קטגוריה: למידה

ושוב על שינון?

לפני חודש התייחסתי כאן לשאלה האם בעידן האינטרנט יש חשיבות לשינון בתהליך הלמידה. הנושא עלה לדיון בעקבות ספרו החדש של דון טפסקוט, שצוטט בכתבות לקראת פרסום ספרו החדש. כצפוי, טפסקוט טען שבעידן של גוגל אין כבר צורך בשינון עובדות. טענתי אז שמדובר בעצם בויכוח סרק מפני שבימינו (ועוד הרבה לפני האינטרנט) מעטים הם אנשי החינוך שרואים בשינון אמצעי מרכזי לקידום הלמידה. העלאת טענה כזאת מצביעה על ניתוק משמעותי מחלק גדול מהספרות החינוכית המקובלת היום – ולא רק של היום, אלא של לפחות דור שלם.

אותה מאמרון קישרה לכתבה באתר של הטיימס הלונדוני. והנה, גיליתי שבאותו שבוע עוד עיתון/אתר בריטי פרסם כתבה מאד דומה. הכתבה הזאת, בטלגרף הבריטי, מוזכרת במאמרון בבלוג Open Education שהופיע לפני יומיים. כמו בכתבה בטיימס, גם הכתבה בטלגרף מצטט את טפסקוט – כולל אותם משפטים שבהם הוא מזכיר את קרב הייסטינגס:

It is enough that they (התלמידים) know about the Battle of Hastings, without having to memorise that it was in 1066. They can look that up and position it in history with a click on Google.
שתי כתבות בשני אתרים בריטיים (שבוודאי התבססו על אותו מקור) אינן הופכות את הטענה של טפסקוט לאמת. אבל הן כן מצביעות על מגמה, ותומס הנסון, בעל הבלוג Open Education, כמעט איננו מעז להתווכח עם המגמה הזאת. הוא מציין שאין ספק שחשוב להתמקד בכישורי חשיבה מסדר גבוה, ופחות בשינון. ובכל זאת, הוא איננו מוכן לוותר לחלוטין על השינון. הוא מביא את הדעה של הגוף הבריטי שמטפל בסטנדרטים בחינוך (Ofsted):
Ofsted has reported that pupils' knowledge and understanding of key historical facts is not good enough to enable them to "form overviews and demonstrate strong conceptual understanding".
למען האמת, אין הרבה חדש בטענה הזאת. אם לא היינו ברדיפה מטורפת אחר היצירתיות והגישה של "הכל נמצא באינטרנט", היינו עוצרים רגע ומודים שעל מנת לחשוב באופן יצירתי, על מנת לזהות קשרים בין עובדות היסטוריות שונות, עלינו להכיר את העובדות הבסיסיות. אם לתלמיד אין תמונה בראש של כלי הנשק שהיו בשימוש בזמן קרב הייסטינגס, או מי היו היריבים בקרב הזה, הוא איננו יכול להבין את חשיבות הקרב. ואם הוא כן מכיר את הרקע, התאריך עשוי להיות פרט שדי קל לזכור, פרט שאפילו עוזר לו לזכור היבטים נוספים של הקרב. לפי טפסקוט מספיק "לדעת על" הקרב, ואין צורך לזכור את התאריך המדוייק שבו הוא התרחש. אבל אין צורך להיות בין חסידי השינון כדי להבין שהחשיבה הגבוהה שלנו פועלת באמצעות ידיעות, ולא במקומן. כפי שניסח זאת סימור פפרט לפני כמעט 40 שנה:
You can't think about thinking without thinking about something.
אלה מאיתנו שדוגלים בפתיחות למקורות שביסוד הפנייה לאינטרנט בסביבה החינוכית חייבים גם להכיר בעובדה שהמקורות האלה מציפים את התלמיד, אבל אינם בהכרח מציעים לו יסודות מארגנים. במציאות החדשה הזאת אי אפשר לצפות שהתלמיד יידע לארגן את המידע הרב סביבו או שהוא יהיה מסוגל להפיק מהמידע הזה תובנות. באותה מידה שאין ערך לעובדות תלושות שהתלמיד נדרש לשנן, כך גם אין ערך בליקוט עובדות בלי יסוד מארגן. הכתבה בטלגרף מצטט את טפסקוט:
Children are going to have to reinvent their knowledge base multiple times. So for them memorising facts and figures is a waste of time.
אבל למרות ששני המשפטים האלה סמוכים זה לזה, אין קשר הגיוני ביניהם. אם התלמיד איננו רוכש עובדות, הוא איננו יכול ליצור knowledge base ראשוני, לא כל שכן, להמציא אותו מחדש. טפסקוט מדגיש את חשיבות ה-"הבנה", הוא דוגל בידיעת "למה דברים הם כמו שהם". בכך הוא מעמיד את שינון התאריכים כאילו שהוא מנוגד להבנה. אבל בסביבה חינוכית אופטימאלית, השניים משלימים זה את זה. זאת בעצם הגישה שהנסון (שבוודאי איננו מהפכן חינוכי) מאמץ:
Clearly, teachers should emphasize rote learning less and replace the time spent on memorization with a greater focus on the need for higher order thinking skills. But it is not entirely clear that dismissing all forms of rote learning will in fact make students stronger in the long run.
מה שמוזר בניסוח הזה הוא שמדובר בגישה מאד הגיונית. אך משום מה, במציאות של "חדשנות" שטפסקוט מבקש ליצור, היא נראית כמיושנת ומנוגדת לקידמה. למען האמת, קל להתפתות לגישה הזאת, אבל זה בוודאי לא חינוכי.

היה או לא היה?

