רגע! למה בכלל עורכים חיפוש?

לפני חודש כתבתי כאן על הקושי בהקניית מיומנות חיפוש המידע באינטרנט. במאמרון ההוא ציינתי שהבעיה איננה העדר היכולת של מורים ללמד כיצד מחפשים (אם כי לפעמים גם זאת בעיה) אלא תפיסה כלל תרבותית שאיננה מעודדת חיפוש לשם הלמידה. הבחנתי בין החיפוש על מנת לקבל תשובה לבין החיפוש על מנת לעורר סקרנות, לגרות את הרצון ללמוד משהו שאיננו ידוע לנו. מורים יכולים לפתח ולעודד את החיפוש לשם הלמידה, ורצוי שכך יעשו. אבל טכנולוגיות החיפוש, והדרך שבה הן זוכות לשימוש בתרבות הרחבה, מכוונות אותנו ל-"תשובות" ברורות על חשבון הלמידה. המאבק להקנות גישה שונה איננו פשוט בכלל.

הרצון בתשובות איננו בהכרח פסול. אם ברצוננו לבדוק איזו קבוצה ניצחה במשחק אתמול החיפוש הפשוט יביא לנו את המידע המבוקש (אם כי למען האמת הטלפונים שלנו לומדים אחרי אילו קבוצות אנחנו עוקבים ומביאים לנו את המידע מבלי שנצטרך לחפש). באופן דומה, אם אנחנו רוצים לדעת את המרחק לעיר מסוימת מספיק להקליד "מרחק בין XXX ל-XXX" ולקבל תשובה. גם אין צורך לזכור (או ללמוד) את ערי הבירה של המדינות. תוך שניות יש לנו התשובות. הבעיה מתחילה כאשר איננו מחפשים "תשובה" אלא מבקשים לבחון היבטים שונים של נושא ולשם כך זקוקים למקורות מידע מגוונים, או כאשר אנחנו מעוניינים להכיר התייחסויות שונות לסוגיה מעניינת.

אמנם יש טעם רב בחיפושים כדי להרחיב את הידיעות או להכיר סוגיות חדשות אבל, כפי שהראיתי במאמרון הקודם על החיפוש, לעתים קרובות מדי גוגל מקצרת את התהליך. נדמה, אפילו, שהיא איננה מעוניינת שנערוך חיפושים לעומק, ובמקום זה היא מגישה לנו תשובות מהירות. הרושם הזה התחזקה שוב כאשר קראתי כתבה קצרה באתר Insider שבו:

A search expert at Google reveals 3 common mistakes that can prevent you from getting the best search results

הכותרת עוררה בי ציפיות. הרי בעיני "התוצאות הטובות ביותר" אינן התשובות המהירות אלא התוצאות שמגרות לגילוי נוסף, וחשבתי שכך הכוונה גם אצל המומחה אשר בכתבה. למרבה הצער, די מהר גיליתי שטעיתי.

הכתבה מביאה שלוש מהתובנות הראשיות של דניאל רוסל (Daniel Russell), מדען מחקר בכיר בתחום איכות החיפוש בגוגל. רוסל ערך תצפיות רבות בהן הוא עקב אחר הרגלי החיפוש של גולשים שהשתמשו בגוגל למצוא מידע. הציפיה שלי היתה גדולה. הרי נשמע די מבטיח לקרוא תובנות של מומחה בעקבות התצפיות שלו על משתמשים … עד שקראתי הלאה.

קשה להגיד שההצעה השנייה הרשימה אותי. רוסל ממליץ, למשל, לא להיות יותר מדי ספציפי בחיפוש. הכוונה שלו כאן היא שאין להכניס את התשובה המצופה לתוך שאלת החיפוש כדי שלא ייווצר מצב שבו תוצאות שהן אולי נכונות, אבל אינן תואמות את החיפוש, לא יופיעו בתוצאות. רוסל מסביר:

"You wouldn't want to prejudice a jury," Russell said. "So likewise, you shouldn't put terms into your query that prompt Google to give you a specific type of answer."

אפשר היה לנסח את הדברים אחרת, ובאופן פשוט יותר: אם אנחנו כבר יודעים את התשובה, למה אנחנו בכלל מחפשים אותה?

גם ההצעה השלישית קצת תמוהה. רוסל ממליץ לא לדלג על תוצאות רק מפני שהן מכילות מילים שאינן מוכרות לנו. הוא מביא כדוגמה אדם שאחר חיפושיו הוא עקב. בתוצאות של חיפוש שאותו אדם ערך הופיעה מילה שהוא לא הכיר … ובגלל זה הוא דילג על התוצאה הזאת. רוסל מסביר שבעצם אותה מילה תיארה את התופעה שהאדם חיפש, ולכן הוא פספס את התשובה המבוקשת. עבור רוסל זה ממחיש שאין לוותר על תוצאות כאלו. במקום סתם לדלג רוסל מציע אסטרטגיה די הגיונית – לערוך חיפוש על המילה הלא מובנת. מעניין שמומחה חיפוש איננו מסביר שלגוגל פקודת חיפוש בדיוק לצורך הזה – define:word-to-be-defined. לא ברור למה רוסל איננו מסביר את המהלך הפשוט, והדי בסיסי, הזה.

אבל שמרתי את הטוב ביותר לסוף – התובנה הראשונה של רוסל שבעיני ממש ממחישה את הבעייתיות אשר בהמלצות שלו. לפי הכתבה:

One Google search usually isn't enough to become well-educated on a topic, says Russell, particularly if it's an issue that's complex or broad.

אי אפשר להתווכח עם קביעה כזאת, אם כי ספק אם היינו זקוקים למומחה בחיפוש כדי לשכנע אותנו שאם רוצים להכיר נושא לעומק לא רצוי להסתפק בחיפוש אחד. רצוי, אבל, לשים לב למילים "בדרך כלל" אשר במשפט. האם מתוך זה עלינו להבין שלפעמים כן אפשר להסתפק בחיפוש אחד כדי להיות מושכל דיו בנושא כלשהו? ומה עושים על מנת כן להרחיב את הידיעות בנושא? בסוגיה הזאת רוסל מתגלה כאחד המחמירים. לדעתו חשוב לערוך:

at least two searches on a given subject to get a more comprehensive and complete view of the topic at hand.

אולי עלינו להגיד תודה שאומרים לנו לא להסתפק בחיפוש יחיד. אבל כאשר מומחה לענייני חיפוש מידע, בעל תפקיד בכיר בגוגל, מכריז שאנחנו זקוקים "לפחות לשני חיפושים" כדי לקבל תמונה מקיפה על נושא, נעשה ברור שמבחינה כלל תרבותית הנושא של חיפוש מידע נתפס בצורה שונה, כמעט בתכלית, מהדרך שבה אני מבין אותו. ולא קשה להבין למה תלמידי בתי הספר מתקשים להבין שמהות חיפוש המידע באינטרנט איננה על מנת לקבל תשובות, אלא להרחיב אופקים.

למי כדאי להאמין?

בהתחשב בעובדה שהאתר eLearning Industry טוען למעל 600,000 אנשי מקצוע מתחום ה-eLearning שקוראים באתר מידי חודש, אני מניח שאני צריך להתבייש שרק לפני שבוע נתקלתי בו (או לפחות שמתי לב שנתקלתי בו) בפעם הראשונה. וזאת במיוחד מפני שבדף באתר על כריסטופר פאפס, מייסד החברה, מוסרים לנו שהאתר הינו:

the largest online community of professionals involved in the eLearning field

למען האמת, הבושה לא צריכה להיות עד כדי כך גדולה. האתר כנראה מתמקד בעיקר בהכשרה מקצועית באמצעות התקשוב בעולם העסקים ולא בחינוך הבית ספרי או בהשכלה הגבוהה, ואלה התחומים שמעסיקים אותי. אבל אפשר למצוא בו גם כתבות בנושאים האלה. בדף על פאפס אנחנו גם לומדים שהוא פרסם 1876 כתבות באתר. מדובר במספר מאד מכובד, אבל עמוד באתר שמוקדש לאפשרויות של פרסום כתבות נותן לנו קצת פרספקטיבה. שם אנחנו קוראים שאפשר להזמין כתבה מפאפס במחיר של $1600. אינני יודע כמה מה-1876 כתבות של פאפס נכתבו לפי הזמנה, אבל אם רק חצי מהם נכתבו כך אפשר להתרשם שמדובר בעסק מצליח. בנוסף, בעלות קצת יותר נמוכה חברה בתחום ה-eLearning יכולה גם לקדם כתבה מקורית או לפרסם באתר כתבה שכבר התפרסמה באתר שלה. סביר להניח שאלה גם מקורות טובים להכנסה.

מצאתי שמעל 1300 אנשים שונים פרסומו כתבות באתר. יש שישה שפרסמו יותר מ-100 כתבות, ועוד 40 שפרסומו בין 25 ל-100. הרוב המכריע פרסמו בין שלוש כתבות לאחת בלבד. אינני יודע כמה מאלה שילמו עבור קידום או הבלטה, אבל אפשר להבין שבאתר עם כמה אלפי כתבות מי שבוחר באופציה של פרסום חינם ללא קידום מסתכן בכך שלא ייקרא בכלל. נדמה לי שרק מי שה-"כבוד" של פרסום באינטרנט קורץ לו, לעומת אלה שדרך החשיפה מבקשים לקדם את העסקים שלהם, יבחר בפרסום החינמי. (דף האתר הופך את ההעלאה של כתבה לפשוטה ביותר.) הסיכוי שכתבה של מישהו שלא שילם עבור הקידום אכן ייקרא די קטן – אפילו אם כתבה כזאת היא אשר הביאה אותי לאתר.

