קטגוריה: הרהורים

המחשב שלי מתמלא, כבר חודשים רבים, בהתחלות של מספר מאמרונים שאיכשהו אינן זוכות להגיע לקו הפרסום. אין ספק שהסיבה המרכזית למצב הזה היא הקושי להתיישב ולכתוב על התקשוב החינוכי כאשר הראש עסוק בנושאים בוערים יותר כמו המלחמה, החטופים וההפיכה המשטרית. אבל אני חייב להודות שיש עוד סיבה. היום נדמה שכל התחום של התקשוב החינוכי מתמקד בנושא אחד בלבד – ה-AI. ובצדק או שלא בצדק אני רחוק מלהיות משוכנע שלכלי ה-AI הנוכחיים יש ערך לימודי או הוראתי. במציאות הזאת אינני רואה טעם לכתוב שוב ושוב (ושוב) שכבר היינו בסרט הזה של הדבר הגדול הבא. התסריט כבר די מוכר – משום מה התגלית המבטיחה איננה מצליחה לממש את הבטחתה הגדולה, ובמקומה אנחנו נאלצים (בדרך כלל בחדווה ובהתרגשות) למצוא תגלית חדשה שמולה אפשר לתלות את הציפיות והתקוות.

המבוא הזה בא על מנת להסביר למה, על אף העובדה שיש לי לא מעט לכתוב על ה-AI בחינוך, כעת זה נראה לי מיותר. אני בטוח שזה עוד יבוא. (אם אצליח להכנס שוב להרגל של כתיבה, על נושאים נוספים.) אבל כעת אני בוחר לכתוב על משהו אחר. ונדמה לי של-"משהו האחר" הזה, שהוא מאד עדכני בחינוך בארה"ב, השתמעויות חשובות בנוגע להמשך שילוב התקשוב החינוכי בבתי הספר.

בעקבות סגירת המשרד הפדרלי שמטפל בטכנולוגיות חינוכיות בארה"ב (ה-OET), איגרת מהשבוע של ה-ISTE שואלת:

Now what?

הכתבה הקצרה מסבירה:

The US Department of Education recently closed its Office of Educational Technology, which was responsible for guiding states and districts on emerging technologies and digital equity. The OET had no regulatory power but did produce edtech resources, support edtech research, and convene edtech stakeholders from education and industry to discuss school strategy and direction.

עיתוני ארה"ב, והעולם, מדווחים מידי יום על סגירתם של גופים ממשלתיים על ידי ממשל טראמפ. לאור זה, ה-OET הוא בסך הכל עוד גוף שנחשב מיותר שסגירתו יחסוך כסף. אבל יש צורך לראות את הסגירה הזאת, שבאיגרת מתוארת באופן תמציתי ודי תפל, בראייה רחבה יותר. בעולם התקשוב החינוכי חברות טכנולוגיה רבות – גם ענקיות וגם כאלה שמבקשים לגייס כסף כדי לפתח מוצר (ובהמשך להימכר לחברה ענקית) – משווקות את המוצרים שלהן לבתי הספר. נוצר מערב פרוע של שיווק כאשר כל חברה "מסבירה" כיצד הכלי שלה יחולל מהפכה בחינוך. על פי רוב הגוף היחיד שמנסה (אם כי לא במאמץ גדול במיוחד) לבחון את הכלים האלה על מנת להמליץ על מה שכדאי, ועל מה לא, היה ה-OET. עבדו שם אנשים שלרוב העמידו את הלמידה מעל לטכנולוגיה ועמלו קשה כדי לבדוק אם הכלים החדשים שהם בחנו באמת מסייעים ללמידה. חשוב להדגיש שהנסיון מלמד שבמקרים רבים לא נמצא ערך לימודי.

בהמשך האיגרת מסבירים שמוקדם מדי לדעת כיצד סגירת ה-OET תשפיע על בתי הספר ועל יוזמות בתחום התקשוב, אבל מציינים ש:

Without a centralized repository of resources and guidance to access, these schools could face serious challenges in developing and implementing edtech initiatives.

אפשר להגיד שהדברים האלה נכתבים בזהירות ובמידה רבה של עדינות. הם גם נכתבים במידה גדושה של תמימות. גם אם על פי רוב ה-OET פעל כמעודד של כמעט כל כלי חדש שעמק הסיליקון מוציא לשוק, עם היעלמו בתי הספר נעשים חשופים לחלוטין לכל הבטחה נוצצת שהחברות האלו מחליטות להפיץ. וכמובן שההבטחות האלו ידגישו כמה חשוב לרכוש כל כלי חדש פן בית הספר יפגר אחרי בתי ספר אחרים. השוק יהיה עוד יותר פרוץ ובתי הספר, שתקציביהם ממילא מצומצמים, יוציאו את כספם על כלים נוצצים אבל ספק אפקטיביים. חברות ההיי-טק ירוויחו עוד יותר בגדול, וההשפעה על הלמידה תישאר זניחה.

איגרת ה-ISTE איננו מכוון אל מנהלי בתי הספר, אלא למפתחי כלי התקשוב החינוכי. היא ממליצה לחברות האלה לפעול בתבונה ולקיים מפגשים עם הלקוחות בבתי הספר כדי לבחון את הצרכים התקשוביים שלהם. בהמלצה הזאת יש רמז למצב החדש שנוצר – מצב שבו כבר לא יגיעו הצעות או המלצות מה-OET. אבל גם כאן התמימות חוגגת. הרי בלי החייץ של הביקורת של ה-OET (שוב, קטנה ככל שעד עכשיו באמת היתה) ספקי התקשוב יהיו חופשיים למכור כל דבר ללא קשר לכדאיות, ובתי הספר לא יידעו להתמודד עם ההיצע.

אם עד עכשיו המצב עבור בתי הספר בארה"ב היה רע, אין ספק שבהמשך הוא יהיה עוד יותר גרוע. חברות ההיי-טק ירוויחו … והלמידה וההוראה יפסידו.

ארבעה וחצי חודשים עברו מאז המאמרון האחרון בבלוג הזה שהתפרסם דווקא ב-6 לאוקטובר. לא מדובר בעבר כל כך רחוק, אבל לפעמים נדמה שהחיים של אז שונים לחלוטין מאלה של היום. במשך תקופה ארוכה הראש לא היה פנוי לענייני תקשוב, וכאשר סוף סוף הרגשתי שאולי כבר מתאים לחזור למשהו דומה לשגרה (ושהעיסוק בתקשוב אולי יעזור להחזיר אותי לשגרה) שאלתי את עצמי אם אצל הקוראים המעטים של הבלוג הזה יש ראש לעסוק בתקשוב החינוכי. גם אם בעולם מעבר לים כתבות מעניינות בתחום המשיכו להתפרסם, היה לי קשה לחזור לכתיבה עליהם – הרי אותי העסיקו דברים בוערים יותר, וניחשתי שכך גם אצל הקוראים.

ובכל זאת, התקשוב החינוכי ממשיך לצעוד, או אולי לזחול, קדימה. (זה איננו המקום לבחון אם הכיוון הוא באמת קדימה). אבל אחרי ארבעה וחצי חודשים של דממה כאן כמעט שכחתי איך כותבים. ממילא, בחודשיים הראשונים בקושי הצצתי בדברים שהתפרסמו בתחום. אבל במשך החודשיים האחרונים סימנתי לעצמי מספר הולך וגדל של פרסומים שנראו לי ראויים להתייחסות, ונוצרה בעיה חדשה – קשה להחליט במה להתחיל. מה גם שאחרי הפסקת כתיבה כל כך ארוכה נעשה קשה לחזור למשהו שפעם היה הרגל. לאור כל זה נדמה לי שהגיוני להתחיל בנושא שהיה, וכנראה נשאר, החם ביותר – הבינה המלאכותית היוצרת (Generative AI).

לפני חודש נטשה סינגר, בניו יורק טיימס, פרסמה כתבה ארוכה:

Will Chatbots Teach Your Children?

סינגר מדווחת על פיתוח של אקדמיית ח'אן – בוט מבוסס AI שלפי סלמאן ח'אן עשוי לחולל מהפכה בחינוך. אולי ב-7 באוקטובר מדינת ישראל השתנתה ללא הכר, אבל בתקשוב החינוכי הכל כנראה נשאר כפי שהיה – אותו העדר צניעות האופייני לקברניטי הדיגיטליות שולט בו וממשיכים להבטיח לנו שבעזרת הכלים שהם מפתחים צפוי לנו עתיד חינוכי זוהר. סינגר מצטטת מהרצאת TED מלפני שנה שבה ח'אן הכריז שה-AI עתידה לחולל את השינוי החיובי הגדול ביותר אי-פעם בחינוך:

And the way we’re going to do that is by giving every student on the planet an artificially intelligent but amazing personal tutor.