יש המשוכנעים שאדוורד אואנס (Edward Owens), הפיראט שלא היה, עושה יותר נזק היום מאשר הוא לכאורה עשה בחייו … הבדויים. אואנס, שלפי הביוגרפיה הקצרה שלו היה אולי הפיראט האמריקאי האחרון, ונפטר רק בשנת 1938, הוא המצאה של סטודנטים בקורס בהיסטוריה באוניברסיטת ג'ורג' מייסון שבמדינת וירג'יניה. כיאה לסיפור כולו, שם הקורס הוא "לשקר אודות העבר". הסטודנטים בקורס לא רק יצרו את אואנס וחיברו לו ביוגרפיה, אלא גם יצרו סטודנטית בדוייה שחקרה את ההיסטוריה של וירג'יניה וחשפה את הסיפור הבלתי-צפוי של אואונס. אולי כצפוי, אותה סטודנטית, שקיבלה את השם ג'יין בראונינג, דיווחה על השלבים השונים של העבודה שלה בבלוג שהופיע מתחילת ספטמבר ועד תחילת דצמבר, עם עוד מאמרון אחרון באמצע דצמבר בו היא חושפת את העובדה (שפורסמה כבר אז גם בעיתונות) שמדובר במתיחה. בנוסף ל-"מידע" המילולי הרב ש-"נאסף" אודות אואנס, בבלוג יש מפות וצילום של הצוואה של אואנס, וכמה סרטים. (כדאי לעיין גם בדף על אואנס בוויקיפדיה לפני חשיפת המתיחה.)

כתבה על המתיחה שהתפרסמה ב-Chonicle of Higher Education (הכתבה המלאה זמינה רק תמורת תשלום, אבל היא נמצאת במלואה במטמון של גוגל), מצטטת את המרצה של הקורס שמסביר:

History classes aren't often as much fun as they could be…. An awful lot of history classes are the passive-learning model, where the professor dispenses and the students consume. It's an efficient model. There's no evidence that it actually results in learning.
הוא בוודאי צודק, ואין ספק שעל מנת לפתח מתיחה מוצלחת הסטודנטים בקורס היו צריכים לחקור את התקופה, להכיר את הגיאוגרפיה של האיזור בו הפיראט פעל, להבין קצת על החברה ועל הכלכלה שבתוכן הוא פעל, ועוד. במילים אחרות, הם בוודאי למדו המון.

רבות מהתגובות בבלוגוספירה החינוכית שהתייחסו למתחיה הזאת היא סלחניות כלפיה, והיו גם בלוגרים שהגיבו בהתלהבות. קתי דייווידסון, למשל, טוענת שהמתיחה חכמה, מהנה, ומעניינת. היא מוספיה:

It doesn't take the Internet to perpetrate a hoax, but it is always a good reminder that we must be careful and cautious and think carefully about the credibility of what we read.
מיכאל פלדשטיין מסכים, אבל הוא הרבה פחות סלחני. לפי דעתו, אין פסול במתיחה – הוא אפילו מודה שהרעיון די מוצא חן בעיניו. אבל כאשר משתמשים בוויקיפדיה כדי לבסס את המתיחה, הוא חושש שזה מערער את האמינות של מקור שרבים שמחים לנצל כל הזדמנות לפסול, והוא רואה בכך פגיעה שהיא כמעט בלתי-נסלחת. הוא כותב:
Think of it this way. Suppose there was a community garden in town. A botany professor wanted to teach his students about the dangers of shoddy pest control. So he encouraged his students to plant a crop in the community garden and deliberately infect it with aphids. Sure enough, the other plots in the garden became infected too. Would that be OK?
ג'ורג' סימנס מודאג פחות מאשר פלדמן. דעתו דומה לזו של דיוודסון. אבל מה שמעסיק אותו איננו התהליך הלימודי שהסטודנטים עברו, אלא, כמו פלדמן, ההשתמעויות של פרסום המידע כאילו שהוא אמיתי. הוא כותב:
This project is not about Wikipedia or even the potential fallibility of user-generated content. This project highlights the importance for everyone, even so-called experts, to be constantly vigilant about all information sources. Everyone who encounters information online should be aware that it can be easily created by anyone. … Information is now validated at the point of consumption, not creation.
אני די מסכים עם סימנס, אם כי עוד לפני המתיחה על אואנס הפיראט לא חסרו לנו דוגמאות שמלמדות אותנו שהיום חובת האימות נמצאת בידי צורך המידע ולא בידי מי שיוצר אותו. אבל נדמה לי שהמסקנה המתבקשת מהשימוש בוויקיפדיה כמקור שבו המתיחה הזאת הופיעה, איננה המסקנה שממנה מסנגרי ויקיפדיה חוששים. הם חוששים שהשימוש הזה מערער את האמינות של ויקיפדיה, אמינות שהיתה רעועה עוד לפני-כן. אני דווקא מסיק מסקנה הפוכה – שהשימוש בוויקיפדיה מצביע על המידה שבה היא כבר התקבלה בחברה בכללותה כמקור. בעצם, הסיפור הזה מצביע על חוזקה של ויקיפדיה. אבל מה שמעציב אותי בכל הסיפור הזה הוא שהדיון סביב הלגיטימיות של השימוש בוויקיפדיה מסיט אותנו מהתייחסות חיובית לתהליך הלימודי המרשים והמשמעותי שהסטודנטים שעמלו על מנת לבנות את המתיחה הזאת עברו.