לפני כשבוע בזרם ה-"חדשות" שמציף את הטלפון שלי דרך גוגל שוב הופיעה כותרת מהסוג שקשה לי לא להקליק עליה:

2019 EdTech Trends You Should Be Excited About

מיד שמתי לב שהכתבה מחודש מרץ (אצל גוגל המשמעות של "חדשות" היא כל דבר שיכול לגרום למישהו להקליק) אבל בכל זאת מדובר ב-2019, אז למה לא לראות מה אמור לרגש אותי. מצאתי כתבה קצרה המתארת שש מגמות הקשורות לטכנולוגיות בחינוך, כאשר הראשונה היא מה שכנראה עדיין מכנים "לוח חכם" – הלוח הלבן האינטראקטיבי. אחרי סקירה קצרצרה על יתרונות הלוח אנחנו קוראים:

And as prices fall in 2019, more school districts will make the investment.

אולי. יכול להיות שאני טועה והלוחות האלה זוכים לקאמבק, אבל נדמה לי שמעטים הם בתי הספר שרואים טעם להשקיע בטכנולוגיה הזאת, אפילו אם המחירים יורדים. ברשימה מופיעה גם טכנולוגיית בלוקצ'יין שכנראה צריכה להופיע בכל רשימה כזאת גם אם אין לאף אחד מושג מה באמת אפשר לעשות איתו בחינוך. המילה "בלוקצ'יין" עדיין מעוררת עניין, והשימוש בה רומז שמישהו נמצא בחזית החידושים. יתר המגמות ברשימה די צפויות – בינה מלאכותית, מציאות וירטואלית ומציאות רבודה, וחקר נתוני הלמידה, שבאמצעותו מספרים לנו ש:

Teachers can then personalize a student’s learning based on that data.

משלימה את הרשימה הלמידה האדפטיבית. אני מניח שאכן מדובר במגמה, אם כי במידה רבה זאת בסך הכל אותה התאמה אישית המבוססת על הנתונים דרך ה-AI (או למידת המכונה) שתוארה כמה משפטים לפני-כן בכתבה.

בקיצור, יש כאן רשימה סתמית ותפלה שאיננה תורמת לנו דבר להבנת מצבו של התקשוב בחינוך ב-2019. אבל יש רבות כאלה. למה ללעוג לה במקום פשוט למצוא משהו מעניין שראוי להתייחסות? הסיבה היא, כמובן, שהיא התפרסמה באתר eLearning Industry.

סביר להניח שמתוך אלפי הכתבות אשר באתר יש לא מעט שנכתבו על ידי אנשים שיודעים על מה הם כותבים, אם כי הרוב המכריע של מה שמופיע באתר נכתב מטעם ובמגמת שיווק. דווקא מה שנראה לי כאלגוריתם תועה אצל חדשות גוגל הוא אשר הביא אותי לכתבה הספציפית שעליה כתבתי כאן – היחידה שמי שכתב אותה פרסם באתר. אני מתרשם שלא מדובר באיש חינוך אלא בפרילנסר צעיר שבין היתר גם בודק את האפשרות לכתוב בתחום החינוך (ופעם, לצערי, די נכשל).

ספק אם אמשיך לסייר באתר eLearning Industry. לצד כתבות סתמיות כמו זאת שעליה כתבתי כאן האתר גדוש ברשימות של "5 סיבות ל…" או "7 מגמות של …" שלפחות אצלי אינן מעוררות ענין או סקרנות, ובוודאי לא מאתגרות אותי עם רעיונות חדשים, או גורמות לי לחשוב אחרת על התקשוב בחינוך. אבל הכתבה, והחשיפה לאתר eLearning Industry שאליו הגעתי דרכו העלו אצלי הרהור משמעותי בכיוון אחר: במבול ה-"מידע" שמתפרסם כמעט מידי יום בנושא התקשוב בחינוך, כיצד אפשר לקבוע מה כדאי לקרוא ומה לא, או את מי רצוי לקבל כבר סמכא ומי לא?

העובדה שיזם מבקש להרוויח ממוצר טכנולוגי או דיגיטלי שהוא מנסה למכור למערכת החינוך איננה אומרת שהוא רמאי שרוצה להונות את המערכת. לעתים קרובות אני מביע כאן התנגדות ל-"פתרונות" שאנשי היי-טק מבקשים להחדיר לחינוך. ההתנגדות הזאת נובעת מהמציאות העגומה שרבים מדי מהאנשים האלה יודעים מעט מידי על ההיסטוריה של החינוך ועל תיאוריות חינוכיות למיניהן. בגלל זה אני מודה שעל פי רוב אני מלכתחילה מתייחס להצעות שלהם בספקנות. אבל אין זה אומר שבהגדרה ההצעות האלו משוללות כל יסוד. באותה מידה, עצם היות אדם איש חינוך עם נסיון בהוראה איננו הופך את רעיונותיו לנכונים.

האמת הפשוטה הזאת גם נכונה עבורי. אני אוהב לחשוב שהדעות שאני משמיע כאן מבוססות הן על הנסיון והן על המחקר. אבל צריך להיות ברור שאני, כמו כל אחד אחר, בוחר את הנתונים שמחזקים את הדעה שלי ומשתדל לא להיות מושפע יתר על המידה מנתונים שסותרים את הדעות האלו. במילים אחרות, על אף העובדה שאני רוצה לשכנע, לא יזיק אם הקוראים של הבלוג הזה (אם יש כאלה) לא יקבלו את דעתי רק מפני שיש לי שנים של נסיון חינוכי ומכיר את התקשוב בחינוך עוד מהימים הראשונים של ה-WWW. מה שאני מנסה לעשות כאן, כמובן, שונה מאד ממה שקורה באתר כמו eLearning Industry. להגיע ל-600,000 "קוראים" איננה בין המטרות שלי. אין לי מה למכור. ובדרך כלל אלה ששני המשפטים האחרונים האלה מבטאים גם אותם הם אלה שאני מעוניין לקרוא.

נפלאות ה-"מחקר" בעסקים

כידוע, המחשבים, ובמיוחד הטלפונים הניידים, שלנו "לומדים" מההקלקות שלנו על מנת להציע לנו עוד ועוד מאותו הדבר. אי לכך בהצעות שאני פוגש בזרם החדשות שלי בטלפון מופיעות כתבות רבות שעוסקות בטכנולוגיות בחינוך. למען האמת, רבות מדי. בדרך כלל עיון חטוף בכותרת מספיק כדי לדעת אם יש טעם לקרוא את ההמלצות האלו, כאשר פעמים רבות התשובה היא שאין. אבל דווקא מפני שאני מעיין בחדשות דרך הטלפון כאשר יש לי זמן פנוי, אם משהו תופס את העין יש סיכוי טוב שאני כן אקרא. וכך קרה עם כתבה ב-Forbes שכותרתה הכריזה:

The Revolutionary Impact Of Immersive Technology On Education

כבר מזמן למדתי לא להתרגש יתר על המידה ממילים כמו "השפעה מהפכנית" בכותרות של כתבות שעוסקות בטכנולוגיות בחינוך, אבל הפעם, לצד המהפכה נוסף עוד מונח מעורר התרגשות – "immersive technology" שכותב הכתבה מגדיר כשילוב של מציאות מדומה ומציאות רבודה. קשה היה לעמוד בפיתוי. רק לפני מספר שנים אלה בהחלט נחשבו לדבר הגדול הבא, כך שעבור אדם כמוני שעוסק בתקשוב בחינוך כותרת כזאת מבטיחה, אפילו מחייבת, קריאה.

מדובר, כזכור, בכתבה ב-Forbes, ולכן אין זה מפתיע שיחסית מוקדם בכתבה אנחנו לומדים על הפוטנציאל הכלכלי של טכנולוגיות בחינוך. מספרים לנו ש:

the Education Technology (EdTech) industry is set to reach $252 billion by 2020, growing at a 17% annual rate.

זאת ועוד: חלקו של ה-immersive כנראה אמור לתפוס חלק ניכר מהסכום המשמעותי הזה. בנוסף, אנחנו לומדים שלפי ה-OECD משרות רבות (14%) עתידות לעבור אוטומציה מלאה ואילו עבור עוד 32% מהמשרות השפעת האוטומציה תהיה משמעותית. לכן הכתבה מכריזה:

It is imperative, therefore, that education systems adapt to ensure students are equipped with the right skills to survive in our changing world.

וכל זה בא כהקדמה לעיקר הכתבה – הנסיון לשכנע אותנו שאותן טכנולוגיות immersive הן אלו שיבטיחו שהסטודנטים של היום ירכשו את הכישורים הדרושים למחר, וכמובן תוך כדי פיתוח שוק מאד רווחי.