סינגר איננה חדשה לתחום, ולכן כראוי היא מזכירה לנו שהחלום שרובוט זה או אחר ילמד תלמידים איננו חדש. היא סוקרת בקצרה כמה מהנסיונות המוקדמים בבניית "מכונות הוראה" משנות ה-60 של המאה הקודמת. מעניין שהיא איננה מזכירה את הסיפור הקצר של איזק אסימוב מ-1951 – The Fun They Had (יש גם תרגום לעברית) – שמתרחש בעתיד הרחוק -2157. גיבורת הסיפור, ילדה בגיל בית הספר, לומדת לבדה בבית באמצעות רובוט ומגלה שבתקופה מוקדמת יותר תלמידים למדו בכיתות עם ילדים אחרים. היא מהרהרת שזאת בוודאי היתה חוויה חיובית יותר מאשר מה שהיא חווה מול הרובוט שלה.

כידוע, הנסיונות ההיסטוריים שסינגר מזכירה לא צלחו. אבל אין זה אומר שבאופן עקרוני בוט מבוסס AI איננו יכול להקנות ידע בצורה מוצלחת. יכולות ה-AI גדולות אין-עונים מאלה של המכונות של שנות ה-60. ובכל זאת יש כאלה שסבורים שהסיכוי להצלחה עדיין קלוש. ג'פרי יונג, בכתבה ב-EdSurge, שגם היא התפרסמה לפני חודש, מביא את דבריו של סאטיה ניטה (Satya Nitta) שהוביל צוותי פיתוח ב-IBM ועבד על הפיתוח של Watson. ניטה טוען שעל אף ההישגים האדירים של ה-AI:

We’ll have flying cars before we will have AI tutors. It is a deeply human process that AI is hopelessly incapable of meeting in a meaningful way. It’s like being a therapist or like being a nurse.

(אגב, הכתבה של יונג מצטט את אותם הדברים של ח'אן שהבאתי מהכתבה של סינגר.)

כמי שפעמים רבות הביע ספק כלפי יכולת ה-AI לחולל שינויים מפליגים בחינוך, עלי להודות שקשה לא להתרשם מהישגיה. כמעט מידי יום ה-AI כובשת שטחים "אנושיים" חדשים, ולאור זה אני נמנע מלזלזל ביכולות האלה (אולי זה מחשש שה-AI תזכור שפקפקתי ביכולותיה ואי-שם בעתיד תחליט להתנקם בי). אבל בעיני נקודת התורפה של חזון המורה הרובוטי איננה שאין סיכוי שהוא ייבנה. דווקא אני סבור שבצורה זאת או אחרת יהיו מורים רובוטיים מבוססי AI בחינוך. הבעיה שלי עם הבוטים האלה נובעת מכך שהם מתבססים על תפיסה מעוותת של למה אנחנו לומדים. לקראת סיום הכתבה שלה סינגר מציינת שחזון פיתוח הבוט של ח'אן מבוסס בחלקו על אחד הספרים של סופר המדע הבדיוני ניל סטיבנסון (Neal Stephenson). לפי סינגר, באותו ספר:

an imaginary tablet-like device is able to teach a young orphan exactly what she needs to know at exactly the right moment

עבורי הקשר כאן ללמידה די עקום. אם יש ברשותי מכשיר שמסוגל להגיד לי "בדיוק את מה שעלי לדעת בדיוק מתי שאני צריך לדעת אותו", אין כאן הוראה או למידה. בעצם, במצב הזה אין כבר צורך בהוראה. אם המידע הדרוש לי זמין ברגע הנכון, אוכל להיות בור ועם הארץ ולסמוך על הבינה המלאכותית שידאג לכך שלא אמעד. אם יש ברשותי "מורה" AI כזה אין בכלל צורך ללמוד דבר היות והלמידה מאפשרת לי להמנע ממצבים בעייתיים. הרי ה-AI כבר תדאג לכך שאינני נתקל במצבים כאלה.

"חזון" כזה מופיע ברבות מהתחזיות הטכנולוגיות שקברניטי הדיגיטליות מנבאים לנו. לא יהיה צורך בהתלבטויות או בהחלטות קשות – אלה יטופלו על ידי אותה בינה מלאכותית ש-"מבינה" את המציאות הרבה יותר טוב מאיתנו. הגישה הזאת מזכירה את התלונה שמייחסים לפבלו פיקאסו: "מחשבים הם חסרי תועלת. הם יכולים רק לתת לך תשובות". היזמים האלה בונים עבורנו מציאות חסין אידיוטים, או לפחות חסין גורמים אנושיים שעשויים לשבש את גן העדן הטכנולוגי שנרקם עבורנו על ידי ה-AI. קברניטי הדיגיטליות כנראה אינם מבינים שמטרה מרכזית של הלמידה איננה שנימצא במציאות נטולת קשיים, אלא שתהיה לנו היכולת לצלול לתוך מציאות מורכבת ולפלס לעצמנו דרך תבונית, מוצלחת ומקורית להתמודד איתה, ולהנות מההרפתקה הזאת.

בתחילת השבוע הזה התקשרה אלי מכרה מהעבר הדי רחוק – בדיקה בדואר שלי מראה שההתכתבות בינינו התחילה לפני 16 שנים ולא היינו בקשר כבר עשר שנים – כדי למסור לי על מותו של אלישע בביוף. לפני עשרים שנה הוענק לאלישע פרס ראשון של כנס מוח על תרומתו לתקשוב החינוכי בארץ, אבל היות ורק מעטים זוכרים את כנסי מוח, אני חושש שסביר להניח שמי שעוסק בתקשוב החינוכי בארץ פחות מ-15 שנה עשוי לשאול "אלישע מי?".

המצב הזה מצער אבל לא מפתיע. תחום התקשוב החינוכי נמצא במרדף תמידי אחרי החדש ואיננו ניחן בזכרון היסטורי חזק. במהלך השנים לא מעט אנשי חינוך תרמו תרומה משמעותית לתקשוב בארץ, והיום הם די אלמוניים ותרומתם נשכחה. זה תהליך די צפוי – במיוחד במציאות הטכנולוגית שבה אלה שזוכרים הם אלה שבנו כלים שהרוויחו הון, גם אם השפעתם על הלמידה היתה מזערית. בלי מאמץ אני יכול לחשוב על די הרבה חלוצי התקשוב החינוכי בארץ, ולא יזיק אם יום אחד מסטרנט יכתוב היסטוריה של התחום שתעניק כבוד לאותם חלוצים. אבל אפילו מתוך כל האלמונים האלה והתרומות המשמעותיות שלהם, אלישע ראוי לכבוד מיוחד.

במשך שנים אלישע ניהל את הפורום הגדול למורים וגננות, וריכז את אוריינית, אתר האינטרנט של מחוז הדרום של משרד החינוך (שהעניק שירותים למחוזות נוספים). במסגרות האלה הוא הנחה מורים בשימוש בכלי תקשוב – לרוב כלים שהיום נראים פשוטים ביותר, אבל בזמנו העניקו למורים אפשרויות פדגוגיות חדשות. עבורי המפעל החשוב ביותר של אלישע היה מש"ל – "מה שרציתי להגיד …" – תשתית לבלוגים בעברית שיצאה לדרך ב-2007 שבה מורים יכלו לפתוח בלוגים עבור התלמידים שלהם, וגם עבור עצמם. רק דפים בודדים מהאתרים שעליהם אלישע הקים או עבד – איריינית, תקשוב דרום, מערכת מש"ל – זמינים היום, וגם אלה שעוד קיימים רדומים. לשמחתי ראיתי שאפשר למצוא חלקים של מש"ל, ועוד קצת, דרך ה-Wayback Machine. אבל מדובר בחלקים בלבד ודרוש לא מעט ניסוי וטעיה כדי למצוא דפים במאגר הזה. ובכל זאת בדרך הזאת אפשר להתרשם מהפעילות הענפה שהיוזמות של אלישע דרבנה. במהלך הימים האחרונים נברתי במשך שעות לתוך מה שכן בנמצא, דבר שגרם להתארכות פרסום המאמרון הזה מעבר למצופה.

ביטוי לתפיסה החינוכית של אלישע אפשר למצוא בשרשור של הפורום הגדול בתפוז ממרץ 2002. שם אלישע סיפר על כך שהוא הגיע לשדה החינוך מהאוניברסיטה ב-1971. הוא כתב שהוא הגיע:

מלא רוח להפוך את הקערה על פיה ולעשות למען חינוך אחר. הרוח לא דעכה מאז אבל למדתי שמערכת ענקית ומורכבת כמו מערכת החינוך קשה מאוד, ולמעשה בלתי אפשרי לשנות במהפכה. השינוי יגיע מעבודה פרטנית של המורים המרכיבים אותה. לכן עצתי הראשונה והחשובה – הכשירו את עצמכם ברוח החינוך המתקדם והפתוח וכנסו לתוך המערכת במלוא התנופה. השינוי הגדול במערכת יבוא בסופו של דבר מסך כל השינויים המרכיבים אותה.