הצגת שני צדדים איננה בהכרח ניטרליות

במאמרון מלפני בערך שבוע, אסתי דורון מתייחסת לבעייתיות של הוראה בעידן שאין אמיתות מוחלטות. היא סוקרת מאמר על ספרו החדש של פרהד מנג'ו הטוען שבימינו:
אנשים מרבים לבלבל בין עובדות לאמיתות ולא בודקים מספיק לעומק את אמיתות העובדות
ומכאן בא הקשר לחינוך. אסתי כותבת:
בעולם כזה, תלמידים כיצרני תוכן עלולים להיות מטעים במיוחד.
כאחד שרואה טעם רב ברעיון של "תלמידים כיצרני תוכן", אני חייב להסכים איתה. קל מאד לאמץ את הסיסמה הזאת, אבל כאשר בודקים את המשמעות שלה בפועל, בכלל לא ברור כיצד היא אמרוה לבוא לביטוי. אם תלמידים אמורים להיות יצרני תוכן, יהיה עליהם גם להפעיל חשיבה ביקורתית, ונכון להיום, המערכת החינוכית איננה מצליחה במשימה הזאת. אסתי מעלה מספר גורמים להעדר ההצלחה הזאת, והיא חותמת את המאמרון שלה עם משפט שאיתו אני בוודאי מסכים:
בית הספר המחנך לאמת אחת, לתשובה אחת נכונה עומד בניגוד גמור להטלת הספק ושאלת השאלות שהיא הבסיס לכל חשיבה ביקורתית.
נזכרתי במאמרון הזה של אסתי כאשר קראתי מאמרון חדש של לארי סנגר בבלוג של Citizendium. סנגר היה בין היוזמים הראשיים של ויקיפדיה, אבל הוא עזב את הפרויקט כאשר הוא השתכנע שפתיחות היתר בכללי העריכה שלה הובילה למצב שבו קולות של מומחים לא זכו לכבוד הראוי להם. במאמרון המדובר סנגר כותב על פרויקט יחסית חדש בשם ProCon. אתר ProCon עושה פחות או יותר מה ששמו רומז – הוא מביא את שני הצדדים של נושאים שבמחלוקת, כאשר הוא מקפיד להביא את עמדות שני הצדדים האלה באופן ניטראלי. סנגר כותב שממה שהוא הצליח לראות, העמדות המנוגדות נכתבו על ידי בוגרי אוניברסיטה צעירים שעושים עבודה רצינית. לדעתו:
The whole project looks wonderful, from the point of view both of a researcher and of someone who loves neutrality in educational resources. My compliments also to whoever designed the site and its software. It is remarkably well-laid-out.
נזכרתי במאמרון של סנגר מפני שעל פניו היה נדמה שהצגת שני הצדיים של המטבע היא בעצם ההפך מלחנך לאמת אחת או לתשובה אחת נכונה. ואם כך, אולי פרויקט כמו ProCon יכול להוות חלק מתשובה לפיתוח החשיבה הביקורתית. אני מאד מעריך את לארי סנגר, ולכן הצצתי באתר ProCon בציפייה שאתרשם מאד מהאתר. התאכזבתי. במחלוקות שאני בדקתי, אין ספק שהאתר הביא שפע של מקורות, וכמובן, משני הצדדים. אבל התרשמתי גם שכבר בדרך שהיצגו את השאלות שעומדות לדיון הניטראליות מופרת. זאת ועוד – עצם העובדה שלכל שאלה יש שתי עמדות, בעד ונגד, נראה לי כטעות די בסיסית. ברוב הנושאים שסביבם קיימת מחלוקת אין רק בעד ונגד, אלא קשת רחבה של דעות והתייחסויות. יתכן שאם איננו רוצים להציג רק "אמת אחת", הצגת שתי אמיתות היא צעד בכיוון הנכון, אבל זה עדיין מצמצם מאד את רב-גוניות העולם, זה עדיין רומז שצריכים לבחור בין שתי ברירות, במקום לאפשר חשיבה מעמיקה, ויצירתית, יותר.

לפני חצי שנה (ראיתי את זה רק עכשיו) רורי ליטווין כתב על ProCon בבלוג Library Juice. ההתרשמות שלו שונה מאד מזאת של סנגר. ליטווין מציין שצורת העמדת השאלות לדיון כבר מכוון לדעה מועדפת. הוא כותב:

Don’t be fooled by this site. I encourage librarians to use it in information literacy instruction as an example of a biased website. A website can have all of the features students are traditionally taught to look for to establish reliability and still be propaganda. This site is an example of why we need to go a little deeper in our teaching about how to evaluate websites and how to detect bias.
אני נוטה להסכים עם ליטווין. פרהד מנג'ו בוודאי צודק שבעולם של היום איננו בודקים מספיק לעומק את ה-"אמיתות" שלנו. אבל חשיבה ביקורתית מורכבת יותר מאשר רק ראיית "הצד השני", וקל מאד לאמץ "פתרונות" קלים לפיתוח החשיבה הזאת, כמו ProCon, כאשר המלאכה מורכבת ומסובכת הרבה יותר.

לא בהכרח מילים ריקות מתוכן

בשבועות האחרונים התנהל דיון ער מאד בבלוגוספירה החינוכית של ארה"ב סביב המועמדים האפשריים למשרת שר החינוך בממשל של אובאמה. אישית, אינני מכיר את הנפשות הפועלות. בגלל זה, למרות שרבים מהנושאים שעלו בדיון הזה אינם זרים לדיון החינוכי בארץ – סטנדרטים, עתיד NCLB, האפקטיביות של מורים והזכות של מפקחים לפטר מורים לא מוצלחים – לא יכולתי להביע דעה או העדפה לגבי המועמדים. עם זאת, התרשמתי מאד מכך שאנשי חינוך שהעיסוק העיקרי שלהם הוא בדרך כלל בתקשוב הרגישו צורך להתייחס לשאלות חינוכיות רחבות יותר.

הרבה ממה שקראתי בדיון הזה (שבוודאי יימשך, למרות שהבחירה של אובאמה כבר פורסמה) עזר למקם את התקשוב בתוך שאלות חינוכיות כלליות יותר. ואכן, אין ספק שהשילוב המוצלח של התקשוב בחינוך איננו רק שאלה של טכנולוגיה, אלא של שאלות בנוגע למטרות החינוך, של גישות חינוכיות, של סדר עדיפויות בתקציבים, ועוד הרבה. מתוך הדיון הזה, התרשמתי במיוחד ממאמרון של סילביה מרטינז שכתבה על מס השפתיים שמשלמים למונחים כמו "אוריינויות המאה ה-21" ועל כך ששימוש היתר במונח הביא להוזלה שלו. היא כותבת:

… I think that “21st century skills” and “___ 2.0″ have essentially become meaningless.
מרטינז מסבירה שאין זה צריך להפתיע שמרוב שימוש המילים האלו נעשות ריקות מתוכן. בראשו של הקורא, או השומע, הן מעלות אסוציאציות של כיתות עתירות טכנולוגיה, מבלי שהטכנולוגיה הזאת תהיה קשורה לתהליכי למידה. במילים די פשוטות מרטינז מתארת כיצד היא רואה את השימוש בטכנולוגיה בהוראה:
When I talk about teaching with technology, I intend it to mean giving students access to tools and teaching them to find answers to tough problems that challenge them. I want kids to be able to think and act, construct, compute, solve, share, and more. There are nuances and details that paint the complete picture of what I think teaching and learning should look like in the 21st century. And sure, many of these are simply aspects of what a good education should have provided in any century.
המטרה איננה "לוח חכם" בכל כיתה (ומרטינז מוסיפה שהיא ביקרה בכיתות רבות שבהן אותו "לוח חכם" שימש לא יותר מאשר מסך למקרן), או תוצאות טובות יותר במבחנים סטנדרטיים, אלא התמקדות באותם מרכיבים של למידה שהיו מוכרים לנו גם במאה הקודמת, ועוד לפני-כן. כבר קראנו, כמובן, אמירות כאלה פעמים רבות בעבר, אבל בכל זאת נעים מאד לקרוא אותן מנוסחות באופן כל כך ברור.