כצפוי, הכתבה מבטיחה לנו שביכולתן של טכנולוגיות immersive לשפר את החינוך. כעדות לכך מביאים ציטוטים מתוך סקירה של ה-New Jersey Institute of Technology שמוצאת ש:

augmented reality has the potential to revolutionize learning in primary and secondary schools more than any other technology has done in the recent past

המשפט הזה הוא כנראה מסקירה שנערך ב-2017 (אין קישור בתוך הכתבה). הוא מופיע מספר פעמים בווב, בעיקר במסגרת של אינפוגרפיקה נחמדה שהוכנה על ידי ה-NJIT. כמו רוב האינפוגרפיקות היא כבדה במשפטים הצהרתיים, ודי חלשה בתוכן של ממש. בסיומה מופיעה רשימת מקורות. אחד מאלה, אם אכן הצלחתי למצוא אותו, הוא סקירת ספרות אקדמית על השימוש במציאות רבודה, משנת 2014. הסקירה מוצאת יתרונות וגם חסרונות במציאות רבודה, וכאופייני לסקירות מהסוג הזה מציינת את הצורך בהמשך המחקר. (באינפוגרפיקה מופיע רק URL שהיום מוביל לדף ראשי של ה-Journal of Educational Technology & Society שמתפרסם באוניברסיטה בטאיוואן. בעזרת קצת בילוש הצלחתי למצוא מאמר שהוא כנראה הסקירה ששימש את מכיני האינפוגרפיקה). המקורות האחרים הם מהסוג של התלהבות מ-Pokemon Go והציפייה שאפשר לשלב אותו בכיתה. אינני טוען שאין מקום למציאות רבודה בתהליכי הוראה ולמידה, אבל אני כן תוהה כיצד מנתונים די שטחיים כמו אלה שבאינפוגרפיקה מצליחים להצהיר על פוטנציאל מהפכני.

בשביל זה יש, כמובן, המחקר, והכתבה מגייסת שניים. אחד מאלה מביא לנו נתון מאד מרשים:

One study in the US has shown that the introduction of technology makes 87% of students more likely to attend class and 72% of them more likely to participate.

כתבתי "מרשים"? נדמה לי שאפילו מרשים מדי. איך מגיעים לתוצאות כל כך מעודדות? התשובה נמצאת בכך שמדובר במחקר משנת 2009 שנערך בקורס אחד עם בערך מאה סטודנטים. ובאילו טכנולוגיות מדובר? המחקר בדק קורס פרונטלי שבו השתמשו במשהו דומה לקליקרים כדי לרכז תגובות של סטודנטים למידע שנמסר דרך מצגת פאוורפוינט. כפי שעורכי המחקר מסבירים:

Interactive Technology involves the classroom use of individual response pads by students to answer questions posted via PowerPoint.

במילים אחרות, לא רק שמדובר במחקר קטן מאד מלפני עשור (שבמונחים של תקשוב זה כמעט היסטוריה עתיקה) אלא שהאינטראקטיביות שבמחקר שונה לחלוטין מזו שכותב הכתבה מבקש לקדם. בנוסף, די מפליא שהיינו זקוקים ל-"מחקר" כדי לזכות בגילוי המרעיש שסטודנטים שמחים להשתמש בטכנולוגיות בשיעור.

והמחקר השני? כנראה שמדובר בסקר שנערך על ידי גוף שמשווק בטיחות דיגיטלית (חומת אש) לגופים שונים, כולל בתי ספר. התוצאות פורסמו בדצמבר 2017 באתר של The Knowledge Academy, גוף שעוסק בהכשרה מקצועית בתחומי העסקים והטכנולוגיה. הכתבה ב-Forbes איננה מקשרת למקור, אבל חיפוש פשוט מעלה שתי כתבות (1 ו-2) שמדווחות על הסקר. שתי הכתבות כמעט זהות, אבל רק אחת מקשרת אליו … שוב עם URL שאיננו נפתח. הכתבה ב-Forbes מביאה לנו תוצאה מרשימה ביותר של הסקר:

a staggering 96% of teachers believe technology has had a positive impact in the way children participate and learn in lessons.

אז מה יש לנו כאן? Forbes פונה לקהילת העסקים. הוא מזהה תחומים מתפתחים ומצביע על שווקים שכדאי להשקיע בהם. והנה, עכשיו הוא מזהה פוטנציאל אדיר ב-immersive technology בחינוך. למען האמת, אין כאן חדש. יתכן אפילו שמי שחיכה להמלצה של Forbes כבר איחר את הרכבת. אבל זה איננו מה שמעניין אותי כאן. מה שמעניין הוא המקורות הדי מפוקפקים שעליהם כתבה כזאת מסתמכת. לא פעם מפצירים באנשי חינוך שהחינוך צריך להתנהל כמו עולם העסקים. והנה, אחד מכתבי העת המוערכים ביותר בעולם העסקים מצביע על השוק החשוב והמתפתח בטכנולוגיות חינוכיות – ה-immersive technology – ומחזק את התחזית שלו באמצעות מחקרים ונתונים שעליהם נדמה שכל איש חינוך מכובד היה צוחק. ולמרות זה, נדמה שהחינוך מוכן להיות מובל על ידי עשירי הטכנולוגיה במקום לסמוך על עצמו.

הכתובת היתה על הקיר

ג'וזף וייצנבאום (Joseph Weizenbaum) נפטר לפני יותר מעשור, והתרומה המפורסמת ביותר שלו למדעי המחשב – ELIZA – נוצרה לפני יותר מחמישים שנה. ספרו החשוב Computer Power and Human Reason: From Judgment to Calculation התפרסם בשנת 1976. אינני יודע אם עוד קוראים אותו היום, אם כי אני די בטוח שעוד לומדים על ELIZA שנחשבת כאחד ה-chat bots הראשונים. התוכנה דימתה פסיכולוג רוג'יאני כך שאדם שפנה אליה עם שאלה או בעיה זכה לסדרה של שאלות והערות שדרבנו אותו להמשיך לספר על עצמו (יש שיאמרו לשפוך את ליבו). וייצנבאום גילה שאנשים דיברו אל הבוט בפתיחות רבה, ואף טען שהמזכירה שלו ביקשה שייצא מהמשרד בשעה שהיא שוחחה איתו. על אף העובדה שהוא נחשב לאחד מאבות הבינה המלאכותית, וייצנבאום טען שהמחשב לעולם לא יוכל לפתח את היכולת לבחור, להבדיל מהיכולת להחליט. הערך עליו בוויקיפדיה מסביר שבעיניו למחשב "לעולם יחסרו בו תכונות אנושיות כמו חמלה".

וייצנבאום אולי שייך לעבר, אבל דבריו עוד מאירים על ההווה. לפני כשבועיים, באיגרת השבועית שלה, אודרי ווטרס קישרה לראיון עם וייצנבאום משנת 1985. לפני מספר ימים גם טים סטאמר התייחס לראיון. אינני יודע למה לא הכרתי את הראיון הזה (והוא כנראה חדש גם לווטרס ולסטאמר) אבל אפשר בקלות להבין למה מספר אנשים שעוסקים בתקשוב בחינוך מתייחסים אליו בחיוב היום. לא מעטים מאיתנו שלפני דור ראינו הבטחה גדולה בחדירת המחשב לתוך מערכות חינוך מסויגים ממנה היום. דבריו של וייצנבאום מלפני יותר משלושים שנה נשמעים כנבואה שהיה עלינו להקשיב לה אז. עוד בשנות ה-80 וייצנבאום הבין שיש סיבות לא להתלהב מהתקשוב בחינוך. כשנשאל מה התפקיד של המחשב בבית הספר הוא השיב שכדי לקבוע את התפקיד יש צורך קודם לקבוע מה בכלל מקווים שהמחשב יוכל לעשות בחינוך. הוא קבע:

There is something about the computer — the computer has almost since its beginning been basically a solution looking for a problem.

בשנות ה-80, ובמיוחד בשנות ה-90 עם התפתחות ה-WWW, רבים מאיתנו חשבנו שהמחשב כן יכול להציע "פתרון". קיווינו שהרשת תוכל לשחרר את המערכת מהוראה סתמית של העברת ידע חד-סטרית של החינוך המסורתי ולפתוח את התלמידים למגוון מקורות מידע. כמו-כן, כפי שסימור פפרט טען, חשבנו שהמחשב בידי התלמיד יוכל להיות כלי לחקר וליצירה. היום רבים מאיתנו מודים בצער שההבטחות האלו לא התגשמו, אם כי אין זה אומר שהתקווה, והציפייה, לא היו מוצדקים.

בראיון איתו וייצנבאום זיהה בעיה אחרת, בעיה שהיום נראית כנבואה שכן התגשמה. הוא טען שהחדרת המחשב לתוך מערכות חינוך תאפשר לקברניטי החינוך (והחברה בכללותה) לא לעסוק בשאלות של עוני או רעב שבגללם תלמידים אינם מצליחים ללמוד. הרי באמצעות מכשירי הפלא, המחשבים, פתאום התלמידים כן יצליחו ללמוד (ואף אחד לא יצטרך לטפל בעוני). בגלל זה הוא מגדיר את המחשב ככוח שמרני:

I think the computer has from the beginning been a fundamentally conservative force. It has made possible the saving of institutions pretty much as they were, which otherwise might have had to be changed.

וייצנבאום זיהה את הבעיה הזאת בתחומים רבים, אבל נדמה שבחינוך הוא הרגיש שהיא עוצמתית במיוחד:

It is much nicer, it is much more comfortable, to have some device, say the computer, with which to flood the schools, and then to sit back and say, "You see, we are doing something about it, we are helping," than to confront ugly social realities.

במקום לסמן פתרון (המחשב) ואז לחפש בעיה שהוא יוכל לפתור וייצנבאום הציע משהו די פשוט – לאתר בעיות שדורשות פתרון ולבחון אם המחשב הוא אכן כלי מתאים לטיפול בבעיות האלו. נדמה לי שעל אף העובדה שלא הצלחנו, זה מה שרבים מאיתנו ביקשנו לעשות כאשר לראשונה ביקשנו להכניס את המחשב לתוך בית הספר.