באותם הימים של תחילת המילניום ההתלהבות מטכנולוגיות דיגיטליות היתה רבה. על אף העובדה שהוא התמחה בתקשוב, קולו של אלישע היה נחרץ ועקבי בעד שימת הדגש על המרכזיות של הפדגוגיה. בתגובה למאמרון כאן מ-2008 שהזכיר את הנושא של איים של שינוי (תגובה שעוד ציטטתי במאמרון אחר ב-2010) אלישע התבטא בצורה שאולי נשמעת פרדוקסלית עבור אדם שעסק בתקשוב בפעל מתוך המערכת:

למזלנו הטוב (אני חוזר-הטוב), מערכת החינוך טרם אימצה את התקשוב ללב הקונצנזוס הפדגוגי שלה. מצב זה אפשר היווצרותם של האיים, בהם אני רואה סימני חיים להתפתחות התהליך בכיוון הנכון.

הגישה הזאת, והנכונות להעניק למורים כלים תקשוביים שבאמצעותם הם יוכלו להעצים את ההוראה שלהם מאד אפיינו אותו. והוא גם היה בעל ידע חינוכי עשיר. בתגובה למאמרון מ-2008 בו הבאתי התייחסות מבלוג אמריקאי על ה-lesson study היפני אלישע הסב את תשומת הלב לעובדה שעמי וולנסקי כתב על התופעה המרשימה הזאת עברית.

מספר פעמים ציינתי כאן שלטוב או לרע, אינני רואה בבלוג הזה מרחב שמעודד תגובות (גם אם נעים כאשר אלה מגיעות). גישה זאת הרגיזה את אלישע. עבורו הדיון, והקהילה שנוצרת סביב הדיון, ב-"פינג פונג" מתמשך, היו מרכזיים ללמידה ולהרחבת הדעת:

כיצד אמורים להתבצע תהליכי הרפליקציה והבניית הידע, בהם אנו רואים את עיקר צידוקו של הבלוג החינוכי, אם נוותר כל כך מהר על התגובות לדברים הנכתבים? האם התגובות הם סרח עודף, או מרכיב חיוני בתהליך אותו יוצר הבלוג? אם התגובות הם מרכיב מהותי, אל תמהר כל כך לוותר לקהל קוראיך.

עברו שנים מאז שהבלוג הזה זכה לתגובה של אלישע. כבר שנים לא היה בינינו קשר. כמו-כן, התקשוב החינוכי היום שונה באופן די מהותי ממה ששנינו הכרנו לפני עשרים שנה. הכלים של אז בוודאי נראים פרימיטיביים למי שנולד לתוך הטלפון הסלולארי והזמינות המיידית של מידע. אבל יש עדיין המון שאפשר ללמוד מאלישע ומגישתו החינוכית. קולו יחסר.

בבלוג הזה אני משתדל להתייחס לשאלות "הגדולות" של התקשוב החינוכי. אני בוחן כיצד הדיגיטליות והרשת משפיעים על הלמידה, ולעתים קרובות מדי אני מביע אכזבה מכך שההשפעה הזאת איננה כפי שקיוויתי, ואפילו ציפיתי, לפני שלושים שנה כאשר נכנסתי לתחום. אבל לפעמים יש עניינים שהם רחוקים מלהיות גורליים ובכל זאת מאירים היבט מעניין של התחום, ומידי פעם יש טעם לבדוק גם אותם. דוגמה מהסוג הזה הוא דוח על סקר מעניין שהופיע בדואר שלי לפני שבוע.

היה זה כנראה בחודש מרץ השנה שעל מנת לקבל גישה לדוח שחשבתי שיעניין אותי מילאתי טופס, ובעקבות זה התחלתי לקבל דואר מ-FlexPoint Education. כמו רבים אחרים, דואר רב מאד מוצא את דרכו אלי ובדרך כלל קריאת הכותרת מספיקה כדי להחליט אם להמשיך לקורא או לזרוק אותו ישר לפח. מפני שהפח בדואר שלי מתרוקן באופן אוטומטי אחרי שלושים יום אינני יודע כמה דברי דואר, אם בכלל, קיבלתי מ-FlexPoint מאז. אם קיבלתי, כולם הגיעו לפח. אבל לפני שבוע קיבלתי מהם דואר שעורר את הסקרנות שלי – דיווח על סקר תחת הכותרת:

New survey reveals the teacher-student connection is stronger online than in-person.

כאדם שרואה לא מעט חיוב בהוראה המקוונת, היה לי ברור ארצה לקרוא את הדואר הזה. הוא היכל קישור לסקר עצמו – אוסף של 15 שאלות שהופנו למורים שמלמדים בקורסים של FlexPoint. תקציר הסקר הסביר ש:

A survey conducted by Florida Virtual School (FLVS) in August 2021 revealed that online teachers feel they can better connect with students and parents in an online setting when compared to in-person instruction – allowing them to offer more individualized attention and understand their true learning needs.

אינני יודע הרבה על FlexPoint מעבר לכך שהוא זרוע של Florida Virtual School – מערכת של כ-180 קורסים המועברים דרך הרשת. מדובר בבית ספר אמיתי המוסמך לתת קרדיט, וציון, לתלמידים שלומדים במסגרתו. לרוב מדובר בתלמידים אשר לומדים מהבית (home schooling) או תלמידים בבתי ספר גשמיים שמבקשים להשלים קורסים כדי לסיים את לימודיהם. בית הספר נגיש, ללא עלות, לתושבי מדינת פלורידה, ובתשלום למי שגר מחוץ למדינה. הוא קיים כבר מ-1997 עם קורסים שמותאמים לתלמידים מגיל הגן ועד סיום תיכון.

אינני מכיר את ה-Florida Virtual School אבל העובדה שהוא קיים שנים רבות מעניקה לו, בעיני, מידה לא קטנה של קרדיט. עם זאת, חיפושים ברשת אינם מעלים מידע ברור בנוגע לאיכות ההוראה או הלמידה בבית הספר. מצאתי דעות חיוביות ושליליות (ראו, למשל, כאן ו-כאן). אני נוטה יותר להאמין לצד הביקורתי, אבל המטרה שלי כאן איננה לחפש פגם בבית הספר. מה שמעניין אותי הוא הסקר שנראה לי, בלשון המעטה, בעייתי.

מתוך ממצאי הסקר אנחנו למדים, למשל, שמעל 96% מהמורים שהשתתפו בסקר היו בדעה שההוראה המקוונת מאפשרת להם קשר טוב יותר עם הורי תלמידיהם. אחוזים כאלה מתאימים יותר לקוריאה הצפונית מאשר לסקר אמין. גם ממצאים נוספים הם בעלי אחוזי סבירות רצון גבוהים מאד מההוראה מרחוק. יותר מ-85% מהנסקרים, למשל, בדעה שההוראה המקוונת מאפשרת תקשורת טובה יותר, ובתדירות גבוהה יותר, עם התלמידים. אחוז דומה של המורים בדעה שהם יכולים להעניק יותר עזרה אישית מאשר בבית ספר רגיל.

אין לי סיבה להתווכח עם הנתונים האלה. אני אמנם משמיע ביקורת רבה כלפי התקשוב החינוכי וכלפי ההוראה המקוונת, אבל אני גם משוכנע שיכולים להיות להם לא מעט יתרונות על ההוראה הפנים אל פנים. ואם כך, למה שארים גבה בנוגע לנתונים כל כך חיוביים? התשובה לשאלה הזאת די פשוטה: קשה להתייחס לסקר כזה ברצינות. הסקר, שכזכור כלל 15 שאלות:

was administered to all Florida Virtual School teachers across all grade levels to gather their perspectives on teaching in an online school environment.

במילים אחרות, הסקר נערך אצל אותם מורים שעובדים במסגרת ה-Florida Virtual School, ודווקא אצל אותם מורים שממשיכים לעבוד במסגרת הזאת. סביר להניח שמורים שהיו ביקורתיים כלפי בית ספר כבר עזבו אותו כך שלמי שנשאר נטייה גדולה לדעה חיובית. בסופו של דבר ה-Florida Virtual School בדק את עצמו ופירסם נתונים מאד מחמיאים. אם הנתונים לא היו מחמיאים ספק אם הסקר בכלל היה מתפרסם. בעצם, יש כאן פרסומת במסווה של בדיקה מדעית. קשה לחשוב שכל זה באמת יכול לשכנע מישהו – אפילו מי שמוצא חיוב בלמידה המקוונת. דווקא בעיני קורה ההפך: פרסום סקר כזה מציג את התחום כחובבני ורחוק ממבוסס מחקרית.

