבל מקריאת ארבעה סיפורי הכשלון שבספר הוא של העדר גורף של אכפתיות כלפי החינוך. המשקיעים שעליהם ני כותב העבירו מאות מיליוני דולרים מחברה אחת לאחרת בציפייה להרוויח בגדול (או בשלבים המאוחרים של חלק מהמקרים כדי להפסיד כמה שפחות). תוך כדי כך היה נדמה שהם הביעו אדישות רבה כלפי מטרות חינוכיות. הם לא שאלו כיצד הפרויקטים שלהם יעזרו להשיג המטרות חינוכיות כלשהן, ללא קשר לאיכות או לכדאיות אותן מטרות.

ספרו של ני מלא במונחים מעולם הכלכלה שאינני בקיא בהם. אני בטוח שהוא מבין בעולם הזה ושהביקורת שלו כלפי ההשקעות השונות, הפיצולים של חברות, הרכישות של חברות, ועוד, מוצדקת. אבל הספר איננו עוסק בחינוך ובקושי מתעניין בו. הוא כנראה מכוון לסטודנטים לכלכלה או למנהל עסקים, בתקווה שבאמצעות סיפורי הכשלון שהוא מביא הם לא יפלו לאותם פחים שלכדו אנשי עסקים מוצלחים ועשירים. בעיני ני הכשלונות שהוא מתאר נבעו מטעויות של אי-הבנה בסיסי באופי השוק:

A look at the major LBO restructurings in the education sector just since 2010 reveals billions of losses shared across most key segments of the industry. The investors represent a veritable who’s who of international private equity, hedge, pension, and sovereign wealth funds. What most had in common, however, was little expertise in the industry. (עמ' 219)

פעמים בודדות ני כותב שעל מנת שהשקעה בחינוך תצליח חשוב להבין את העולם של הורים, של מורים, ושל מנהלים. הפעמים האלה בקושי מגיעות למס שפתיים (די בצדק ני רואה אמירות על "השכלה לכולם" או הצהרות חזון ריקות מתוכן דומות כחסרות חשיבות). נדמה שהקרוב ביותר שהוא מגיע לעידוד מעורבות של גורמים חינוכיים של ממש בעסקים שהמשקיעים יוזמים הוא הביקורת שלו כלפי המשקיעים שאפילו התקשו למנות מנכ"לים ומנהלים כספיים עם הכרות אפילו בסיסית עם עולם החינוך. עבור ני המטרה היא להרוויח כסף, וכדי לעשות זאת אפשר להסתפק במנהלים שכבר הצליחו לעשות כסף, אם כי עדיף בחינוך; אין צורך להעזר או להתייעץ באנשים שעוסקים בזה יום-יום בשטח. הוא אמנם כותב (עמ' 230):

More broadly, the failure of these business ventures has given credible fodder to those who resist the active participation of for-profit enterprises in the educational sphere.

אבל במשפט הזה הוא בעצם מביע אכזבה מהרושם שנוצר מפני שהמשך המצב הזה יקשה על משקיעים עתידיים. בעיני ני ההתעלמות מאוכלוסיות חשובות כמו מורים איננה טעות מבנית. הוא פשוט מצר על כך שההתעלמות הזאת הביאה להעדר אימון של הציבור ביושר הכוונות של המשקיעים.

שמחתי על ההזדמנות לצחוק על המעידות הכספיות של המשקיעים העשירים שעליהם ני כותב, אבל הצחוק כמובן מהול בעצב. ני סבור שאפשר גם להשפיע לטובה על החינוך וגם להרוויח כסף. אני בטוח שהוא צודק. אבל בעיניו פעילות כלכלית שמשפיעה בחיוב על החינוך אך מפסידה כסף תיחשב לכשלון, ואילו פעילות כלכלית שמרוויחה אך גם גורמת נזק לחינוך עדיין תיחשב להצלחה. בנקודה העקרונית הזאת דרכינו, כמובן, נפרדות.

רשימת הנושאים שעליהם אני רוצה לכתוב כאן הולכת ומתארכת. יש לא מעט נושאים שמעניינים/מעסיקים אותי לאחרונה שעשויים לעניין גם אחרים. אבל נדמה שבימים האלה (וגם לעתיד הנראה לעיון) בתחום החינוך, כמו בכל יתר תחומי החיים, הנושא החם ביותר הוא וירוס הקורונה. אם בשידורי החדשות הוא תופס כמעט את מלוא הדיווחים (הבלתי-נגמרים), הגיוני שגם הבלוג הזה יתייחס אליו.

בימים האחרונים התפרסם מספר אדיר של כתבות ומאמרונים ששאולים כיצד ניתן להמשיך לקיים מערכת של לימודים כאשר החשש מהדבקות בווירוס מונע פגישות של פנים אל פנים. ספק אם יש טעם לחזור על כל מה שכבר נכתב – הדיווחים בעיתונות נוטים, מן הסתם, לחזור על עצמם. כאשר אוניברסיטת סטנפורד ביטלה את כל שיעוריה ועברה באופן מלא ללמידה מרחוק המהלך זכה לכותרות. אבל נדמה שמה שתחילה נתפס כצעד יוצא דופן נעשה במהירות לדבר צפוי ואפילו נדוש, והדיווחים על מה שהפך לשגרה כבר אינם מופיעים בדפים הראשיים. בריאן אלכסנדר, מאוניברסיטת ג'ורג'טאון עורך מסמך גוגל שבו אפשר לעקוב אחר מספר המוסדות שבגלל משבר הקורונה עוברים ללמידה מרחוק. נכון לשעות הערב של ה-11.3 הוא מכיל 115 מוסדות (גידול של 25 מוסדות מתחילת היום).