חשבתי שכך גם ביקשה ווטרס. פעמים רבות בעבר, למשל, היא המליצה (כמעט בלשון של תוכחה) שאנשי חינוך וגם אנשי טכנולוגיה יקראו את Mindstorms של סימור פפרט. עצם הבקשה הזאת הראה בבירור שהיא זיהתה שימוש חיובי למחשב בחינוך. לכן מוזר בעיני שהיום ברוב הגדול של מה שהיא כותבת ווטרס מאמצת את הספקנות של וייצנבאום עד כדי שלילת התקשוב בחינוך. הרי לדבוק בגישה של פפרט כלפי המחשב איננו סותר את ההסתייגות מהדרכים שבהן התקשוב חודר לחינוך היום. אבל נדמה שהיום ווטרס דורשת נאמנות לגישה אחת עד לשלילת האחרת. היום היא רואה את המחשב ככלי שמשרת רק את השמרנות החינוכית. גם אם היום קל מאד להבין מה גורם לגיבוש הגישה הזאת, ואף להזדהות איתה, יש לתקשוב בכל זאת פן אחר. ודווקא בראיון איתו וייצנבאום עצמו פתח עבורנו פתח לאפשרות האחרת, פתח לאמביוולנטיות כלפי התקשוב בחינוך.

וייצנבאום מביא דוגמה של מסוק שבידי הצבא יכול לשמש כלי משחית, אבל בידי צוות הצלה מסוגל לחלץ אנשים לכודים בשיטפון. התנאים שבהם הכלי זוכה לשימוש הם אלה שקובעים את השימוש. הוא הסביר:

But we live in a concrete society, [and] with concrete social and historical circumstances and political realities in this society, it is perfectly obvious that when something like a computer is invented, then it is going to be adopted will be for military purposes. It follows from the concrete realities in which we live, it does not follow from pure logic. But we're not living in an abstract society, we're living in the society in which we in fact live.

מלווין קרנזברג, בחוק הטכנולוגיה הראשון שלו ביטא את זה בתמציתיות נהדרת:

Technology is neither good nor bad; nor is it neutral.

קרנזברג ביקש להבהיר לנו שאין למחשב נטייה אינהרנטית. במקום זה כל שימוש מושפע מהמסגרת החברתית או הסביבתית שבה הוא צומח. במידה רבה מאד הסביבה החינוכית של היום איננה סביבה שמעודדת את תכונות הגילוי והיצירה הטמונים במחשב. כמו-כן, על פי רוב הסביבה היזמית של החברה שבתוכה מערכת חינוך פועלת מוצאת ערך רב יותר באיסוף מידע אודות הפרט מאשר בשחרור הפרט למצוא את דרכו הלימודית העצמאית. זאת איננה מציאות שחקוקה בסלע. הטכנולוגיה איננה מכתיבה מציאות מסוימת. אבל החברה של היום איננה סביבה בתולה שבה כל האופציות פתוחות באופן שווה, אלא, כפי שחשש וייצנבאום, סביבה המוטה לכיוון של חברה שבה הסיכוי שהמחשב ישרת את הגילוי ואת היצירה מאד מצומצם.

ואף על פי חן שבש תשבש!

בתחילת 2013 בניו יורק טיימס תומס פרידמן כתב בהתלהבות על קורסי MOOC שבתקופה ההיא זכו לכותרות רבות בעיתונות הכללית. פרידמן טען שהקורסים האלה ישנו את ההוראה, את הלמידה, ואת הדרך שמוצאים תעסוקה. הקורסים האלה היו עבורו כמעט חזיון אפוקליפטי:

Nothing has more potential to lift more people out of poverty — by providing them an affordable education to get a job or improve in the job they have. Nothing has more potential to unlock a billion more brains to solve the world’s biggest problems. And nothing has more potential to enable us to reimagine higher education than the massive open online course, or MOOC, platforms that are being developed by the likes of Stanford and the Massachusetts Institute of Technology and companies like Coursera and Udacity.

ההתלהבות של פרידמן היתה, כמובן, מוגזמת. אבל בכל זאת היו סיבות טובות לראות בקורסי MOOC הבטחה גדולה. איך אפשר להתנגד למסגרת לימודית פתוחה המאפשרת לכל מי שמבקש להרחיב את ידיעותיו – אם על מנת להעשיר את העולם שלו או את הכיס שלו – ולעשות זאת בזול ומנוחות המחשב הביתי? וחשוב לזכור שההשכלה הגבוהה האיכותית היתה (ועודנה) יקרה מאד ונגישה רק למעטים. לקראת סוף 2012 קליי שירקי הסביר שהביקורת כלפי קורסי MOOC (שהושמעה כבר אז) בחנה את איכות הקורסים האלה מול איכות הקורסים באוניברסיטאות יוקרתיות. לא פלא שאותה ביקורת קבעה שההשכלה המסורתית נחותה בהרבה. (התייחסתי למאמרון של שירקי סמוך לפרסומו.) אבל שירקי הדגיש שההשכלה שהרוב המכריע של המוסדות להשכלה גבוהה מעניקים לא היתה אלא בינונית למדי:

The fight over MOOCs isn’t about the value of college; a good chunk of the four thousand institutions you haven’t heard of provide an expensive but mediocre education.

שירקי מיקם את תופעת ה-MOOC כחלק ממהלך כלל תרבותי של הרחבת הנגישות אל אוכלוסיות שלפני-כן, ממגוון סיבות, ידן לא היתה משגת:

The possibility MOOCs hold out is that the educational parts of education can be unbundled. MOOCs expand the audience for education to people ill-served or completely shut out from the current system, in the same way phonographs expanded the audience for symphonies to people who couldn’t get to a concert hall, and PCs expanded the users of computing power to people who didn’t work in big companies.

היום קורסי MOOC נמצאים כמעט בכל מקום, אבל המהפכה בהשכלה הגבוהה (ואולי בהשכלה באופן כללי) ממאנת לבוא. הבטיחו לנו שיבוש, אבל במקום זה נראה שהמוסדות הקיימים, בשיתוף של הגופים שמפיצים קורסי MOOC, מצליחים לנתב את הרעיון של קורסים מקוונים גדולים לצרכים שלהם, וגם להמשיך להרוויח כסף. בעצם, הרושם הכללי היום הוא שהכסף, והנסיון לגרום לקורסים האלה לחולל אותו, תופס מקום מכובד יותר בדיון על קורסי MOOC מאשר הלמידה עצמה. על זה כותב מיכאל פלדשטין במאמרון חדש:

Disruption Disrupted: The Great MOOC Die-Off

פלדשטין כותב על המהלך החדש של Coursera שעכשיו מציעה למוסדות להשכלה גבוהה את תכני הקורסים הרבים שפותחו תחת ידה. כתבה ב-EdSurge מתארת את המהלך:

in a new effort announced Thursday, called Coursera for Campus, the company will begin selling access to its complete library of courseware to any college to use, at around $400 per student.

מאז "שנת ה-MOOC" של העיתונות (שבה תומס פרידמן היה אחד מחסידי ההכתרה הבולטים) קורסי MOOC עברו שינויים רבים. לא מעטים מאיתנו טוענים שהשינויים האלה הביאו לכך שמה שהיום מכונה MOOC שונה באופן משמעותי מאד מהרעיון המקורי. לאור השינויים הרבים האלה עוד גלגול כמו הנוכחי של Coursera איננו צריך להפתיע. בנוסף, לא יהיה זה מוצדק לדרוש מה-MOOC להשאר בצורתו המקורית. אין סיבה לקדש את הצורה הראשונית של הקורסים האלה, ולגיטימי שההשכלה הגבוהה תבחן עוד ועוד דגמים של הוראה ולמידה. אבל הבעיה שלי עם ההכרזה החדשה הזאת איננה עם השינוי עצמו, אם כי בעיני הוא נראה לי די סתמי ואיננו מהווה חידוש בנוף ההשכלה הגובהה. הבעיה שלי נובעת מההתעקשות של מובילי Coursera שהם מביאים בשורה.

פלדשטין מצטט מהכתבה ב-EdSurge שמצטטת את לאה בלסקי (Leah Belsky) סגן נשיא ב-Coursera שמסבירה:

“We’re talking about a potential major disruption to the LMS market,” she says. “We don’t have all the features of an LMS but what we do have is all the tools to create cutting-edge interactive learning experiences.”

מתוך הדברים האלה אפשר להבין שב-Coursera הם עדיין משוכנעים שהם מביאים שיבוש להשכלה הגבוהה. אישית, אני בספק ש-"שוק ה-LMS" זקוק לשיבוש. באופן כללי ה-LMS איננו נוצץ, ואפשר לראות בו בסך הכל אמצעי להביא את הקורס המסורתי לסביבה הדיגיטלית. אבל הוא דווקא ממלא את התפקיד הזה די בהצלחה, ולא ברור איזה שיבוש מתבקש. בנוסף, המהלך של Coursera יכולה אולי לחסוך כסף למוסדות עצמם, אבל במחיר של שינוי מהותי בנוף ההשכלה הגבוהה. אותם $400 לסטודנט אולי נראה יקר, אבל המוסדות שרוכשים קורסים מן המוכן של Coursera לא יצטרכו לשלם למרצים שמפתחים קורסים. ב-Coursera כנראה בונים על כך שהחסכון חשוב יותר למוסדות מאשר הפיתוח של סגל הוראה מקצועי.

קל לקבל את הרושם שמה שמניע את Coursera איננה ההשכלה, אלא משהו אחר. הכתבה ב-EdSurge מביאה את ההערכה של פיל היל, שהוא שותף של פלדשטין:

It’s basically a way to monetize all the content they have

ההסבר הזה מאד הגיוני, אם כי מצערת עוד יותר ההתעקשות של Coursera שעדיין יש להם מסר (שיבוש או לא) להשכלה הגבוהה. כבר מזמן הקורסים שלהם אינם חופשיים. הם גם בקושי "פתוחים". המסיביות שלהם מוטלת בספק, במיוחד בגלגול החדש שבסך הכל מציע חומרי למידה למוסדות – משהו שגופים רבים אחרים עושים.