בבלוג הזה אני מרבה לנקוט עמדה. אמנם אני משתדל לבחון לעומק את הנושאים שעליהם אני כותב, אבל אני יודע שלא פעם ההתייחסות שלי נובעת יותר מהדעה שכבר גיבשתי מאשר מהעובדות. התוצאה היא, לפעמים, שטחית. נדמה לי שכך קורה עם כולנו. אינני מתיימר להיות איש מחקר, אלא אדם עם דעה שמתגבשת מהנסיון בשטח ומהחומרים הרבים שאני פוגש. ודווקא כאן הבעיה שלי עם הסקר של FlexPoint. אני מוכן להאמין שאיכות ההוראה ב-Florida Virtual School איננה גרועה יותר, או טובה יותר, מאשר במסגרות לימודיות אחרות – עם בבית ספר פיסי או בצורה מקוונת. אבל אם כך, למה אני משקיע זמן רב כל כך על סקר שולי שבאופן די ברור איננו אלא פרסומת זולה? האם באמת היה צורך לחפש דיווחים ברשת על איכות ההוראה והלמידה בבית הספר? האם בכלל היה טעם להתייחס לפרסומת זולה במסווה של סקר? אבל אני עונה לעצמי שאכן, היה נחוץ. תחום התקשוב החינוכי חשוב לי מדי בכדי לא להגיב לחומר כל כך רדוד. בעיני פרסום סקר שטחי כמו זה של FlexPoint משתקף על תחום התקשוב החינוכי בכללותו. גוף שמוכן להתפאר בסקר כזה נותן שם רע לתחום כולו. ולכן חשוב שמי שמבקש להגן על התחום ישמיע את הביקורת הזאת. הרי, תחום שהמוניטין שלו מתבסס על סקר כל כך רדוד ובלתי-אמין זקוק לבדק בית.

לפני בערך חודש, תוך כדי הכנת מאמרון אחר, שמתי לב שהבלוג הזה מתקרב מאד לפרסומם של 1200 מאמרונים. והנה, המאמרון הנוכחי "זוכה" למספר הזה. נדמה לי שציון הדרך הזה מצדיק רפלקציה מסוימת – רפלקציה על מספר היבטים של הבלוג הזה ועל הכתיבה לבלוג באופן כללי.

פתחתי את הבלוג הזה במרץ 2006, על פלטפורמה של Blogger. ב-2018, עם יציאתי לפנסיה (או לפחות לפנסיה חלקית, מצב שנמשך גם היום) העברתי את הכל לכאן – לדומיין האישי שפתחתי. עד לאותו מעבר התפרסמו בבלוג קצת פחות מ-1100 מאמרונים, וחשבון פשוט מראה שבדומיין הנוכחי יש כבר קצת יותר מ-100.

אותו חשבון פשוט מראה שבגלגולו הקודם נהגתי לפרסם כ-90 מאמרונים לשנה ואילו בתשתית ה-"חדשה" יש בערך 20 לשנה בלבד. חלק מהצמצום הזה בפרסום נובע מעייפות החומר, וחלק מהקדשת זמן למגוון עיסוקים אחרים. אבל יש לפחות שתי סיבות נוספות.

מצד אחד, גם הכתיבה שלי השתנתה. עם השנים אורך המאמרונים גדל (לפעמים יותר מדי – הלוואי וידעתי לכתוב בצורה תמציתית יותר), וגם (וזה העיקר) המיקוד השתנה. בשנותיו הראשונות הרביתי לדווח על כלים חדשים ועל השימוש בהם כפי שזה בא לביטוי אצל בלוגרים אחרים. היו אלה ימי הזוהר של ה-Web 2.0 והיתה תחושה שבעקבות הנגישות לרשת והזמינות של כלים שיתופיים משהו באמת משתנה בחינוך. יכולתי לקשר לדוגמאות מרשימות מבלי להאריך יתר על המידה בכתיבת הסברים. (כך לפחות נדמה לי – לא בדקתי את האורך הממוצע של מה שפרסמתי אז.)

ויש גם, כמובן, צד שני – התקשוב החינוכי השתנה ומצאתי את עצמי שוב ושוב (ושוב?) מגיב לשינוי הזה שבלשון המעטה לא מצא חן בעיני. הגדרתי לעצמי תפקיד – המוכיח בשער שקובל על כך שהדיגיטליות הכל כך קורצת ומזמינה משרתת יעודים של הוראה מסורתית ופיקוח על הלומדים במקום לאפשר גישה פתוחה לעולם הידע. ומה לעשות, קשה לפרסם קובלנות מהסוג הזה בתדירות גבוהה מבלי להישקע בייאוש. עדיף לפרסם בתדירות יחסית נמוכה.

הבלוג הזה נפתח בתקופת הפריחה של הבלוגים באופן כללי. בדיקה בקורא ה-RSS שלי מראה שגם היום אני מנוי על כ-200 מקורות באנגלית שעוסקים בחינוך ובתקשוב בחינוך – רובם בלוגים אישיים, ובעברית על כמעט 100 – רובם הגדול בלוגים אישיים. כמובן שאין ביכולתי לעקוב אחרי כל אלה, אבל אינני צריך. הרוב הגדול של המקורות האלה, בשתי השפות, רדום או אפילו נסגר. חלקם שרדו מספר שנים, אחרים לתקופה מאד מצומצמת. גם היום אני נתקל בבלוגים חדשים (או בלוגים שלא הכרתי) שאני מוסיף לקורא ה-RSS שלי, אבל זה קורה רק לעתים רחוקות. רוב המקורות שאחריהם אני ממשיך לעקוב הם הגותיים, רובם של בלוגרים חינוכיים ותיקים בעלי נסיון בתקשוב החינוכי, ורובם, כמוני, מביעים דאגה (שוב, בלשון המעטה) בנוגע לכיוון שבו התקשוב החינוכי הולך.

כבר מספר שנים זה הכיוון של הכתיבה שלי כאן. אני מנסה להזכיר – לפחות לעצמי – שהדיגיטליות בחינוך איננה צריכה לשרת את ההוראה האינסטרוקטיביסטית; שהשימוש הכדאי בו איננו להבטיח שהתלמידים יישארו מרוכזים בשעת שיעור כדי לקלוט עוד ועוד "ידע" או תוכן; שהדיגיטליות יכולה להציע הרבה יותר מאשר חיקוי נוצץ של החינוך כפי שאנחנו מכירים אותו כבר דורות.

כל זה איננו צריך להפתיע את קהל הקוראים המאד מצומצם שלי. הדברים האלה באים לביטוי כאן בעקביות. אם יש כאן משהו שבכלל מפתיע, זאת העובדה שלאור חוג קוראים כל כך מצומצם אני בכלל ממשיך לכתוב ולפרסם כאן. הגיוני להרהר האם זה בכלל שווה המאמץ. לפני כעשור עדיין היה אפשר להרגיש שייכות למה שכינו הבלוגוספירה החינוכית – מרחב כתיבה שבה בעלי בלוגים הרהרו בכתובים והגיבו אלה לאלה, ולא בהכרח בכתיבת תגובה לבלוג, אלא כל אחד בבלוג שלו, כאשר רעיונות שעלו בבלוג אחד התגלגלו לאחרים ונוצרה במה מבוזרת לליבון סוגיות חינוכיות. לפעמים הליבון הזה אפילו מצא ביטוי בנעשה בשטח. עם השנים המרחב הזה הצטמצם עד שבמידה רבה התחושה היא שאני כותב לעצמי.

חשוב לי לציין שבמהלך השנים הבלוג הזה עסק באופן כמעט בלעדי בנושאים הקשורים לחינוך והדיגיטליות בחינוך. כתוצאה מהמיקוד הזה ה-"אני" שבא לביטוי כאן הוא רק פן אחד מהאני ה-"אמיתי" (אם יש בכלל דבר כזה). על אף העובדה שאני מניח שכל קוראיי המעטים מכירים את דעותיי הפוליטיות, לטוב או לרע בחרתי לא לערב אותן כאן, גם אם נדמה לי שבמידה רבה התפיסות החינוכיות שלי נגזרות מאותם המקורות של הדעות הפוליטיות והתרבותיות שלי. לא פעם אני שואל את עצמי אם ההתמקדות המצומצמת הזאת מוצדקת. הרי כאשר מסביב הכל בוער העיסוק בסוגיה כל כך מצומצמת כמו התקשוב החינוכי נראה כמותרות. זאת ועוד: במידה רבה הכיוון שאליו פנה התקשוב החינוכי הוא פונקציה של תהליכים כלל חברתיים כך התעלמות מהתמונה הכלל חברתית יוצרת ראייה מעוותת על התקשוב החינוכי עצמו.