סיבה אחת אפשרית לכך שלא לוקחים אותנו ברצינות

הבלוג ReadWriteWeb עוסק בעיקר בעולם ה-Web 2.0 מהיבטים טכנולוגיים ועסקיים. עם זאת, לעתים קרובות הוא בוחן את ההשתמעויות החברתיות של כלי Web 2.0, ולפעמים הוא נוגע גם בחינוך. שלשום, שרה פרז, אחת מצוות האנשים שכותבים לבלוג, פרסמה שם מאמרון שהתייחס לכתבה קצרה בטיימס-אונליין הלונדוני, כתבה בו מראיינים את דון טפסקוט שלפני בערך עשור כתב את הספר Growing Up Digital, ולפני כחודשיים ספרו החדש, Grown Up Digital ראה אור.

בכתבה בטיימס (Google Generation has no need for rote learning) טפסקוט מסביר למה שינון עובדות איננו חשוב:

A far better approach would be to teach children to think creatively so that they could learn to interpret and apply the knowledge available online. “Teachers are no longer the fountain of knowledge; the internet is,” Tapscott said. “Kids should learn about history to understand the world and why things are the way they are. But they don’t need to know all the dates. It is enough that they know about the Battle of Hastings, without having to memorise that it was in 1066. They can look that up and position it in history with a click on Google,” he said.
במאמרון שלה (Education 2.0: Never Memorize Again?) אני מתרשם שפרז מתייחסת לגישה הזאת כחידוש חינוכי:
For the older generations who grew up having to memorize historical dates and mathematical formulas, the idea that memorization shouldn't be a part of the educational experience is somewhat shocking. Of course you need to know the exact year something happened…don't you?
לא יתכן שאני היחיד שכאשר קראתי את הכתבות האלו גירדתי בראש והצצתי בתאריך בלוח. עם כל אהבתי לתקשוב בחינוך, אני חש צורך להזכיר שהטענה שאין ערך החינוכי רב בשינון תאריכים לא נולדה עם האינטרנט. ללמוד להבין את העולם, ומה גורם לדברים להיות כמות שהם, הם מטרות חינוכיות עם אילן יוחסין די מפואר ושורשים עמוקים. כל אלה קיימים לא רק בגישות חינוכיות שצמחו באמצע המאה הקודמת. הם מופיעים בגישות חינוכיות רבות, וראוי להזכיר שהגישות האלו אינן נשמרות בסוד – פרחי הוראה נחשפים אליהן, לפחות באופן כללי, במהלך לימודיהם. אפילו עיתונאים יכולים למצוא אותן ללא מאמץ רב מדי (אפשר אפילו לערוך חיפוש קל באינטרנט).

אפשר אולי להבין את המניעים של עיתון/אתר כמו הטיימס הלונדוני שמקדיש כתבה קצרה לדעות של טפסקוט. הטיימס הרי מבין שמדובר בספר שעשוי להיות רב-מכר, ולכן רצוי להקדיש לו מספר שורות. ואפשר גם לסלוח לשרה פרז – היא איננה עוסקת בחינוך, ולכן אפשר אולי להבין שהיא חושבת שעד היום השינון עדיין נחשב כמרכיב מרכזי מהלמידה. אבל אני חושש שגם רבים בבלוגוספירה החינוכית יתרגשו מהספר החדש של טפסקוט, ויציינו את הגילוי מרעיש העולמות שבעידן האינטרנט, כאשר כל המידע בעולם זמין לנו בהקלקה על כפתור העכבר, אין צורך לזכור עובדות כהוכחה של ההשפעה החיובית של התקשוב על החינוך.

אבל אם אחרי יותר מעשור של שילוב התקשוב בחינוך היתרון המרכזי של התקשוב נשאר "היום כבר אין צורך לשנן" (עם תיבול קל של "התלמידים יכתבו את ספרי הלימוד", טענה שללא ספק יזכה לאריכות ימים עד שנראה תוצאות משכנעות) לא קשה להבין למה לא מעטים חושבים שההשקעה במחשבים ובאינטרנט בחינוך היא בזבוז של כסף.

אולי בכל זאת יש בהם משהו

המונח "כישורי למידה של המאה ה-21" איננו מרשים אותי במיוחד. כאשר אני צולל מעבר לכותרת כדי לחפש קצת תוכן, אני מגלה שמדובר בשם די ראוותני לאוסף של כישורים ששייכים לא רק למאה ה-20, אלא אפילו למאות שקדמו לה. נדמה לי שכל מערכת חינוכית שמבקשת להכשיר אזרחים נאורים ולא רק פועלי יצור צייתניים מעוניינת לפתח כישורים כמו חשיבה ביקורתית, יצירתיות, אוריינויות מרובות, וכל יתר מילות המפתח שנושאי דגל "כישורי המאה ה-21" מנסים למכור לנו כאילו הם משהו חדש. אבל פריט דואר שהגיע אלי אתמול עורר בי קצת יותר כבוד כלפי המונח.