לפי שירקי, ה-MOOC הבטיח להפוך את ההשכלה האיכותית נגישה לכל מבקש. פרידמן הגדיל וטען שהקורסים האלה ישחררו מיליארד מוחות לטפל בבעיות העולם. בזמנו Coursera זכתה לאהדה רבה מפני שהיא לכאורה היתה בדרך לממש את ההבטחה הזאת. אבל היום היא מצמצמת את עצמה להפצת תכני קורסים ומבקשת מאיתנו לראות בכך בשורה – על אף העובדה ששנים לפני שהיא הציעה קורסי MOOC גופים אחרים קידמו משאבים לימודיים פתוחים, והרבה יותר בזול. אבל דבר אחד בכל ההבטחה המקורית נשאר: על אף הצמצום והתפנית, יש עדיין היומרה שיש כאן שיבוש.

לפעמים הטכנולוגיה מקשה על הלמידה

על פי רוב אינני אוהב מאמרונים המבוססים על רשימות. לעתים קרובות מדי אפשר לתת להן את הכותרת "10 דרכים להגיד פחות או יותר את אותו הדבר", ומספר הפריטים ברשימה נעשה חשוב יותר מאשר התוכן והגיוון. לעומת זאת, מאמרונים של טרי הייק (Terry Heick), שלעתים קרובות בנויים מרשימות, גם מכילים רעיונות טובים שכדאי להחשף אליהם. כמו המון אתרים אחרים, האתר של הייק מדגיש את השימוש בטכנולוגיות בתהליכי הוראה ולמידה, אבל להבדיל מרבים אחרים הוא עושה זאת בעין ביקורתית. לפני חמש שנים כתבתי כאן על מאמרון של הייק בו הוא בחן כיצד החיפוש באמצעות גוגל משפיע על דרכי החשיבה של תלמידים. הוא ציין אז שגוגל (וגם ויקיפדיה) הם כלים נפלאים שעושים את מה שהם אמורים לעשות. אבל הוא הוסיף:

it’s misunderstanding the technology itself that causes problems.

במילים אחרות, התלמידים שלנו מסתבכים כאשר אנחנו מנחים אותם להתייחס לכלים האלה כמקורות של תשובות, במקום כנקודות זינוק שמהם אפשר להמשיך ללמוד, כמקורות שמזמינים אותנו לשאול שאלות כדי לחתור להבנה. לפני כשבועיים, במאמרון חדש של הייק, הוא הרחיב על הנקודה החשובה הזאת, הפעם במסגרת רשימה שתיארה:

30 Ways To Use Google Search For Critical Thinking In The Classroom

כמו עם כל רשימה מהסוג הזה יש לא מעט דמיון בין הדוגמאות השונות כך שאפשר להבין את העיקר בלי להזדקק לכל שלושים ההצעות. זה באופי של מאמרונים בצורת רשימה. אבל הגישה הכללית מאד חיובית ומתאפיינת בשימוש בתוצאות של חיפוש באמצעות גוגל כפתיחה, כמנוף לחשיבה. הוא ממליץ, למשל:

      • לבקש מהתלמידים לאתר את ההופעה הראשונה של רעיון מסויים
      • לאתר שלושה מקורות שונים של רעיון מסויים ולדרג אותם לפי אמינותם
      • להציג בעיה לארבע קבוצות של תלמידים ולבקש מכל קבוצה להסביר למה היא מצאה את המקור האמינה ביותר בנושא
      • לבחון כיצד ההשלמה האוטומטית משפיעה על תהליך החיפוש.

מה שמאפיין את ההצעות של הייק הוא שהדגש איננו על שימוש בגוגל כדי לקבל את התשובה הנכונה למשהו. במקום זה הוא מבקש לעודד את התלמידים להבין כיצד עריכת חיפוש דרך גוגל משפיעה על מה שהם מגלים ולומדים. לאור זה, בעיני המבוא של הייק מרשים יותר מהרשימה עצמה. הוא כותב שמפני שכל כך הרבה מהמידע שמגיע אלינו מגיע דרך גוגל, גורמים רבים מבקשים להשפיע על התוצאות שאנחנו מקבלים. הוא מסביר:

That leaves education in a sticky place. On one side we have a billion students chomping at the bit for the very information Google provides the pathway to, and on the other side we have a heaving, chaotic digital mass teaming with digital media, social media, and 10,000 new blogs per day.

וזאת הסיבה שלהסתפק בהנחיות טכניות – להכניס שאילתא לתוך תיבת החיפוש ולעיין בתוצאות (הראשונות, כמובן) – איננו עונה על הצרכים הלימודיים האמיתיים של התלמידים:

To provide students with unchecked access to the internet (via Google) creates a sink-or-swim scenario that no longer works in education. To provide too much scaffolding de-authenticates not only the information retrieval process, but ultimately reduces capacity in the students’ digital literacy.

ההצעות שהייק מגיש במאמרון שלו מיועדות לפתח את החשיבה הביקורתית שמוזכרת בכל רשימה של סטנדרטים לחינוך שאנחנו פוגשים היום אבל רק לעתים רחוקות באמת זוכה להתייחסות רצינית ומעמיקה. מטרתן היא לפתח אצל התלמיד את היכולת שלו לנהל את תהליך החיפוש תוך הכוונה עצמית. זאת ועוד: ברור להייק שמרכיב מרכזי בהכוונה העצמית הוא קביעת מטרה – אם התלמיד איננו באמת רוצה לדעת או ללמוד משהו, לא כל כך משנה מה הוא מחפש או מוצא.

אינני עוקב אחר הפרסומים של הייק אלא רק מגיע אליהם מידי פעם. עם זאת, ברור לי שבמהלך חמש השנים בין שני המאמרונים שאליהם אני מתייחס כאן הוא כתב מספר פעמים על החיפוש באמצעות גוגל, גם אם מספר הפעמים שהוא הקדיש מאמרונים לכלי גוגל כמו Google Classroom עולה בהרבה על הפעמים שעוסקות בכיצד החיפוש באמצעות גוגל מכוון את החשיבה. קשה לקבוע את תדירות הכתיבה בנושא הזה מפני שביולי 2018 האתר של הייק כנראה עבר פרסום מחודש והמאמרונים שהתפרסמו קודם לתאריך הזה קיבלו תאריך פרסום חדש. (יש מאמרונים עם תגובות מלפני הפרסום המחודש, וכך אפשר במידה מסוימת לתארך מאמרונים ישנים, אבל כאשר אין תגובות קשה לדעת אם מדובר בפרסום ישן שחודש או באמת במאמרון חדש.) במאמרון מתאריך יולי 2018, אבל אם תגובה מלפני חמש שנים, הייק כותב על ההשפעה של קלות החיפוש באמצעות גוגל על החשיבה של תלמידים:

Put another way, the easier something is to access, the less it is valued. It still may be useful, but the process of seeking information—one so full of learning potential in and of itself—is replaced by smarter keyword searches, and improvement by Google of their own search engine algorithm.

אין זה אומר שצריכים לסבול על מנת ללמוד, או שמבלי לעבור דרך חתחתים המידע שמגיעים אליו לא יוכל להיות יעיל או משמעותי. אבל להבדיל מרבים שמהללים את התרומה של כלים כמו החיפוש של גוגל לחינוך, הייק מודע לכך שמתן תוצאות מהירות לחיפוש איננו בהכרח משרת את הלמידה ואפילו יכול לחבל בה. נעים לראות שהוא גם מציע דרכים לשנות את המצב הזה.

צעד אחד קטן בניסוח …

כמות מכובדת ביותר של מידע בתחום התקשוב בחינוך מגיעה לתיבת הדואר הנכנס שלי. אני מנוי על עדכונים מארגונים רבים וגם מקבל המלצות דרך מגוון כלים. כמעט מידי יום, למשל, המלצות לקישורים מגיעות אלי דרך Scoop.it!. בדרך כלל עיון חטוף בן כמה שניות מספיק לי לראות שאין צורך בעיון מעמיק יותר. אבל לפעמים משהו צד את עיני ואני מקליק על קישור שמעורר ענין. כך עשיתי לפני כשבועיים כאשר קיבלתי קישור לכתבה:

Turn screen time into learning time

הדיון סביב שעות מסך איננו חדש, ולמען האמת חשבתי שהוא הוכרע כבר מזמן עם הסכמה כללית שאופי הצפייה חשוב יותר מאשר מספר שעות הצפייה. אבל כאשר דרך ההמלצה ב-Scoop.it! הגעתי אל הכתבה גיליתי שהיא לא עסקה בצפייה ביתית של בני נוער, אלא בשימוש במסכים בכיתה. זאת ועוד: היא הופיעה באתר של ה-ISTE, אחד הגופים המרכזיים בתחום עידוד השימוש בטכנולוגיות דיגיטליות במערכות חינוך. ההתייחסות לשימוש בכלים דיגיטליים בכיתה מעניין אותי יותר מאשר השימוש הביתי, ולכן, על אף העובדה שלא היו לי ציפיות רבות, קראתי את הכתבה במלואה. לא הופתעתי למצוא כתבה די סתמית, כבדה בקלישאות. בין היתר, למשל, מצאתי כותרת משנה שהכריזה:

It’s not the screen but what you do with it that matters

קשה למצוא אנשי חינוך היום שיתווכחו עם קביעה כזאת. כמו-כן, ההמלצות שבתוך הכתבה היו צפויות. הכתבה מתארת ארבע דרכים שבהן המסכים מאפשרים "למידה לעומק": תוכן עשיר נגיש, גישה לכלים ליצירת תוכן (שבאמצעותם תלמידים יכולים להביע את עצמם), הזמינות של אלפי יישומונים, והאפשרות להשתמש בצפייה בטלוויזיה לפיתוח דיון איכותי. ספק אם מישהו בסוף 2019 יכול למצוא פגם באלה. "סתמי" כבר כתבתי?