בנוסף לדיווחים על הפסקת שיעורי הפנים-אל-פנים מוסדות רבים גם מבקשים לעזור לקהילת החינוך הרחבה. רבים מדווחים על הכלים שבהם הם משתמשים כדי לאפשר למידה מרחוק, אחרים מספרים על הנסיון שלהם בלמידה כזאת ויש שמעלים קבצי הדרכה כדי לסייע למוסדות אחרים.

רוג'ר שאנק נשאר נאמן לתפיסתו שההשכלה הגבוהה בצורתה הנוכחית איננה תורמת לחברה, או ללומדים עצמם. הפסקה כללית של שיעורים איננה מפריעה לו. בעיניו סגירה של מוסדות הוא דבר חיובי מפני שהיא מקדמת חיסול של מערכת שבעיניו מיותרת ומזיקה. הוא צייץ:

now if we could just make this permanent, we could fix education; no blah blah blah; students actually learning to do things — a national tragedy

אבל רוב אנשי החינוך, כמו הרוב המכריע של האוכלוסייה, מבינים שעל עף כל מגרעותיה ההשכלה הגבוהה לא תיעלם בעתיד הקרוב (ולהבדיל משאנק הם גם חושבים שעדיין יש בה לא מעט מעלות). בגלל זה הם מבקשים למצוא דרך להמשיך את ההוראה על אף העובדה ששערי המוסדות נסגרים. וה-"פתרון" הוא, כמובן, היערכות ללמידה מרחוק. בין אלה יש מי שרואה בכך הזדמנות לקידום פדגוגיה אחרת. לי סקאלראפ ביסט (Lee Skallerup Bessette) שמלמדת גם היא באוניברסיטת ג'ורג'טאון, שם היא גם עוסקת בעיצוב סביבות למידה דיגיטליות, טוענת שמשהו טוב יכול לצמוח מהמשבר הזה. היא פותחת סידרה של ציוצים בנושא בהכרזה:

So I’m seeing a lot of “oh so now online learning is where it’s at?” tweets (some of which I’ve rt’ed). Look, I get it, it’s frustrating. But what if, and hear me out, this is our chance?

היא מציינת שהצורך ללמד דרך הרשת פותחת פתח להראות למרצים, שעד עכשיו לא התעניינו בשימוש בכלים דיגיטליים בהוראה שלהם, כיצד אפשר ליצור פדגוגיה אחרת. היא ממשיכה:

We’re working with faculty who barely knew we existed. Who have never ever used an LMS. Who have possibly not thought about their pedagogy, not really, for years. And we are doing that now. It’s not ideal at all but it is happening.

ביסט אמנם כותבת שלא מדובר במצב אידיאלי, אבל היא בכל זאת מזהה שעת כושר. בריאן אלכסנדר פחות אופטימי. כתבה ב-Times Higher Education מביאה את דבריו שמביעים חשש שהדרישה להפיק שיעורים בזריזות ותחת לחץ תגרום לתוצרים באיכות ירודה, ובעקבות זה מרצים ישתכנעו שאין טעם להמשיך לפתח את ההוראה מרחוק:

A lot of educational technology people are really, really worried about this now – they’re deeply afraid that a bad experience will backfire.

אני מסכים עם אלכסנדר. לטעמי הגישה של ביסט היא יותר משאלת לב מאשר חזון מציאותי. אולי המשבר אכן יוצר הזדמנות ליצירת פדגוגיה אחרת, אבל נדמה לי שבמקום זה אנחנו נהיה עדים לפריחה של שיעורים שמשקפים את שיטות ההוראה המסורתיות ביותר. כך חוששת גם ליסה ליין שפרסמה מאמרון תחת הכותרת:

Going online the 19th-20th century way

ליין טוענת שבשעת חירום מרצים שעד היום לא היתה להם נגיעה להוראה דרך הרשת לא יעמדו במשימה ובמקרה הטוב אחרי מאמצים רבים והשקעת שעות עבודה רבות בסך הכל יצליחו להעלות פרקי קריאה לכלי ה-LMS של המוסדות שלהם ואולי גם לפתוח קבוצת דיון שהם לא יבדקו. זאת ועוד: כאשר ראשיהם של הסטודנטים יהיו מלאים בדאגות רבות אחרות, גם להם יהיה קשה להסתדר עם סידורי הוראה/למידה שחדשים להם. היא מסיקה:

In other words, pedagogy, universal design, student equity, and other considerations will become instantly irrelevant.

דווקא ליין, שבמשך שנים מנסה ליצור חוויה לימודית אחרת מאשר ההוראה המסורתית לא רואה בכך אסון. היא כותבת שכך נראתה הלמידה מרחוק מימיה הראשונים. במשך שנים הדפוס של קריאת פרקי מידע עם בוחן עליהם נחשב כמספק, וגם היום זה העיקר של ה-"קורסים" שמו"לים "חינוכיים" ממשיכים להפיץ. ובכל זאת:

Certainly it’s ironic that after so many decades of active learning, student-centered techniques, just-in-time education, constructivism, and inquiry-based models, a single emergency would mean a return to the old style.

אפשר לקוות שיהיה אחרת, אבל סביר להניח שליין צודקת. שעת הכושר של ביסט לא תניב את הפירות שהיא מייחלת להם. משבר הקורונה לא יסייע לפתרון משבר שיטות ההוראה של ההשכלה הגבוהה. אבל המשימה המרכזית כעת היא לשרוד את תקופת הקורונה. במצבים כאלה לא מפתיע שאנחנו נשארים עם המוכר והמקובל. נצטרך, כנראה, לעבור את התקופה הזאת עד שנוכל שוב לנסות לחולל שינוי בחינוך.