משום מה, אתמול מצאתי בתיבת הדואר הנכנס שלי עותק של מבחן לכיתה ח' משנת 1895 במדינת קנסס. נתקלתי במבחן הזה לראשונה לפני כשש שנים, ואחרי חיפוש די מהיר מצאתי מקור אחד שמציין שהוא הופיע ברשת לראשונה בשנת 1996. לקבצים מהסוג הזה יש, כמובן, חיים משלהם. כולנו ממשיכים לקבל, לדוגמה, הודעות על הכסף שביל גייטס לכאורה מבקש לחלק לנו, או על הבקשה האחרונה של ילד חולה, למרות שבמקרים רבים תוקפן של ההודעות האלו, אם הן בכלל היו נכונות מלכתחילה, פג לפני שנים. אבל במקרה של המבחן הזה, נדמה לי שלא מדובר רק במחזוריות מקרית. אני מניח שהמבחן הזה זוכה לעדנה מחודשת דווקא עכשיו מפני שהיא לכאורה מחזקת את הטענה שמערכת החינוך נכשלת ואיננה מעניקה לתלמידיה את הידיעות הבסיסיות שמערכת חינוכית אמורה להעניק. (הטענה הזאת איננה, כמובן, חדשה, אבל היא מתעוררת מחדש לעתים קרובות – הפעם אולי מפני שהמטוטלת של חשיבות מקצועות היסוד שחוק ה-NCLB מדגישה נמצאת כעת בקצה של המתנגדים, ולכן אלה מחייבים את הדגש הכמעט בלעדי ביסודות מחפשים תחמושת נגדית.) הוצאת המבחן הזה מהנפטלין מחזקת אמירות נוסח "לפני מאה שנים, בתי הספר עסקו בהוראת ידע חשוב, והציבו סטנדרטים גבוהים, ואילו היום בתי הספר עסוקים במקצועות משניים ומיותרים, ומדגישים תכונות כמו 'יצירתיות'".

כזכור, המבחן הזה מתגלגל באינטרנט לפחות עשור (יש אפילו גירסה עם תשובות לשאלות). מספר אנשים ניסו לבדוק את מהימנותו, והמסקנה היא שהיא אכן אותנטית – היה מבחן כזה בשנת 1895, אם כי לפחות מקור אחד מטיל ספק בכך שהוא היה מיועד לתלמידי כיתה ח'. אבל אפילו אם לפני 100 שנים הציפייה היתה שתלמידי כיתה ח' במדינת קנסס יכלו לענות על השאלות שבמבחן הזה, לא ברור שזה מלמד אותנו משהו על רמת ההשכלה שלהם אז. בגלגולים של המבחן בדואר האלקטרוני בדרך כלל מתלווה אליו השאלה "האם אנחנו, היום, יכולים לעבור את המבחן הזה?". ביסוד השאלה הזאת יש כמובן, ההנחה שמי שיכול לעבור את המבחן בהצלחה ייחשב כמשכיל, אבל לא ברור אם ההנחה הזאת מוצדקת. יש שאלות (לטעמי, במיוחד אלה בגיאוגרפיה) שהן מאד מעניינות, ואולי מצביעות על צורך בהבנה ולא רק בשינון, אבל באופן כללי על מנת לעבור את המבחן התלמיד נדרש לזכור אוסף אדיר של פרטים, אבל לא בהכרח להבין אותם, או לדעת מה לעשות איתם.

אתר ניפוץ המיתוסים המפורסם Snopes איננו מתייחס למהימנות המבחן. במקום זה הוא מעלה ספקות לגבי הטענה שהמבחן מראה שהרמה של החינוך לפני 100 שנים היתה גבוהה יותר מאשר היום. הוא מציין שמספר נושאים שהיום נחשבים כחשובים כלל אינם מוזכרים במבחן:

To pass this test, no knowledge of the arts is necessary (not even a nodding familiarity with a few of the greatest works of English literature), no demonstration of mathematical learning other than plain arithmetic is required (forget algebra, geometry, or trigonometry), nothing beyond a familiarity with the highlights of American history is needed (never mind the fundamentals of world history, as this exam scarcely acknowledges that any country other than the USA even exists), no questions about the history, structure, or function of the United States government are asked (not even the standard "Name the three branches of our federal government"), science is given a pass except for a few questions about geography and the rudiments of human anatomy, and no competence in any foreign language (living or dead) is necessary.
כבר בעבר ציינתי כאן שהעיסוק ב-"כישורי למידה של המאה ה-21" נראה לי קשור יותר לנסיון לשווק טכנולוגיות חדשות (ויקרות) מאשר לצרכים לימודיים שנוצרו עם המאה החדשה. אבל אם אני צריך לבחור בין הכישורים ה-"חדשים" האלה לבין החזרה ל-"למידה" שמסתמכת על שינון של עובדות יבשות ותלושות, ברור לי במה אני בוחר.

ללמוד לאהוב את הרעש?

למידה יכולה להתרחש בכל מקום ובכל עת – לא רק בבית הספר, וללא ספק יש חשיבות רבה ללמידה בלתי-פורמאלית. אבל מה שמבדיל בין למידה באופן כללי לבין למידה בבית הספר היא קיומה של סביבה מובנית שנותנת כיוון וקצב, וכמובן גם תוכן, ללמידה. במילים אחרות, בית הספר הוא מערכת של שיעורים שמחולקים לפרקי זמן קבועים, של מקצועות שנלמדים בסדר מסויים, ושל מקורות שקיבלו אישור לשימוש. הרכבם הספציפי של המאפיינים האלה משתנה מחברה לחברה, אבל בלי סביבה מובנית עם המרכיבים האלה, אין בית ספר. אין זה אומר שלמידה איננה יכולה להתרחש בלעדיהם, אלא רק שאותה למידה לא תהיה במסגרת בית ספרית.

ההרהורים האלה התעוררו אצלי בעקבות מאמרון בבלוג ReadWriteWeb שהתפרסם לפני יומיים – Is Online Noise Really Bad for You?. (ליתר דיוק, המאמרון התפרסם שוב עכשיו – עורכי הבלוג החליטו, בצעד קצת יוצא דופן, לפרסם אותו שוב, עם כמה עדכונים. הוא התפרסם לראשונה לפני מספר חודשים). המילים חינוך, או בית ספר, אינם מוזכרות במאמרון, אבל נדמה לי שיש לו השתמעויות חשובות לנושא החינוך בעידן האינטרנט.