ברור לי שהמיקוד המצומצם והממוקד של הבלוג הזה גורם לכך שאני חוזר על עצמי. בשלב מסוים מבינים שיש מספר מוגבל של דרכים להגיד (שוב ושוב, נכון?) את אותו הדבר. ובכל זאת, יש דברים שחשוב שייאמרו, גם אם בכך אני הופך את עצמי לכלב הנובח על השיירה שעוברת.

ואם בחזרה על עצמי מדובר, יש טעם להדגיש בפעם המי יודע כמה שעבורי הכתיבה לבלוג היא אולי בראש ובראשונה כתיבה לעצמי. אני מרבה לצטט את איזק אסימוב (Isaac Asimov) שכתב:

Writing, to me, is simply thinking through my fingers.

ואכן, מעל כל דבר אחר, אני זקוק למרחב הזה כדי להבהיר דברים לעצמי. ואם תוך כדי הכתיבה הזאת אחרים קוראים ומוצאים ערך במה שהם קוראים, זה ערך מוסף מבורך, אבל לא העיקר.

נדמה לי שברוח הזמנים המאמרון הזה יכול להסביר למה אני מוכן לוותר על סיוע של כלי AI דוגמת ChatGPT בכתיבה שלי. (בחודשיים האחרונים נחשפתי לפחות לשלושה כלים חדשים שמבטיחים לי שהם יכולים לייעל את התהליך של כתיבת מאמרון לבלוג.) יכול להיות שאם יכולתי להגיד ל-AI מה אני רוצה לכתוב היא היתה יכולה להכין לי טקסט נאה. אבל רק תוך כדי הכתיבה אני מצליח להבהיר לעצמי מה בעצם אני רוצה לכתוב. לפני כשלושה שבועות התחלתי "לכתוב" בראש שלי את המאמרון הזה. אבל היה זה רק כאשר הופיעו ביטים על הצג שהטקסט באמת התחיל להתגבש למשהו שאפשר לפרסם. הכתיבה היתה תהליך של הוספות ומחיקות, של הזזת משפטים ממקום אחד למקום אחר (ולפעמים גם העברתם חזרה), של מציאת מילה מתאימה יותר וגם ויתור על משפט שתחילה הצטלצל יפה באוזני אבל בעצם לא אמר את מה שרציתי. וכמו שקורה פעמים רבות, אני מגלה שהסיום של הגירסה הראשונה צריך בעצם להיות ההתחלה של מה שאני באמת רוצה לכתוב. הכתיבה מזככת את המחשבה. דרכה אני מבהיר לעצמי מה אני באמת חושב, ותוך כדי כך אני גם נפרד מלא מעט רעיונות שתחילה נראו לי קולעים אבל כאשר הם מקבלים צורה על הצג אינם מצליחים לשכנע.

כבר עם כותרת המאמרון הזה ציינתי שלא מדובר בסיכום. בקושי יש כאן סיכום ביניים. התקשוב החינוכי ימשיך להעסיק אותי, שלא להגיד להעציב ולעצבן אותי. ולפחות לעתיד הנראה לעין במרחב הזה אני כנראה אמשיך לנסות להבין ולהסביר למה.

מארק פרנסקי (Marc Prensky) הוא אבי המונח Digital Natives – אותם ילידים דיגיטליים שבמשך שניים נאמר שעצם קיומם מחייב מערכת חינוכית שונה מאשר זאת שאנחנו מכירים היום (או אתמול). ב-2001, במאמר הראשון שבו הוא תבע את המונח הוא הכריז:

Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach.

פרנסקי המשיך להסביר שבזכות הזמינות של הכלים הדיגיטליים שעומדים לרשות הדור החדש:

It is now clear that as a result of this ubiquitous environment and the sheer volume of their interaction with it, today’s students think and process information fundamentally differently from their predecessors.

קשה לאמוד את הנזק שהמצאת ילידים דיגיטליים בעלי דרכי החשיבה הכל כך שונות מאלו של קודמיהם הסבה למערכות החינוכיות שניסו ליישר קו עם הטענה הזאת. אמנם מחקר אחרי מחקר הפריך אותה (ראו, למשל, מחקריו של מארק בולן [Mark Bullen]) אבל אחיזתה במסגרות חינוכית נשארה די איתנה. במשך השנים פרנסקי המשיך להלל כמעט כל טכנולוגיה חדשה, ולכן היה צפוי שהופעת ChatGPT תעורר אצלו התפעלות נוספת. ואכן, עם פתיחת השנה הזאת הוא כתב:

Prepare for many of your old ideas about learning to die.

אני חייב להודות שגם לנוכח ChatGPT אינני מבין למה "הרעיונות הישנים" שלי בנוגע ללמידה עומדים להיכחד. לא ברור למה הכלי הזה, קוסם ככל שיהיה, צריך לגרום לי להפסיק לחשוב שהלמידה מתבצעת תוך כדי התנסות ואינטראקציות – עם מידע, עם אנשים אחרים ועם עצמי. אבל פרנסקי חייב לראות דברים ממבט אפוקליפטי. הוא כנראה מתקשה לראות דקויות זעירות שאינן זוכות לכותרות בעיתון.

תפיסתו של פרנסקי בנוגע ללמידה נראית לי די מוזרה, ואני מתרשם שהוא מתבלבל בין ללמוד משהו לבין לדעת משהו. זאת כנראה הסיבה שבהמשך לאותה הכרזה הוא מרחיב:

Do you enjoy painting or drawing—no more need to spend time learning how—just speak what you imagine and want to see. Do you like producing photographs? No more need to ever pick up a device, just describe the photo you want. Do you like to write—fiction or non-fiction? No more need to ever write a first draft (or possibly even a second.)

לפי הדוגמאות שהוא מביא כאן אפשר להסיק שאין מה ללמוד, וגם אין צורך ללמוד. הרי פשוט מספיק לתת פקודה ומשרת ה-AI שלנו כבר יעשה את העבודה בשבילנו. (לפני כ-25 שנים זה היה הרעיון שעמד מאחורי מתן השם Ask Jeeves לאחד ממנועי החיפוש המוקדמים – כמו אצל האצולה הבריטית, לכל אחד מאיתנו יהיה משרת פרטי.) אבל מעבר לבעיה שהגישה הזאת של פרנסקי מבטל את ההנאה אשר בלגלות משהו, גם מבחינת השימוש ב-AI הוא לחלוטין חוטא מהאמת. ידידה אמנית מקדישה שעות רבות לעבודה עם Midjourney ועם Dall-E 2. אני צפיתי בערך ב-25 מה-"ציורים" שהיא חוללה באמצעות הכלים האלה. הציורים שהיא בחרה להראות לי היו בסך הכל קומץ קטן מתוך המאות שנוצרו תוך כדי שכלול ההנחיות שהיא מסרה לכלי. אני ראיתי רק את אלה שהתקרבו למה שהיא רצתה להשיג. מדובר בעבודה מאומצת מאד שמשלבת את למידת הכלי עם רקע עשיר באמנות. לא רק שפרנסקי איננו מבין שכדי להשיג תוצאות ראויות דרושה השקעה גדולה, הוא כנראה גם איננו מזהה את החדווה אשר בלמידה הזאת. את אלה הוא מבטל לטובת למידת אינסטנט.

גם בארץ יש לנו נביאים בנוגע ללמידה. בפוסט בפייסבוק בעקבות הופעת ChatGPT ד"ר אייל דורון פוסק:

בית-ספר סיים את תפקידו ההיסטורי.

מעניין שמיד אחרי המשפט הזה דורון מוסיף שכבר שנים הוא "מנסה להסביר את זה". התוספת הזאת כמובן מעלה שאלה מעניינת: אם כבר הרבה לפני הופעת ChatGPT כבר היה מצב שבו בית הספר סיים את תפקידו, למה בתי הספר המשיכו לחכות עד עכשיו כדי לסיים את תפקידם באופן סופי? במשך שנים רבות היו לא מעט טכנולוגיות דיגיטליות שתקעו מסמר אחרי מסמר בארון המתים של בית הספר, אבל משום מה הוא סירב להשאר בקבר. התשובה איננה מסובכת מדי, והיא איננה קשורה לכשלונות (או להצלחות) הטכנולוגיה. מתברר שלבית הספר מגוון תפקידים בחברה. הוא משתנה ומסתגל (לפעמים בהצלחה, ולפעמים לא כל כך) בהתאם לדרישות השונות והמשתנות של גורמים שונים אשר בחברה. הראייה הצרה של דורון גורמת לכך שהוא חושב שלבית הספר פונקציה אחת בלבד, והוא טוען שעבור אותה פונקציה בית הספר סיים את תפקידו. לזכותו של דורון ראוי לציין שהוא פוסק שבית הספר צריך להתמקד ביצירתיות מפני שה-AI יעשה את כל יתר הדברים טוב יותר. אבל בסך הכל יש כאן פוסט גנרי שמתאים לכל טכנולוגיה חדשה, ומתקבל הרושם שדורון פרסם אותו בעיקר מפני שמתוך כל הרעש סביב ChatGPT היה לו חשוב להזכיר לנו שגם הוא כאן.