בסוף הכתבה הופיע משפט שעזר לי להבין לא מעט מהסתמיות של הכתבה:

This is an updated version of a post that originally published on Dec. 2, 2015.

החלטתי לנסות לאתר את הכתבה המקורית, תוך הציפייה שאגלה שבמשך ארבע השנים האחרונות שום דבר לא השתנה, ושבעצם מה שהיה הוא שיהיה. נדרש מאמץ, אם כי לא גדול מדי, למצוא את הגירסה שפורסמה ב-2015. הכתבה המעודכנת מופיעה במספר אתרים, אבל גם הצלחתי למצוא את המקור. וכאן אני חייב להודות שהופתעתי לטובה. גיליתי שבכמה נקודות שנראות לי משמעותיות חל שינוי.

הגירסה המקורית מזכירה את הסטנדרטים שה-ISTE אימץ – סטנדרטים שקובעים אלו מיומנויות דרושות לסטודנט כדי להצליח בעידן הדיגיטלי. הסטנדרטים מוזכרים באופן כללי בלבד: יצירתיות וחדשנות, אוריינות מידע, יכולות של תקשורת ושיתוף פעולה, חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות, והיכולת לקבל החלטות. באופן כללי מה שבדרך כלל מתוארות כ-"מיומנויות המאה ה-21".

לא פעם בעבר הדגשתי שמיומנויות אלו אינן שונות מהמיומנויות שהיה ראוי לחנך לקראתן במאה ה-20, ועוד במאה ה-19 היו אנשי חינוך שכבר אז הדגישו את המיומנויות האלו. לכן לא מפתיע שהגירסה המקורית של הכתבה ציינה תכונות שכבר אז היו נדושות. כמו-כן, לא היתה סיבה לצפות שבארבע השנים מאז הפרסום המקורי של הכתבה יחולו שינויים במה שנדרש מבוגר של מערכת החינוך. להיפך, אפשר היה לצפות שהגירסה המעודכנת תכלול חזרה על אותן מיומנויות. ואכן כך היה … אבל עם דגש שונה, ולדעתי חשוב.

בגירסה המקורית של הכתבה התכונות, המיומנויות, מוזכרות בסך הכל במילה אחת או שתיים. לעומת זאת, בגירסה החדשה הן זוכות לתיאור מורחב של משפט שלם. על פניו זה איננו נראה כשינוי גדול, אבל מדובר בכתבה קצרה, ומשפט כללי מספר הרבה יותר מאשר מילה אחת. זאת ועוד: התכונות הרצויות מתוארות בלשון פעילה. אין סתם רשימה של סטנדרטים, אלא תיאורים של כיצד אנחנו מצפים שהסטודנטים שלנו יוכלו לתפקד בעולם של מחר. אולי בסך הכל מדובר בניסוח שונה, אבל נדמה לי שהשינוי בניסוח מצביע על שינוי ביחס ללומד. הרבה יותר מאשר בגירסה המקורית השינוי הזה מעמיד את הלומד במרכז תהליך הלמידה.

בשתי הגירסאות מיומנויות הלומד אינן הנקודה המרכזית של הכתבה. כפי שצויין בכותרת, העיקר הכתבה עוסק בכיצד ניתן להפוך זמן מסך לזמן של למידה. וכאן נדמה לי שאפשר היה לצפות, ואף לקוות, לשינוי לעומת לפני ארבע שנים. אני שמח לכתוב כאן שאכן יש שינוי, אפילו משמעותי. המשפט הנדוש על המסכים ועל מה שעושים איתם מופיע בשתי הגירסאות, אבל בתיאור של ארבע הדרכים שבהן אפשר לעודד למידה לעומק הדגש שונה. כזכור, הגירסה המקורית מתארת טכנולוגיות: מחשבים, קונסולות משחק, טבלטים וטלפונים, וטלוויזיה. לעומת זאת, בגירסה המעודכנת ארבע הדרכים מתוארות לא מההיבט של הטכנולוגיות אלא מהלמידות שהטכנולוגיות מזמנות: איתור מהיר של תוכן עשיר, גישה לכלי יצירה קלים לשימוש, הימצאם של אלפי יישומונים, השימוש בטלוויזיה ככלי בפיתוח דיון אזרחי.

ההרחבות בכל אחת מהקטגוריות האלו עדיין דומות (בשני מקרים אפילו מילה במילה) להרחבות בגירסה המקורית, כך שקשה לטעון שיש כאן שינוי מהותי, אבל עצם שימת הדגש על פעולות שמזמנות למידה במקום על הטכנולוגיות עצמן מהווה שינוי חשוב. גם אם לא התרשמתי יתר על המידה מהדוגמאות שהובאו תחת כל אחת מארבע הדרכים שבהן המסכים אמורים לתרום ללמידה, יש בכל זאת תזוזה בכיוון הרצוי.

בתחילת כתיבת המאמרון הזה חשבתי שהוא יישא את הכותרת "ככל שהדברים משתנים …" – רמז לכך שאפשר לפרסם היום כתבה שהתפרסמה לפני ארבע שנים כאשר כמעט בלתי-אפשרי יהיה להבחין שמשהו השתנה. אבל על אף העובדה שההבדלים בין שתי הכתבות באמת זעירים, אפשר לזהות תזוזה חיובית. ומפני שלעתים די קרובות (אם לא קרובות מדי) אני נוהג לציין עד כמה בתקשוב החינוכי מה שהיה נשאר מה שיש, ראוי שהפעם אדגיש שאכן יש שינוי, ואפילו התפתחות.

מסוכן לערער על נרטיב השיבוש

בחודש יוני השנה מאקס ונטייה (Max Ventilla), המייסד של AltSchool, פרש מניהול החברה שלו. עם הפרישה דווח גם על תפנית של החברה – במקום חברה הפותחת רשת של בתי ספר שמשלבים טכנולוגיות דיגיטליות באופן אינטנסיבי, מעתה החברה תתמקד במכירת הטכנולוגיות "חינוכיות" לבתי ספר. לא דיווחתי על התפנית הזאת. הרגשתי שהיה מיותר להמשיך לכתוב על השינויים ש-AltSchool עוברת. הרי בחודש פברואר דיווחתי על שינויים במיקוד החברה, והכתובת כבר היתה על הקיר. כבר אז (ועוד לפני-כן) היה ברור שההבטחה המוגזמת של המיזם – שהוא יחולל מהפכה בחינוך – לא תתגשם. הרגשתי שכבר כתבתי מספיק פעמים על AltSchool ושהתייחסות לחדשות של סוף יוני על עזיבתו של ונטייה אינה אלא שמחה לאיד מיותרת.

מתברר, אבל, שפספסתי משהו מעניין במיוחד שאירע סביב השינוי הזה ב-AltSchool, משהו שנחשפתי אליו רק לפני שבוע כאשר נלי בולז (Nellie Bowles) כתבה עליו בניו יורק טיימס. בכתבה בולס בוחנת את דפוסי ההתנהגות הראויים בעיני יזמים ומשקיעים בעמק הסיליקון כלפי מיזמים שנכשלים. היא מסכמת את הגישה הזאת במשפט הפותח של הכתבה שלה:

The first rule of Silicon Valley venture capital is never insult a start-up.

עיקר הכתבה מתמקד בתגובה לציוץ של ג'ייסון פלמר, בעל חברת הון סיכון, לדיווח בעיתונות על הפרישה של ונטייה מהחברה שלו. הציוץ עורר זעם רב בקרב יזמים ומשקיעים כאחד. פלמר כתב:

$174M lessons here. We passed on @Altschool multiple times, mainly because disrupting school was a terrible strategy, but also b/c founders didn’t understand #edtech is all about partnering w/existing districts, schools and educators (not just “product”)

סביר להניח שלקוראים מתחום החינוך הביקורת של פלמר די סתמית. הרי בסך הכל הוא כתב שני דברים די בסיסיים – שהשיבוש איננה דרך טובה לשנות את החינוך, ושאם רוצים להשפיע בחינוך חשוב להתחבר למוסדות ולאנשי חינוך ולא סתם לשווק מוצר ולצפות לניסים. אם הייתי רואה את הציוץ של פלמר כאשר הוא התפרסם אני בטוח שהתגובה שלי היתה להנהן בראש ולעבור הלאה. פלמר אמנם צדק, אבל רבים אחרים אמרו ואומרים את הדברים האלה. אין צורך לעשות מזה עניין.

אבל מה שמעניין כאן איננו הציוץ של פלמר, אלא התגובות שהוא עורר. פלמר כנראה הפר את אחד הכללים המקודשים ביותר של עמק הסיליקון – הוא ביקר "אחד משלנו", ועשה זאת בשעה שהכשלון היה חשוף לעיני כל. כך לא עושים. התגובות לפלמר היו מהירות וחריפות (אפשר לראות אותן בשרשור לציוץ המקורי). העובדה שהביקורת של פלמר היתה מוצדקת בכלל לא שיחקה תפקיד בפרשה. היזמים של עמק הסיליקון זיהו בגידה באתוס שלהם. בעיני עצמם, הרי, הם הגיבורים של המערבון החדש. בזכותם, ובזכות הסיכונים שהם מוכנים לקבל על עצמם, פורצים גבולות ומתיישבים בשטחים חדשים.