המאמרון מציין את חשיבותם של כלים אינטרנטיים שבעזרתם ניתן לצמצם את היחס בין התוכן שאנחנו מבקשים למצוא באינטרנט לבין כמות ה-"רעש", המידע שאיננו קשור, או איננו חשוב, שמגיע אלינו. מוזכרים בו כמה כלים די מוכרים דוגמת RSS, או מעקב אחר האתרים שמסומנים בתג פופולארי בדלישס. אבל כפי ששם המאמרון רומז, השאלה המרכזית איננה כיצד לסנן, אלא האם הסינון באמת פועל לטובתנו. כפי שכתוב שם:

Filtering isn't everything it's cracked up to be, though, and you wouldn't want to live in a fully filtered world all the time.
כזכור, הסינון הוא מרכיב בלתי-נמנע, אפילו אינהרנטי, של בית הספר. במאמר שפרסמתי לפני תשע שנים הרהרתי אם הפתיחות, שהיא מרכיב מרכזי באינטרנט, עשויה לאיים על קיום מערכת החינוך כפי שאנחנו מכירים אותה (וכמובן שלא הייתי היחיד לשאול שאלה כזאת). נדמה לי שמאז למדתי שלא כל מה שמאיים על מערכת החינוך יגרום לה להעלם. האינטרנט לא יביא לביטול בית הספר, אבל בית הספר חייב להכשיר את תלמידיה לתפקד בעולם עם הרבה פחות מסננים מסורתיים מאשר בעבר. נכון להיום זה לא קורה.

המאמרון ב-ReadWriteWeb מדגיש את החיוב ב-"רעש". הוא טוען שככל שאנחנו נחשוף את עצמנו לקולות רבים, גדל הסיכוי שניתקל במשהו בלתי צפוי אך חשוב או מועיל לנו:

The less limited the boundaries of your scope of view are, the more likely you may be to find things you didn't even think to look for.
אין חדש בטענה הזאת, אם כי בשלב הנוכחי של עידן האינטרנט השמעתה די מרעננת. בזמן האחרון התרגלנו לשמוע טענות על כך שאנחנו מוצפים במידע, ושמענו מעט מאד התייחסות חיובית לחשיפה המרובה הזאת. סביר להניח שבחינוך נמשיך לסנן מידע לפני שהוא מגיע לידי התלמיד. היה עדיף לעזור לתלמיד ללמוד לסנן מידע בעצמו, או לעודד אותו לא להרגיש מאויים על ידי כמויות גדולות של מידע, אבל נכון להיום, אין זה קורה.

אם אחד התפקידים של המערכת החינוכית היא להכשיר את התלמיד לעולם בו הוא חי, אז היא חייבת לעזור לתלמיד להתרגל למצב של הצפת מידע. שני הוגים חשובים, בספרים החדשים שלהם, מזהים את הצפת המידע כמאפיין מרכזי של עידן האינטרנט, והם טוענים שזמינות המידע מחייבת שינוי בהתייחסות שלנו כלפיו. בספרו Everything is Miscellaneous דייוויד ויינברגר קובע שבעידן האינטרנט אחד מעקרונות ארגון המידע החשובים הוא Filter on the way out, not on the way in (עמ' 102), וקליי שיקרי, בספרו Here Comes Everybody מכנה את הרעיון הזה Publish, then Filter ומקדיש לו פרק שלם (עמ' 81). הם מסבירים שבעבר, כאשר אמצעי הפרסום היו יקרים, סינון האיכותי מהטפל היה דרך הגיוני לחסוך בהוצאות, ואילו היום, כאשר הפרסום דרך האינטרנט כמעט איננו עולה דבר, אין הצדקה במניעת הפרסום. וכמובן, כתוצאה, הסינון נעשה אחרי הפרסום, והוא בידי הקורא עצמו, ולא בידי המו"ל או העורך.

עבור מי שגדל במערכת חינוכית שמקפידה לסנן עבורו מידע, יש משהו מאיים ב-"רעש" שאופף אותו בעידן האינטרנט. אם במהלך לימודיו תמיד קובעים למה תלמיד ייחשף ומה לא, כאשר הוא פוגש "רעש" מחוץ לבית הספר, הוא מתקשה להתייחס אליו בחיוב. אבל היום אי-אפשר למנוע מפגש עם ה-"רעש", וכדי שבית הספר ימלא את תפקידו כראוי, הוא צריך לפעול על מספר מישורים. בית הספר צריך ללמד את השימוש בכלים שמאפשרים סינון מידע, הוא צריך להקנות את ההבנה שמלאכת הסינון נמצאת היום בידי הפרט שקולט מידע ולא בידי מי שמפיץ אותו, והוא צריך לפתח אצל התלמיד יחס חיובי כלפי ה-"רעש" שממנו תובנות חדשות והקשרים חדשים יכולים לצמוח.

זה לא בגלל הטכנולוגיה

אין לי ספק שאפשר למצוא פרויקטים לימודיים מוצלחים בבתי ספר רבים, אבל על פי רוב אינני מחפש את אלה, אלא מחכה עד שדיווחים עליהם יגיעו אלי – בדרך כלל דרך בלוגים בקורא ה-RSS שלי. ומפני שהבלוג של קרל פיש מגיע לקורא ה-RSS, קורה שלא פעם הפרויקטים המוצלחים שעליהם אני מדווח באים מבית הספר התיכון במדינת קולוראדו בו הוא עובד כרכז התקשוב. וכך גם הפעם.

לפני בערך שבועיים פיש דיווח על פרויקט של אן סמית, מורה בבית הספר שמלמדת כישורי שפה (במקרה הזה, כנראה, בכיתה ט'). סמית כותבת שבמסגרת לימודיה לתואר שני הוטל עליה להלחין קטע מוסיקאלי. היא פנתה למרצה שלה, גרי סטייגר (שגם הוא מופיע כאן לא פעם) ושאלה אם היא יכולה לערב את הכיתה שלה במשימה, ואם הכיתה יכולה להלחין קטע מוסיקאלי שיבטא את Macbeth של שייקספיר שנלמד בכיתה באותו הזמן. במאמרון בבלוג Learning and Laptops (בלוג משותף למספר מורים בבית הספר) סמית מדווחת על הפרויקט שהתפתח בעקבות העידוד של סטייגר.