אין חדש בהצהרות פסקניות על הלמידה ועל בית הספר כמו אלה של פרנסקי ושל דורון. הרעיון די נפוץ בתרבות המערבית. הגיגיו של פרנסקי על כך שאין צורך להקדיש זמן כדי ללמוד משהו מסוים מזכירים, למשל, כיצד ניאו, ב-The Matrix, "למד" תוך ישיבה בכיסא והכריז: I know Kung Fu!.

ידיעת אינסטנט כנראה אוגפת את השלבים המעצבנים של בדיקה, שקילה, טעייה, ופעולות נוספות שהן, כך נדמה, המרכיבים בסיסיים (והמאד מהנים) של הלמידה. והשאיפה לידיעת אינסטנט איננה נחלתו של סרט בדיוני כמו The Matrix בלבד. בהרצאת TED משנת 2014 ניקולס נגרופונטה (Nicholas Negroponte) חזה עתיד די דומה לזה של ניאו:

“My prediction is that we are going to ingest information—we’re going to swallow a pill and know English and swallow a pill and know Shakespeare,” he says. “It will go through the bloodstream and it will know when it’s in the brain and, in the right places, it deposits the information.”

בזמנה התחזית הזאת של נגרופונטה זכתה לכותרות. אני אישית ציטטתי אותה שלוש פעמים – בבלוג הזה ב-2016, ושוב ב-2018, ופעם נוספת ב-2016 במסגרת אינטרנטית אחרת. אבל ספק אם מעבר להתייחסויות הביקורתיות האלו יש מי שזוכר אותה. היו לנגרופונטה לא מעט נבואות שהתממשו, אך גלולת הלמידה, לפחות נכון לעכשיו, איננה נראית באופק. לעומת אותה גלולה, ChatGPT הוא, כנראה, פריצת הדרך שהחוזים ייחלו לה. הסכר נפרץ. אפשר שוב להוציא את הנבואות הגרנדיוזיות מהנפטלין ולספר שוב על כך שהרעיונות הישנים שלנו על הלמידה עומדים להכחד. אבל הבעיה איננה שיש רעיונות ישנים. הבעיה היא שיש כנראה אי-הבנה לגבי מה זאת בכלל למידה.

נטליה קוצ'רקובה (Natalia Kucirkova) היא פרופסור באוניברסיטה הפתוחה של אנגליה וגם באוניברסיטה סטבנג'ר אשר בנורבגיה. תחום ההתמחות שלה אוריינות בגיל הרך. רשימה מרשימה מאד של פרסומיה אפשר למצוא ב-אתר האינטרנט שלה. לפני כשלושה שבועות האיגרת השבועית של EdSurge קישר לכתבה קצרה שלה:

Opinion: EdTech has not lived up to its promises — here's how to turn that around

החלק הראשון של הכתבה הוא מהסוג שאיתו קל לי מאד להזדהות. קוצ'רקובה פותחת עם הקביעה שבשנים הקרובות מיליארדי דולרים יושקעו בטכנולוגיות חינוכיות אבל היא מדגישה ש:

after a decade of glittering promises of democratization and egalitarian education, EdTech and its companies have become bigger — but not necessarily more “educational.” 

ומיד אחרי זה היא מוסיפה:

If it is going to work for children, rich and poor, EdTech needs a culture change.

קוצ'רקובה כותבת על הצורך לאפשר גישה לטכנולוגיות חינוכיות איכותיות לכלל האוכלוסייה ולא רק למדינות ולאוכלוסיות עשירות. היא רומזת שהרבה מהטכנולוגיות החינוכיות שכן זמינות לאוכלוסיות חלשות אינן באמת מקדמות את הלמידה. היא אפילו מכנה חומרי "למידה" כאלה "non-educational EdTech". היא מציינת שהתנופה ללמידה מקוונת בעקבות מפגת הקורונה פגעה בפרטיות התלמידים ועודדה דפוסי הוראה שגויים.

אכן, אלה מסוג ההערות שאני אוהב להשמיע בדפים האלה, ואני כמובן שמח לראות שמומחה בתחום האוריינות כותב אותם. (על אף הביקורת שאני לא פעם משמיע כאן כלפי האקדמיה, נעים לקרוא ביקורת דומה משלי מאקדמאית מוערכת.) ובכל זאת, משהו צורם בכתבה של קוצ'רקובה.

הכתבה התפרסמה באתר של ה-World Economic Forum – הגוף שמביא לנו את כינוסי Davos. הפורום, רצוי לציין, מורכב בעיקר מכמה מהחברות העשירות והמשפיעות בעולם, ועל אף העובדה שהוא מצהיר שהוא "מחויב לשיפור מצב העולם", הוא מבקש לעשות זאת דרך:

engaging business, political, academic and other leaders of society to shape global, regional and industry agendas

כל זה טוב ויפה, אבל ברור לכולם שקידום האינטרסים הכלכליים של חבריו הוא אחת המטרות המרכזיות של הפורום. וכאן עולה שאלה מעניינת – האם אנשי הפורום, שרבים מהם הם משקיעים במיזמים של טכנולוגיות חינוכיות, מבינים שרבות מהטכנולוגיות ה-"חינוכיות" הקיימות היום אינן באמת מקדמות את הלמידה? ואם הם אכן מבינים זאת, למה הם ממשיכים להשקיע בהן? האם זה מתוך החשש שזניחת טכנולוגיות "לא חינוכיות" (דבר שמתבקש מדבריה של קוצ'רקובה) עשויה לפגוע ברווחיהם העתידיים?

בלי להגרר לציניות מוגזמת, נדמה לי שזאת הנחה הגיונית. ואני חושש שהכתבה של קוצ'רקובה פועלת, אם בכוונה או לא בכוונה, להרגיע את תחושות האשם שהפעילות הלא כל כך חינוכית של החברות האלו מעוררת. רמז לכך אפשר למצוא בעובדה שלכותרת הכתבה יש שני חלקים. הרי קוצ'רקובה איננה רק מצהירה שהטכנולוגיה החינוכית איננה עומדת בהבטחותיה. היא גם מוסרת לקוראיה שהיא תסביר כיצד ניתן לטפל בבעיה. ומה הפתרון? כאן הדברים קצת פחות לטעמי.

בתחילת החלק השני של הכתבה הביקורת של קוצ'רקובה עדיין מאד ברורה. היא מציינת, למשל, שחברות היי-טק שמבקשות לחדור לתחום החינוך מעתיקות לתוך בתי הספר את המודלים העסקיים שעל פיהם הם פועלים – מודלים של מנוי ושל השכרת נתונים (subscription and data rental), והיא מדגישה ששני המודלים האלה אינם חינוכיים אלא מסחריים. התוצאה היא עדיפות של אינטרסים כלכליים על פני אינטרסים חינוכיים. ללא ספק זאת ביקורת כלפי המודל המסחרי. אבל אז קוצ'רקובה כותבת:

Education can be brought into the metaverse — but it should not be done the other way around.

משמעות המשפט הזה היא כנראה שהדרך הנכונה לשלב את ה-metaverse עם החינוך איננה להכניס את החינוך לתוך ה-metaverse, אלא את ה-metaverse לתוך החינוך. אין כאן אמירה מעמיקה. למעשה מדובר בקביעה שאם היא בכלל אומרת משהו, היא די מובנת מאליה. יש אפילו טעם לשאול אם היתה בכלל סיבה לציין אותה. נדמה לי שהסיבה איננה כדי להשמיע אמירה חינוכית, אלא פשוט להכניס את המילה metaverse לתוך הכתבה. זאת הפעם היחידה בכל הכתבה שבה קוצ'רקובה משתמשת במונח הזה, מונח שהיום מזוהה באופן מובהק עם פייסבוק. אפשר היה, למשל, פשוט לכתוב "מציאות מדומה", ואפילו השימוש במונח הזה קצת מוזר – הרי אין בכלל התייחסות לנושא הזה בכתבה. דווקא מפני שהוא באמת איננו שייך לתוכן הכתבה, המונח קופץ לעין הקורא. נוצר הרושם שהוא נשתל בכוח לתוך הכתבה. ה-metaverse עדיין רחוק מאד מלהראות כדאיות חינוכית, וקוצ'רקובה, שמשמעיה ביקורת כלפי הערך החינוכי של כלים דיגיטליים אחרים, בוודאי יודעת את זה . ואם כך, למה להזכיר אותו בכלל?