די מהר פלמר הבין שהוא חצה גבול. היות וכמה מהתגובות ב-Twitter המליצו לעולם לא לפנות אליו לבקש מימון לרעיון, יכול להיות שהוא גם חשש מנידוי מקהילת המשקיעים. בולס כותבת שהתגובות עשו את שלהן ופלמר הפנים את המסר:

For him, it was “a reminder,” he said, that tech entrepreneurs truly believe they are saving the world. He wanted to be clear now that he truly believes this, too. They were right. His tweet was very bad. He has been chastened.

יש נימה של חרטה בווידוי של פלמר, כאילו הוא עבר "חינוך מחדש" נוסח המהפכה התרבותית של סין ועכשיו הוא מיישר קו עם המדיניות הרשמית. עם זאת, אפשר אולי למצוא בו אירוניה מרומזת, כאילו רק כלפי חוץ הוא מודה שהוא סטה מהקו הישר. קשה לדעת. מה שכן בא לביטוי, כולל בציוצים שבאו אחרי שפלמר התנצל על דבריו, הוא הזעם של קהילת היזמים. אלה ראו בדבריו התקפה על הגיבורים האמיתיים של תרבות המערב – היזמים. בעיני המגיבים האלה אסור לבקר את אלה שמעיזים להרוויח תוך לקיחת סיכונים, במיוחד אם בסוף הם נכשלים. בשרשור התגובות לציוץ המקורי של פלמר יש מעל 100 תגובות. הרוב המכריע של המגיבים מגנים אותו, ורק בודדים מעיזים להזכיר שפלמר צדק בדבריו ושמלכתחילה המודל החינוכי של AltSchool היה אוסף לא מוצלח של סיסמאות נדושות מהול בטכנולוגיות דיגיטליות יקרות. אבל למען האמת, הרוב הגדול של המגיבים בכלל לא התעניינו במודל החינוכי של AltSchool. עבורם הנושא לא היה הכשלון של מיזם לשיפור בתי הספר (ללא קשר לכך שהוא היה צפוי מראש), אלא הטלת הספק באתוס היזמי.

אודרי ווטרס, באיגרת השבועית שלה, מתייחסת לכתבה של בולס. כבר מהיווסדו של AltSchool ווטרס פרסמה עליו ביקורות נוקבות. לכן אין להיות מופתעים שהיא מדגישה שפלמר צדק בביקורת שלו:

AltSchool was a terrible idea. It was obviously a bad investment. Its founder had no idea how to design or run a school. He had no experience in education — just connections to a powerful network of investors who similarly had no damn clue and wouldn’t have known the right questions to ask if someone printed them out in cheery, bubble-balloon lettering. It’s offensive that AltSchool raised almost $175 million.

אבל היא מוסיפה נקודה חשובה. היא מציינת שהיה גורם נוסף שתרם להפצת החזון של AltSchool. בנוסף לקהילת היזמים שהזרימה כסף לרעיון וכך עודדה סיקור רב בעיתונות, גם העיתונות החינוכית, ולא מעט אנשי חינוך, נהרו אליו בהתלהבות וכך הפיצו את הנרטיב של AltSchool:

It’s offensive that so many ed-tech journalists carried the company’s water, touting its innovative and disruptive potential.

את רוב האשמה לכך שנדרשו מספר שנים (במקום רק שבועות) לנפץ את הבועה של AltSchool אפשר לזקוף לאתוס השיבוש הרווח בעמק הסיליקון. אבל נשאר מספיק לחלק גם לאחרים, ולא מעטים בחוגים חינוכיים שאימצו את החזון של AltSchool גם נושאים במידה מכובדת של אחריות.

הריעו בקול (מעומעם) לבינה המלאכותית בחינוך!

לפני כשבוע גרהם אטוול (Graham Attwell) דיווח בבלוג שלו על מחקר (שהתפרסם בחודש מאי השנה) שבחן כיצד למידת מכונה (לפי ויקיפדיה זה התרגום של machine learning) יכולה להשפיע לחיוב על קבלתם לעבודה של סטודנטים בסיום לימודיהם האקדמיים. אטוול הסביר שהמחקר שנערך על ידי אוניברסיטת אוהיו:

leveraged machine learning to forecast successful job offers before graduation with 87 percent accuracy

המחקר בחן מגוון נתונים אודות כ-850 סטודנטים במגמה לזהות אלו תכונות יכולות לחזות עבורם הצלחה, או אי-הצלחה, בקבלה לעבודה אחרי הלימודים. באמצעות הנתונים שנאספו הוכנה תוכנת מחשב שבאמצעותה ביקשו לחזות את הסיכויים של 212 סטודנטים להתקבל לעבודה. כזכור, אחוזי החיזויים הנכונים היו גבוהים – 87%.

בהתחשב בעובדה שהמטרה של איסוף וניתוח הנתונים היתה לחזות את הסיכויים של סטודנטים להתקבל לעבודה, אפשר לקבוע שיש כאן הישג מאד מרשים, ואטוול אכן מציין זאת לחיוב. הרי אם מחשב יוכל לזהות מיהם הסטודנטים שעבורם יש חשש שלא יתקבלו למקומות עבודה, הנהלות המוסדות יוכלו לפנות אליהם כדי לדרבן אותם, או לכוון אותם לעשות את הדברים הדרושים לשפר את סיכוייהם. עם זאת, הוא מביע אי-נוחות כלפי המחקר:

Firstly it reduces the purpose of degree level education to employment. Secondly it accepts that employers call the shots through proxies based on unquestioned and unchallenged “well recognised skills” demanded by employers.

אטוול כותב שבין האינדיקטורים לסיכוי להתקבל לעבודה (אותם "כישורים מוכרים") נמצאת, למשל, תקופה של סטאז' ללא תשלום אצל מעסיקים אחרים. הוא מזכיר לנו שעל פי רוב מי שיכול להרשות לעצמו לעבוד בסטאז' כזה בדרך כלל בא ממשפחה יחסית מבוססת יותר. כך יוצא שמבלי להתכוון האלגוריתם נותן משקל מועדף לסטודנטים עשירים יותר (וזה איננו צריך להפתיע שלסטודנטים ממשפחות בעלות אמצעים יש יתרון במציאת עבודה). הוא מוסיף שגם אם הנהלות המוסדות יצליחו לזהות את הסטודנטים שזקוקים לעזרה כדי להתאים אותם למה שהמעסיקים מחפשים, במציאות הנוכחית עדיין אין מספיק משרות לכולם. עידוד סטודנטים לעשות את הדרוש להתאים לעבודה יכול להיות דבר מבורך, אבל במציאות כלכלית שבו אין מספיק משרות זה עשוי לגרום לסטודנט לחשוב שהכשלון במציאת עבודה הוא אשמתו ולא בעיה כלל חברתית.

כצפוי, אני מזדהה עם הביקורת של אטוול. נדמה שעורכי המחקר מניחים כהנחת יסוד שהיעד המרכזי של לימודים הוא להתקבל למקום עבודה. גישה כזאת מצביעה על צמצום מדאיג של יעדי ההשכלה הגבוהה, תוך יישור קו עם הציפיות והדרישות של המעסיקים. אבל עוד מעבר לחשיבות של הבעיה הזאת, נדמה לי שיש במחקר בעיה יותר גדולה. אטוול מסביר שהאלגוריתמים של המערכת כוונו כך שהם יזהו התנהגויות של סטודנטים שמעידות על קשיים פוטנציאליים בעבודה:

A key step in the project was “identifying employability signals” based on the idea that “it is well-recognized that employers desire particular skills from undergraduate students, such as a strong work ethic, critical thinking, adept communication, and teamwork.” These signals were adapted as proxies for the “well recognised” skills.

לפי עורכי המחקר ההתערבות החישובית שבמחקר שלהם היא דוגמה של "למידה מכונה". זאת ללא ספק דרך טובה לזכות בכותרות היות והתיאור האופנתי הזה רומז על כך שהם לא סתם הריצו תוכנה, אלא שהמחשבים שלהם ביצעו פעולות חישוביות שהן בחוד החנית של התקשוב היום. היומרה עוזרת במקום שהצניעות בוודאי היתה מזיקה. ובכל זאת, במחקר מהסוג הזה אפשר היה לצפות לקצת יותר צניעות. הרי ממה שמתואר במחקר מדובר במשהו די פשוט. נדמה לי שאפילו גליון אקסל היה יכול להשיג תוצאות דומות. זאת ועוד: אחרי שהחוקרים אספו מאפיינים עבור כ-850 סטודנטים וקבעו את המאפיינים שעל פיהם המחקר נערך, הם בחנו בסך הכל 212 סטודנטים. אפשר היה לקוות, ואף לצפות, שהמספר הזה איננו גדול מדי עבור אנשי הסגל והמנהל של מוסד להשכלה גבוהה. האנשים האלה אמורים לעקוב אחר הסטודנטים שלהם ולהיות מודעים למצב הלימודים שלהם. עם כל הכבוד ל-"למידת המכונה" ויתרונותיה, אם מוסד להשכלה גבוהה זקוקה לאלגוריתם על מנת לזהות את מה שעוד לפני-כן היה די גלוי לעין, יש כאן תעודת עניות עבור האנשים שבוחרים להפעיל אותה.