היצירה המוסיקאלית שהיא התוצאה של פעילות הכיתה מעניינת, אם כי, בואזני, לא מרשימה במיוחד. אבל התהליך שסמית מתארת, והתגובות הרבות של התלמידים למאמרון שלה, מרתקים. שני אלה, המאמרון והתגובות, מעידים על תהליך למידה מאד משמעותי. התגובות אינן מתייחסות למשימה ולתהליך ביצועה בלבד. יש בהן רפלקציות של התלמידים על התהליך, ומתפתח בהן דיון על מהות ההוראה והלמידה. ניכר בדברי התלמידים שהם מאד מעריכים את המורה שלהם, אבל הם גם אינם חוששים להשמיע דעות שונות משלה.

מורגש גם שהנסיון לתת ביטוי מוסיקאלי לדמויות שבמחזה היווה עבור התלמידים הזדמנות לחקור את הטקסט, והם מדווחים שהנסיון הזה חידד את ההבנה שלהם כלפי הטקסט. לכן, אפילו אם התוצאה המוסיקאלית איננה משכנעת (וזה כמובן עניין של טעם), ברור שהתלמידים לא סתם חיברו מנגינה כדי לצאת ידי חובה. הם צללו לתוך הדמויות ולתוך העלילה ובחרו בקפידה צלילים שבעיניהם באמת ביטאו אותן. סמית, שמודה שההבנה המוסיקאלית שלה מאד מוגבלת, כותבת:

When talking with them about the song, they asked my opinion about a particular part. I said it needs to sound like murder. Tristan responded that murder is an A and C sharp. And then another student, John, responding that we need to put in the key of death which is apparently E flat? As my department members were listening into our conversation they were enthralled with what these kids were doing. They were connecting Lady Macbeth’s descent into evil with music.
רצוי להוסיף שלמורה היה ברור שלא לכל התלמידים היו כישורים מוסיקאליים. לכן, היא חיפשה, ומצאה, תפקידים – כמו לבחור קטעי טקסט מתאימים, או למצוא ביטויים גראפיים של הטקסט – שיאפשרו לכל הכיתה לתרום. בתגובות הרבות בבלוג (יש כמעט 200, ואני מודה שלא קראתי את כולן) מספר תלמידים מתייחסים לחלוקת העבודה הזאת. יש תלמידים שציינו שחלוקת תפקידים כזאת נתנה ביטוי לכל תלמיד, ואילו אחרים ציינו שהיה עדיף לו הם התחלקו לקבוצות קטנות, ובמקום להלחין יצירה אחת, כל קבוצה היתה מלחינה קטע בנפרד.

והיה, אולי כצפוי, דיון על מהות הלמידה. סמית, בתגובה לשאלה של סטייגר, כותבת על התפקיד שלה בתהליך:

The way I see my role as a teacher is all about making those connections for my students and they in turn create further connections for me. Looking at the example of creating this music, I wasn't a music composer, but I could put the right people in the right place to help me learn as well as the other members of the class.
מספר תלמידים כותבים על הלמידה של עצמם. סטפאני, למשל, כותבת דברים שבדרך כלל קשה לקבל מתלמידים אפילו לפי הזמנה:
I don't think that a teacher can teach us anything. I think that when we were working on our song, that it wasn't Smitty that was teaching us, we were teaching each other. It was through Smitty that we had the opportunity to learn though. A lot of the time we are learning from one another, even though we don't realize it, you know?
בכיתה של סמית יש טכנולוגיה בשפע. בצילומים שמתעדים את תהליך ההלחנה שהיא העלתה לרשת, אפשר לזהות מקרן, מדפסת, ומחשבים ניידים רבים. מהקישורים הרבים לפעילויות שונות שמופיעות בבלוג שלה, ברור גם שסמית משתמשת במגוון כלים דיגיטאליים – בלוגים, ויקיים, ועוד. אבל בנוסף, קירות הכיתה שלה מלאים בפלקטים (בכתב יד) וצילומים רבים. אלה עדות לכיתה שבה המחשב הוא רק אמצעי לימוד אחד מתוך רבים. מורגש שהטכנולוגיה ממלאת תפקיד חשוב, אבל ברור גם שהיא איננה הגורם המרכזי. הטכנולוגיה מסייעת, אבל הלמידה האמיתית מתרחשת בזכות מורה שמחפשת דרכים לעורר עניין בתלמידים שלה. התרשמתי במיוחד מכרזה גדולה שמופיעה באחד הצילומים:
FREE. Every Monday through Friday. KNOWLEDGE. Bring your own containers.
נדמה לי שכאשר כרזה כזאת מתנוססת על קיר בכיתה, התלמידים מבינים שמשהו טוב קורה שם.

לכיתה של סמית, כמו לכיתות רבות אחרות באותו בית ספר, וגם לצוותי מורים שונים שם, יש בלוג. בלוג הכיתה משמש בסיס להנחיות למשימות, לשאלות הבהרה, ולדיון. הוא פעיל מאד. במאמרון מלפני מספר ימים, סמית כותבת שהיא התעייפה מעבודות שהוגשו כמצגות PowerPoint:

Typically, the kids put together a PPT presentation showing what analysis they came to about their word. I have had very interesting presentations and of course, mostly ones that simply regurgitate some information back to the class with no additional insight. BORING….
סמית כותבת שהיא חיפשה כלים אחרים, ומדווחת על מטלה, גם היא בנושא Macbeth, שדרשה מהתלמידים לבחון את השימוש במילים שונות במחזה, כאשר ההנחייה המרכזית בנוגע לכלים היתה "כל דבר חוץ מ-PowerPoint". התלמידים הכינו ויקיים זעירים, כאשר כל ויקי התמקדה בשימוש במילה אחרת. התוצאות מרשימות, אבל אולי מה שמרשים יותר מכל הוא שמהמטלה הזאת אפשר לראות שהלחנת הקטע המוזיקאלית לא היתה פעילות חד-פעמית או יוצאת דופן. מדובר כאן בכיתה שיש בה למידה מתמדת.

טכנולוגיה לשם ההוראה, או לשם הלמידה?