נדמה לי שיש סיבה. בהמשך קוצ'רקובה כותבת שחשוב שהשוק הפרטי יעבוד בתיאום עם המגזר הציבורי, והיא מעודדת מחקר עצמאי כדי לקדם את החינוך. היא מוסיפה:

Realization of this vision requires collective action from the education community, but investors, researchers and schools, too, can play a part.

אינני מפקפק בכוונות החינוכיות של קוצ'רקובה. ברור לי שהיא באמת מבקשת לקדם את הלמידה ולעודד שוויון הזדמנויות. אבל בדומה לשימוש במילה metaverse, אלו מילים שאנשי Davos רוצים לשמוע, מילים שממקמות אותם בחזית הפיתוח החינוכי, שנותנות להם תפקיד מרכזי בתהליך קידום החינוך. לקראת סיום הכתבה היא כותבת:

By 2030, we need to think of EdTech as one ecosystem of mutually dependent investors, developers and users, all accountable to each other and children’s education.

הענקת המעמד הבכיר למשקיעים במשפט הזה של קוצ'רקובה מאפשרת לקוראיה, מובילי המסחר והתעשייה בעולם, להתגאות ולחוש שהם באמת תורמים לקידום החינוך ולצמצום הפערים בעולם. אבל קוצ'רקובה בוודאי יודעת שהנסיון מלמד שכאשר הבכורה נמצאת בידי המשקיעים התוצאה רחוקה מלהיות חינוכית.

אולי אני הייתי היחיד ששם לב שמשהו די משמעותי היה חסר במאמרון האחרון שהתפרסם כאן. (למען האמת, אולי הייתי היחיד שבכלל קרא אותו.) המאמרון סקר כתבה ב-EdSurge שהדגישה את החשיבות של התבססות ב-"learning science" בפיתוח כלים ותוכנות טכנולוגיות בחינוך. במאמרון ההוא ציינתי שהדגשת החשיבות הזאת היא דבר חיובי, אבל בכלל לא הגדרתי מהו אותו "learning science". אבל זה לא היה רק אני – על אף המרכזיות של המונח לכתבה, היא לא כללה שום הגדרה. בסך הכל, מחוץ לכותרת הכתבה, פעם אחת קראנו על:

integrating learning research into the design process

ופעם אחת צוין ש:

using learning sciences in the design process allows their products to be more dynamic

אבל מעבר לפמעים האלה אנחנו כנראה היינו אמורים להבין שכאשר מחברים את המילה science (או research) למילה learning נוצרת סמכות מדעית מסוימת שמצביעה על תהליך רציני יותר מאשר "סתם" פיתוח של מוצר.

במסמך בן 24 העמודים שאליו הכתבה מקשרת המונח מופיע כ-50 פעמים, אבל גם במקרים האלה המונח נזרק לאוויר בלי הגדרה ברורה. כבר בפתיחת המסמך אנחנו קוראים משפט בשבח המונח:

Learning sciences research uncovers how people learn best and has the potential to enable technology to build powerful learning opportunities.

אבל מעבר להצהרה הזאת איננו זוכים להגדרה ברורה שתסביר במה מדובר. דווקא הדוגמה שמופיעה מיד אחרי ההצהרה הזאת היא לתוכנית "רחוב שומשום", כולל קישור לדף סתמי באתר התוכנית המתאר בקווים כלליים ביותר את ה-research and innovation שבפיתוח התוכנית. כמו-כן, בהמשך הכתבה אנשי Digital Promise מתארים את תהליך העבודה שלהם ומסבירים לנו ש:

We decided the most timely and generalizable approach to begin creating transparency around this focal point was to look at the ways in which a product consulted learning sciences research to drive design decisions.

אז כל זה טוב ויפה, אבל … עדיין לא הסבירו לנו מהו הדבר הזה "learning science". ברשימת המקורות שבסוף המסמך יש 29 מקורות. רובם מתייחסים להיבט ספציפי של אחד הדוגמאות אשר במסמך, כמו השימוש ביישום מסוים בהוראת המתמטיקה, או כיצד המשחוק מסייע ללמידה בדיסציפלינה כמו מדעים או אוריינות כללית. במקור אחד:

Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Golinkoff, R. M., Gray, J. H., Robb, M. B., & Kaufman, J. (2015). Putting education in “educational” apps: Lessons from the science of learning. Psychological Science in the Public Interest, 16(1), 3-34.

המחברים מצהירים שהם מבססים את המחקר שלהם על "learning science", אבל גם במקרה הזה ההתייחסות כללית למדי. המאמר בוחן יישומים בטבלטים המכוונים לילדים צעירים בבתיהם (ולא בבתי הספר). המחברים מסבירים שהם אינם מנסים לבחור בין תיאוריות הלמידה השונות או אפילו לעצב תיאוריית למידה משלהם, אלא לציין היכן "התאוריות של התחום היחסית חדש של מחקר המכונה מדע הלמידה" באות לביטוי ביישומים שהם בוחנים. בקיצור, נדמה שכולם מדברים על "learning science" אבל אף אחד איננו מצליח לספר לנו באופן ברור מה זה. מסקרן ככל שיהיה, קשה לא להתרשם שבסופו של דבר השימוש במונח הזה משמש כמחזיק מקום כללי עבור כמעט כל דבר שמישהו אי-שם ניסה לחקור בתחום הלמידה.

אין זה אומר שאין דבר כזה "learning science". בוויקיפדיה באנגלית יש למונח ערך די ארוך, ויש גם כרך בן 800 עמודים – The Cambridge handbook of the learning sciences (המהדורה הראשונה יצאה ב-2006), בעריכה של ר. קית סוייר (R. Keith Sawyer) שנחשב סמכות בתחום. מאמר של סוייר מ-2008 נפתח עם הגדרה די ממצה:

Learning sciences is an interdisciplinary field that studies teaching and learning. Learning scientists study learning in a variety of settings – not only the more formal learning of school classrooms, but also the more informal learning that takes place at home, on the job, and among peers. The goal of the learning sciences is to better understand the cognitive and social processes that result in the most effective learning, and to use this knowledge to redesign classrooms and other learning environments so that people learn more deeply and more effectively.

יש כאן הגדרה די ברורה, אם כי עדיין כללית למדי. אני יכול להזדהות עם המגמה הכללית של התחום כפי שסוייר מתאר אותה, אבל נדמה לי שההגדרה שלו עדיין עד כדי כך רחבה כך שכל אחד יוכל. אישית, אני מזהה כאן קריצה לכיוון הקונסטרוקטיביסטי, אבל סביר להניח שתחת הכותרת של "learning science" כל אחד יכול למצוא משהו שיחזק את הגישה שלו. ההגדרה מספיק רחבה כך שיוזם שמפתח מוצר בוודאי יוכל למצוא ביסוס או הצדקה לערך חינוכי שיתאים למוצר שהוא רוצה לשווק. (זאת ועוד: אינני יודע אם אנשי Digital Promise, כאשר הם משתמשים במונח, מתכוונים למה שאני מבין במונח.) במילים אחרות, נוצר הרושם שאנשי Digital Promise אימצו מונח שיכול לתת כיסוי "מדעי" כמעט לכל דבר כל עוד היוזם מצליח, בדרך זאת או אחרת, לקשר את עצמו אל מחקר כלשהו. השימוש במונח "learning science" במסמך של Digital Promise כללי כל כך שיוזם בתחום הטכנולוגית החינוכית שמעוניין לטעון שהוא נעזר ב-"learning science" תמיד יוכל למצוא מחקר שמצדיק את הגישה שלו. אפשר אפילו להגיד שיוזם שאיננו מוצא מחקר שעליו אפשר להתבסס פשוט לא עשה שיעורי בית מינימליים.

ההבהרה הזאת, שבסך הכל היתה אמורה להתייחס להיבט צדדי שלא זכה להתייחסות במאמרון הקודם, כבר נעשה ארוך יותר מאשר המאמרון המקורי. אולי כל ההתעסקות הזאת מיותרת. הרי מזמן ברור שכאשר מדובר בתקשוב בחינוך אפשר לזרוק מונחים לאוויר העולם בלי לדייק בהם. אבל אנשי Digital Promise טוענים שהם פועלים מתוך בסיס מחקרי אמין שלפיו אפשר להעריך יוזמות טכנולוגיות חינוכיות. בגלל זה הרגשתי שיש טעם לבדוק אם השימוש במונח "learning science" אכן יוצר בסיס כזה, או, כפי שאני דווקא חושש, אינו אלא עוד מונח נחמד שבסופו של דבר, לפחות במקרה הזה, ריק מתוכן.