כאילו לשכנע אותנו שאין גבול לתשבוחות שאפשר להרעיף על למידת המכונה ועל הבינה המלאכותית (שנוהגים לבלבל ביניהן די בחופשיות) בחינוך, יומיים אחרי פרסום המאמרון של אטוול הניו יורק טיימס דיווח על "פריצת דרך" בבינה המלאכותית – מחשב הצליח לעבור, בציון גבוה, מבחן במדעים של כיתה ח'. הכתבה מסבירה שבתחרות שנערכה לפני ארבע שנים אף לא אחד מהמחשבים המתחרים הצליח לעבור את המבחן, והנה, רק ארבע שנים מאוחר יותר יש הצלחה גדולה. הנה, יש עדות למה שאנחנו קוראים כמעט מידי יום בעיתונות – הבינה המלאכותית מתקדמת בצעדי ענק. הכתבה מוסרת לנו שאמנם רבים מהשאלות במבחן היו שאלות שבסך הכל דרשו אחזור מידע (האם למחשב מותר מבחן בספרים פתוחים? האם הוא בכלל יכול לסגור את הספרים?) אבל היו גם שאלות שדרשו חשיבה לוגית. ובכל זאת:

Aristo was built solely for multiple-choice tests. It took standard exams written for students in New York, though the Allen Institute removed all questions that included pictures and diagrams. Answering questions like that would have required additional skills that combine language understanding and logic with so-called computer vision.

דווקא כאשר רבים כבר מסכימים שמבחנים מהסוג הזה אינם באמת מסוגלים להעריך למידה יש מי שצוהל שמחשב מצליח לעבור אחד מהם? נדמה שיש כאן עוד דוגמאות לכך שמערכות חינוך הן בין המעודדות הקולניות ביותר של הבינה המלאכותית. הן מוכנות לראות בכל הישג בנאלי פריצת דרך מדהים. וכך אנחנו מוצאים את עצמנו במצב הנוכחי: משבחים "למידת המכונה" שמצליחה לעשות את מה שהיינו מצפים ממערכת חינוך מושכלת "רגילה" לעשות, ונותנים כותרת גדולה לבינה מלאכותית שמקבלת ציון יפה במבחן מהסוג שרבים משוכנעים שאין לו מקום במערכת. הישגים אדירים לתקשוב החינוכי.

הזנב ממשיך לכשכש בכלב

כבר מזמן זה איננו חדש, ובוודאי לא צריך להפתיע. ובכל זאת, לפעמים נתקלים בסיפור שממחיש עד כמה הטכנולוגיה, שלכאורה אמורה לשרת את ההוראה ואת הלמידה, מצליחה להקשות עליהן. וכאשר זה קורה לליסה ליין, אשת חינוך שבמהלך השנים תרמה רבות לשימוש הנבון בטכנולוגיות דיגיטליות בחינוך, אנחנו זוכים לתובנות עגומות.

לפני מספר שנים המכללה שבה ליין מלמדת עזבה את השימוש ב-Moodle ואימצה את Canvas. בגלל המעבר הזה ליין מצאה את עצמה מנסה למצוא דרכים לגרום ל-Canvas להציג את הקורסים המקוונים שלה בדרך שנראית לה מתאימה לשיטות ההוראה שלה ולתכנים שהיא מלמדת. כבר מספר פעמים בבלוג שלה ליין כותבת על הקשיים שבהם היא נתקלת. אבל בשבוע האחרון המצב החמיר ממש עד שהוא הביא את ליין להכריז:

It’s not just about Canvas. It’s about the decline of Western education as we know it.

ללא ספק יש כאן אמירה חריפה, ועל פניה היא גם נראית מוגזמת. כיצד כלי LMS פופולרי, מוגבל ככל שיהיה, יכול להוות סכנה לחינוך? כזכור, ליין איננה מתנגדת לשימוש באינטרנט בחינוך. להפך, היא דווקא חלוצה של ממש בשילוב כלים מתוקשבים בהוראה. ליין כותבת שעם פתיחת שנת הלימודים החדשה סטודנטים רבים פונים אליה ואומרים שהם לא הגישו עבודות בזמן מפני שבדף הכניסה שלהם ל-Canvas הם לא ראו שיש מטלות שצריכים להגיש. מתברר שהסטודנטים אינם נכנסים ישירות לאתרי הקורסים שלהם, אלא רק לדף הראשי של מערכת Canvas ושם הם רואים, עבור כל הקורסים שלהם, רשימה של העבודות שעליהם להגיש. סטודנטית אחת שלחה לליין צילומי מסך (מהטלפון שלה, כמובן) שמראים שלא הופיעו שם הודעות על מטלות שיש להגיש. ליין כותבת:

And it suddenly hit me. The process she’s accessing, the To-Do List, lists all the tasks for all the classes a student takes. It thus disaggregates the courses entirely. She’s no longer taking my History class, or a Sociology class. She’s just doing work, clicking links, crossing things off a list.

בעצם, ליין מתארת מציאות לימודית חדשה – הסטודנטים אינם לומדים קורסים מסויימים, אלא פשוט מבצעים משימות תלושות הקשר. הם פוגשים רשימה כוללת שאיננה קשורה לרצף למידה מוגדר, אלא פשוט מכילה את מכלול המשימות של כלל הקורסים שלהם. ובדרך הזאת כל המשימות שליין בונה מאבדות את הרצף הלימודי שהיא מקפידה לתכנן ובמקום זה נעשות שוות ערך, ושוות ערך עבור כל הקורסים שהסטודנט לומד. הסטודנטים כבר אינם רוכשים ידע שהמרצה מבנה כדי להוביל להבנה, אלא פשוט מבצעים מטלות.

ליין כותבת שפונים אליה אם שאלות כמו "מופיע אצלי שיש להגיש את הבוחן על הרצאה, אבל על מה הבוחן?". היא מוסיפה שהיה הגיוני להשיב "על ההרצאה, כמובן", אבל אז היא תופסת שאם הם אינם מבקרים באתר הקורס הסטודנטים אינם רואים את ההרצאה, ומפני שההרצאה איננה משימה עם תאריך הגשה היא איננה מופיעה ברשימת המטלות. היא כותבת:

In an age when we worry that students don’t read whole books, we have something here that is much worse. How can they do sequential and scaffolded learning when the system won’t let you scaffold?

קורא אחד מעיר שמזווית מסויימת אפשר לראות ברשימת המשימות המאוחדת של Canvas יישום של "למידה ממוקדת סטודנט" (student centered) – הרי הרשימה מרכזת את מלוא המשימות עבור הלומד שעכשיו יכול לבחור למה להתייחס. ליין מבינה את כוונת ההערה, אבל היא משיבה שה-"ממוקדות" הזאת משטיחה את הלמידה ומונעת ראייה רחבה על תחום הלימוד.

ליין איננה מוותרת בקלות, והיא משתדלת להבנות את סביבת הלמידה הטובה ביותר שהיא יכולה עבור הסטודנטים שלה. זאת ועוד: היא מציינת שהיכולת להמצא בתוך הקורסים שלה תמיד היתה נקודה לגאווה עבורה. במאמרון שהתפרסם מספר ימים מאוחר יותר היא כותבת:

My navigation in my courses has always been my pride. Students frequently mention on evaluations the ease of getting around the course, the knowledge of knowing what is due and when, the way the class hangs together. One Canvas feature, the To-Do list on the app, has put an end to all of that.

במאמרון הזה היא מעלה מספר רעיונות שלדעתה יכולים אולי לאלץ את Canvas לפעול בצורה קרובה יותר למה שהיא רוצה. בין האפשרויות האלה יש, למשל, הטמעת פרקי הקריאה שלה בתוך iframe שיופיע באותו הדף של הבוחן הקצר שהוא המטלה שכן מופיעה ברשימת המטלות. אבל פתרון מהסוג הזה מצריך עבודה רבה, ואי אפשר לדעת אם Canvas פתאום יפסיק לתמוך בשימוש ב-iframe.

הבעיה איננה שלליין אין רעיונות כיצד לעצב את אתרי הקורסים שלה כך ש-Canvas תשרת אותה כפי שהיא רוצה. היא אפילו איננה העבודה המאומצת הדרושה על מנת לעקוף את ברירות המחדל של הכלי (שמביאה לתוצאות שהן רחוקות מלהיות מספקות). הבעיה היא שביסודו של דבר Canvas מכתיב דרך עבודה, תפיסה לימודית, מסויימת. ליין כותבת:

The questions I’ve received indicate that few use the Notifications, which is where all my Announcements would appear. These don’t appear on the To-Do list, implying that reading them is not something one needs To Do.

במילים אחרות, הכלי רומז לסטודנטים שאין צורך לקרוא את פרקי הקריאה וגם לא את ההודעות/הנחיות/הסברים כדי לבצע את המטלות בצורה מוצלחת.

חשוב להוסיף שגם בימי השימוש ב-Moodle ליין לא התלהבה יתר על המידה מאפשרויות הכלי. כמו-כן, רבים מאיתנו בישראל שהתנסינו ב-edX הרגשנו שהוא כופה עלינו דרך עבודה מסויימת שאיננה לטעמנו. במילים אחרות, הבעיה איננה רק Canvas. ועף אף העובדה שבאופן כללי אינני מתלהב ממערכות LMS, לא יהיה זה נכון להגיד שהבעיה היא השימוש ב-LMS. אין שום פסול במערכת שמרכזת חומרי למידה ומגישה אותם בדרך יעילה, ואפילו לא במערכת שעוקבת אחרי הפעילות של סטודנטים. הבעיה נמצאת בכך שההיבטים של ה-LMS שזוכים לפיתוח הם המרכיבים הטכנולוגיים שמייעלים את הניהול ואת המעקב. בסופו של דבר מגלים, כמו שקורה לליין, שההיבטים הטכנולוגיים האלה הופכים לעיקר והתכונות החינוכיות הולכות לאיבוד.