סטיבן דאונס מקשר היום למאמר קצר באתר של ה-Singapore Educational Consultants. זאת הפעם הראשונה שאני מבקר באתר הזה, והרושם הכללי הוא שמדובר באתר של איש חינוך רציני שמפרסם מאמרים מעניינים … אבל די שטחיים. אמירותיו מעניינות, אבל מאד סתמיות. אבל המאמר שאליו דאונס מקשר (Note-taking: A fundamental skill of the independent learner) מציין משהו מאד חשוב.

המאמר מתמקד בחשיבות של כתיבת הערות ותקצירים משיעורים ומקריאה, ואת הארגון של הכתיבה הזאת על ידי התלמיד עצמו. כותב המאמר, עמרם נורדין, מציין שהיום, בגלל היכולות המרשימות של טכנולוגיות חדשות, יותר ויותר מוסדות חינוכיים נוהגים לחלק תקצירים של שיעורים לתלמידים (הכוונה היא לאמצעים דיגיטאליים). הוא מוסיף שהמוסדות האלה מתגאים ביכולת הטכנולוגית הזאת, ושבמקרה הזה, הגאווה גוברת על הרצון להביא ללמידה אמיתית. נורדין מוסיף שהתקצירים מסייעים לתלמידים לעבור מבחנים, שעל פי רוב נגזרים מהתקצירים שחולקו. בהמשך, אותם מוסדות רואים ציונים גבוהים ומניחים שהתרחשה למידה, למרות שאין זה בהכרח נכון. נורדין כותב:

Effective note-taking implies that a lot of thinking is done by the student to help him sort out the relevant from the irrelevant and to get the information into some organized and effective structure. A student will also be a very much more active learner if he makes his own notes. Independent learners need to be active learners, in fact they have to be pro-active about their learning.
דאונס מסכים, והוא מביא את הנסיון האישי שלו כדוגמה:
I don't care how you take notes. Use the computer, like I did today. Use paper and ink, like I did at the collaboration workshop last week. … The main thing is, if you want to learn, take notes. Learning is not a passive act; it is an act of engagement, where you involve yourself physically and mentally, where you struggle to understand and integrate the material.
על פי רוב, המערכת החינוכית מזהה את המחשב ואת האינטרנט כאמצעים שמזרזים ומייעלים את הגישה למידע, או שעוזרים להמחיש את הידיעות שצריכים ללמוד. אלה, כמובן, שימושים מאד לגיטימיים. אבל השימושים האלה מתמקדים בצד ההוראתי של התהליך של הוראה/למידה. אחד האתגרים המרכזיים שלנו כאנשי חינוך, הוא לחשוף את התלמיד ליכולות של הכלים שעומדים לרשותו היום לארגן את הלמידה של עצמו. שימושים רבים מדי של הטכנולוגיה מקלים על התלמיד ומנציחים אותו כלומד פסיבי. אבל כפי שדאונס מדגיש, הלמידה צריכה להיות פעולה של מעורבות, והיכולת של התלמיד לרשום הערות לעצמו ולתקצר שיעור, ולעשות סדר לעצמו מבליל המידע שמגישים לו, מניחים בסיס למעורבות הזאת. אנחנו זקוקים פחות לטכנולוגיה שמסייעת להוראה, ויותר לטכנולוגיה שמסייעת ללמידה.

תוכן, תהליך, וטכנולוגיה

בעקבות השתלמות למורים להיסטוריה, בה השתתפה אשתו, טום הופמן כותב על חוסר האיזון בין תוכן ותהליך בהוראת המקצוע. הוא מציין שהרוב המכריע של שיעורי ההיסטוריה מתמקדים בתוכן. לאור זה, הוא מדגיש שאם מישהו איננו מרוצה מההישגים של תלמידים אמריקאיים בהיסטוריה:
don't blame inquiry or progressive education
הופמן מציין שאי-אפשר, כמובן, להציג את הנושא באופן קוטבי, בשחור ולבן, כאילו שמי שדוגל ב-"תהליך" בז לתוכן. הוא כותב:
If you're just looking at the public discourse, you'd probably imagine that the current state of play could be represented by a needle floating between "content" and "process" (or "critical thinking" or "inquiry" or whatever).
אבל, הוא ממשיך, האמת היא שמעט מאד מורים מתמקדים בתהליך:
…today in actual schools, that needle is pinned to the content side, even more than it has been historically.
אפשר היה לחשוב שהמצב שהופמן מתאר היה נכון לתקופה קדם-אינטרנטי. בבית הספר של עידן ספר הלימוד המוסמך והיחיד, הוראת מקצוע כמו היסטוריה התבססה על מאגר מצומצם וקבוע מראש של עובדות. במציאות כזאת, גם אם זה לא היה רצוי, היה קל יותר להתמקד ב-"מה קרה" מאשר ב-"למה זה קרה". אבל הדעה הרווחת טוענת שהגישה הפתוחה לאינטרנט כמקור מידע הביאה לשינוי במצב הזה. האינטרנט הרי פתח עולם ומלואו של תוכן בפני תלמידים, וריבוי התוכן הזה לא רק פתח את האפשרות של פרשנות, של "למה" ולא רק של "מה", אלא ממש חייב את הפרשנות הזאת.

אבל אם הופמן צודק, משהו השתבש. השינוי המיוחל לא התרחש, ההבטחה של האינטרנט כמרחב שיעודד חקר לא מצאה ביטוי אמיתי בבית הספר. יש לזה בוודאי מספר סיבות, אך לצערי, אחת המרכזיות היא הציפייה (או אולי התקווה) ששינוי בטכנולוגיה יגרור שינוי פדגוגי. אין סיבה לחשוב שמורים שנעזרים במקורות אינטרנטיים פתוחים יותר ללמידה תהליכית, ואילו מורים שמלמדים לפי ספר לימוד בלבד מתמקדים רק בתוכן. סביר יותר להניח שלמרות שהטכנולוגיה מאפשרת גישה למקורות נוספים וחדשים, מורים רבים פשוט ממשיכים להתמקד בתוכן. וכמובן שכאשר המדד להערכת הלמידה נשאר מבחנים שבוחנים את ידיעת ה-"מה", אין זה צריך להפתיע. אין ביכולתה של הטכנולוגיה לבדה לחולל את השינוי.