וכאילו זה איננו מספיק, רצוי לזכור שעל פי רוב בתי הספר מעריכים ומודדים "למידה" דרך מבחנים שבודקים אם "ידע" מסויים נקלט ונשמר אצל התלמיד. הכרך עב הכרס שסוייר ערך מבקש לבחון את הלמידה בדרכים אחרות, ולכן נשאלת השאלה אם ההתבססות על "learning science", אם לפי ההגדרות של סוייר, או אפילו לפי בשימוש המאד מעורפל של Digital Promise, בכלל עונה על הרצונות של בתי הספר שעשויים להעזר בשירות ש-Digital Promise מבקש להעניק. כל עוד בתי הספר ממשיכים "ללמד" כמו שהם רגילים, ספק אם טכנולוגיות חינוכיות חדשות, גם אם הן פותחו לפי "learning science", באמת ישנו משהו.

כתבה ב-EdSurge מתחילת החודש מדווחת שבעשור האחרון בערך $100 מיליארד הושקעו בטכנולוגיות חינוכיות. בפני עצמו זאת ידיעה שמעוררת שאלות רבות. אבל הכתבה איננה מתמקדת בהשקעה האדירה הזאת, אלא בסוגיה בעייתית שמתלווה אליה. מתברר שעל אף ההשקעה האדירה:

there’s still very little that’s known about which educational products actually work.

ללא ספק יש בקביעה הזאת מידה מסויימת של ביקורת, אבל מדובר בכתבה ב-EdSurge ולכן אפשר להבין שהדגש איננה בביקורת, אלא בכיצד יוזמה שמתוארת בכתבה יכולה לטפל בסוגיה של מוצרים טכנולוגיים חינוכיים שאינם אפקטיביים. נדמה לי שזאת הסיבה שהכתבה זוכה לכותרת ארוכה המורכבת משני חלקים – החלק הראשון אמנם די מדכא, אבל החלק השני משאיר מקום לאופטימיות:

Not Even Companies Know if Their Edtech Products Work. Can Learning Science Fix That?

הכתבה מספרת על דוח של חברה בשם Digital Promise שמבקשת להעניק תו איכות למוצרים חינוכיים שהיא בוחנת. הכתבה מעניינת, אבל במידה לא קטנה היא נקראת יותר כתוכן פרסומי מאשר ככתבה אובייקטיבית. ולכן לא הופתעתי לראות שבסוף הכתבה מופיע:

Note: Digital Promise shares an institutional affiliation with ISTE, the parent organization of EdSurge.

אין, כמובן, שום פסול בכך. אבל זה בכל זאת נותן לכתבה צביון שיווקי. אפשר להגיד שהאובייקטיביות איננה תכונתה המרכזית.

אבל קשה לבוא בביקורת כלפי פרויקט שמבקש לבחון יזמויות בתחום הטכנולוגיות החינוכיות כדי לייעץ למחוזות ולבתי הספר על הכדאיות של רכישת מוצר זה או אחר – קל וחומר כאשר מתברר שרבים מהחברות שמשווקות מוצרים טכנולוגיים לבתי הספר אינן מרגישות שיש צורך לבדוק את היעילות או את הכדאיות של מוצריהן. ואכן, לפי הכתבה רבות מהחברות שמפתחות כלים תקשוביים טוענות שאי אפשר להיות גם חדשניים וגם להתבסס על מחקר. אולי הן צודקות, אם כי התנגדותן להסתמכות על מחקר כנראה נובעת מסיבה קצת יותר בנאלית:

Independent third-party research could always show that some of the most popular edtech products don’t work, which would be disastrous for the companies that sell those products.

אם המחקר מגלה שמוצר זה או אחר איננו אפקטיבי חינוכית זה בהחלט יכול להיות בעייתי עבור מי שמבקש לשווק אותו. אפשר אפילו להבין שאולי עדיף לא לגלות את האמת הזאת. וזה כמובן תואם את האתוס הפייסבוקי הקלאסי של move fast and break things. הגישה הזאת, הרווחת בעמק הסיליקון, גורסת שהטכנולוגיה יכולה להציע פתרון לכל בעיה, על אף העובדה שפעמים לא מעטות נוכחנו לדעת שהטכנולוגיה דווקא מגבירה בעיות. לאור הגישה הזאת אפשר להבין את ההערה של מנכ"ל Edtech Evidence Exchange, גוף ללא מטרת רווח שעוסק בבדיקת טכנולוגיות המשווקות לבתי הספר שמובאת בכתבה:

Companies just aren’t incentivized to do efficacy research they don’t control

לתוך המצב הדי מדכא הזה Digital Promise נכנסת לתמונה. החברה בוחנת יזמויות בתחום הטכנולוגיות החינוכיות כדי לקבוע מה עובד ומה לא. הרעיון די פשוט: באופן עצמאי החברה מעריכה מוצרים המשווקים לבתי הספר ומעבירה את ההערכות האלו לבתי הספר כדי שאלה יוכלו לקבל החלטות מושכלות בנוגע לרכישות שלהם. בעצם, Digital Promise מתווכת בין מי שיוצר את הכלים ואת התוכנות לבין בתי הספר שאמורים להשתמש בהם. ללא ספק מדובר בתרומה חשובה לבתי הספר. הרי:

the billions of dollars flowing into edtech may be creating a dysfunctional marketplace where schools don’t know the effectiveness or usefulness of the products they’re buying.

לטעמי היה עדיף לו בתי הספר יכלו להעריך את ההיצע הטכנולוגי בכוחות עצמם, אבל אין ספק שבתנאיי השוק הנוכחיים בתי הספר נמצאים בעמדה נחותה. מנכ"ל Edtech Evidence Exchange מסביר שבתי הספר מתקשים בהערכה הזאת. הוא טוען שבמיוחד בתקופה של היציאה ממגפת הקורונה הרכישות מתבססות:

on marketing and other imprecise and potentially deceptive means of figuring out these complicated questions.

קשה מאד להתווכח עם שיווק אגרסיבי שמבקש לשכנע שרק עוד ועוד (ועוד!) טכנולוגיות חדישות יכולות לקדם את ההוראה ואת הלמידה. בפרסומים אנחנו כמעט תמיד נחשפים לתלמידים עם ברק בעיניים כאשר הם מביטים במסכים צבעוניים. מראה זה שונה מאד ממה שבתי הספר מכירים במציאות היום-יומית שלהם. לא פלא שהם שבויים בקסמי ההבטחות הטכנולוגיות ומשוכנעים שרק מהן תגיע הישועה. נוצר מצב שבו במקום לבצע רכישות על בסיס נתונים מוסמכים, הפרסום הנוצץ הוא שמשכנע.

את המצב הזה Digital Promise מבקשת לתקן, או לפחות לאזן. הכתבה ב-EdSurge מקשר למסמך בן 24 עמודים של Digital Promise שבו מסבירים לנו שהחברה פונה למפתחי טכנולוגיות חינוכיות ומבקשת שאלה יתארו את מטרת המוצר שלהם, ויתארו גם, באופן ברור, את המחקר בתחום ה-learning sciences שלפיו פותח המוצר. בדרך הזאת היא מצפה שאפשר יהיה להבחין בין מוצרים שמכוונים אל פתרונות של אתגרים חינוכיים אמיתיים לעומת כאלה שאינם באמת קשורים לצרכים לימודיים.

אפשר לקוות שזה באמת קורה. על אף הספקנות והציניות המאוד מושרשות אצלי, אינני יכול להתנגד לתהליך שמאפשר בחינה של כלי טכנולוגי חינוכי בצורה מהימנה יותר מאשר תקוות לא מבוססות והציפייה לגרוף רווחים. חלק מהספק הזה נמוג כאשר בכתבה ב-EdSurge קראתי שהחברות שעברו תהליך של בדיקה על ידי Digital Promise דיווחו שמוצריהם השתפרו, ושהן אפילו דווחו:

that they can’t really know what outcomes they expect from a product unless it’s research-based

אבל זה דווקא מעלה עוד שאלה בעייתית – מה הן חשבו לפני-כן? למרבה הדאגה, נדמה שהתשובה היא שהן לא חשבו בכלל. במקום זה הן פשוט פיתחו משהו בתקווה שמישהו ירכוש אותו. צריכים להודות שזה יכול להסביר חלק נכבד של הנוף הטכנולוגי-חינוכי של היום. אבל שוב, אם באמצעות התהליך של Digital Promise פחות בתי ספר יפלו בפח של יזמויות תקשוביות ריקות מתוכן, מי אני שאתלונן.