מחבר: יענקל

אחד הנושאים שעולים שוב ושוב סביב השפעת מגפת הקורונה על החינוך הוא כמות ה-“למידה” שתלמידי בתי הספר “מפסידים”. ההערכות שונות, אם כי באופן עקבי נדמה שכולם משוכנעים שהלמידה נפגעה, ויש גם אלה שמתריעים על נסיגה אצל התלמידים. לא ברור מה זה באמת אומר. האם האפקטיביות של ההוראה מרחוק, דרך ה-Zoom, היתה ירודה, ולכן אי אפשר היה להספיק את כל מה שהיה מתוכנן שהתלמידים ילמדו? או אולי השהות הממושכת של התלמידים בבית, מחוץ לבתי הספר הפיסיים, גרמה להם לשכוח דברים שהם כבר למדו? באופן כללי כל הערכה כזאת בעייתית. הרי גם כאשר התנאים הם אופטימליים – המורה מצוין, עזרי הלימוד משובחים, הכיתה ממושמעת – לא ברור כיצד מודדים למידה. לטוב או לרע, יש מוסכמה הטוענת שהמערכת זקוקה למבחנים כדי לדעת אם התלמידים באמת למדו את מה שהמערכת ציפתה שילמדו. אבל כדי שמבחנים כאלה יהיו אמינים הם צריכים להיערך בתנאים שמבודדים משתנים כמו ההשפעה החיובית או השלילית של הבית בזמן שלמדו שם בגלל הקורונה.

מדינות רבות מבקשות לבדוק את מצב הלמידה, או ליתר דיוק, את גודל הפסד הלימודים. אתר האינטרנט של תחנת טלוויזיה של מדינת פלורידה מדווח על מערך מבחנים כזה במדינה. הכתבה מצטטת את מנכ”ל משרד החינוך של המדינה:

“The science and data told us that we were likely to see an exacerbation of achievement gaps, those students who are traditionally disadvantaged for a variety of reasons are likely to suffer the most,” said J. Alex Kelly, the chief of staff for the Florida Department of Education. “The data we are seeing in Florida and in other places are that the poor and marginated tend to suffer the most when schools are closed.”

זה איננו צריך להפתיע. גם מבחינת הגישה למחשבים ולאינטרנט, וגם מבחינת היכולת של המשפחה והסביבה לעזור, היה צפוי שאוכלוסיות חלשות יסבלו יותר מאשר אוכלוסיות מבוססות. אבל האם המדינה באמת זקוקה למבחנים כדי לבדוק את גודל הפער או הפיגור שנוצר? בכתבה מדווחים שפלורידה מאריכה את תקופת המבחנים – כנראה כדי לאפשר לבתי הספר לצמצם את הפערים. אבל יש דרכי הערכה אחרות. סביר להניח שהמורים עצמם מסוגלים להעריך את מצבם של התלמידים שלהם בלי המבחנים. יוצא שהתלמידים מפסידים פעמיים – פעם ראשונה מפני שבתי הספר היו סגורים, ופעם שנייה מפני שצריכים להתכונן למבחנים במקום לנצל את הזמן שבו הם חוזרים לבתי הספר כדי ללמוד. סטיבן סינגר (Steven Singer) טוען שלסדר העדיפויות המוזר הזה שמעמיד את המבחן מעל ללמידה של ממש יש הסבר פשוט, ועצוב. מאמרון חדש בבלוג שלו נפתח עם הצהרה שבאופן מכוון מבקש להיראות אבסורדי:

We’ve got to be able to tell how badly the pandemic is affecting student learning.
So let’s give standardized tests.

לפי סינגר, יותר מאשר הזמן שמוקדש למבחנים, שבסך הכל יגלו את מה שצריך להיות ברור לכל – שבדרכים ובמידות שונות המגפה פגעה בכולם, הדגש על מתן מבחנים הוא בעצם מענק כספי לחברות הגדולות שמפיצות את המבחנים האלה. סינגר מסביר:

States spend more than $1.7 billion every year on testing. In 45 states, assessments at the primary level alone cost taxpayers $669 million.

זאת ועוד: בנוסף למבחנים החברות האלו משווקות חומרי לימוד משלימים שאמורים לשפר את תוצאות התלמידים במבחנים. סינגר מעלה את הסברה שיש להן אינטרס באחוז גבוה של נכשלים כדי שאפשר יהיה למכור עוד ועוד מחומרי העזר.

אבל אין צורך להתפס בתיאוריות קשר כדי להבין שבזמן שהתלמידים הפסידו היו אחרים שהרוויחו. ב-Chronicle of Higher Education גולדי בלומנסטיק (Goldie Blumenstyk) סוקרת את המצב הנוכחי בהשכלה הגבוהה ומציינת שדווקא בתקופה שבה מוסדות נאלצות לקצץ בתקציביהם, ההשקעות בטכנולוגיות “חינוכיות” הולכות וגדלות:

Ed-tech companies raised a record $2.2 billion in venture and private-equity capital across 130 deals in 2020, according to EdSurge, which tracks those figures in its funding database. Last year’s total was up nearly 30 percent over the $1.7 billion invested in 2019, across 105 deals. And that doesn’t count the additional hundreds of millions invested already in 2021, or the potential gusher of new capital being raised by education-focused private-equity funds or by the now-trendy Wall Street vehicles known as SPACs, or special purpose acquisition companies, that have no actual operations (yet).

בלומנסטיק איננה שוללת את האפשרות שחלק מהכסף הרב הזה יושקע בפרויקטים כדאיים, אבל היא כן מדגישה שמעט מאד כסף מושקע בפרויקטים שמבקשים לבחון מה אפקטיבי ומה לא. נוצר מצב שבו חברות טכנולוגיות מבקשים לשווק את מוצריהם למוסדות חינוך בעיקר מפני שהם חדשים, ולא מפני שהם באמת מסייעים להוראה וללמידה.

אכן, זאת כנראה תקופה מבטיחה עבור משקיעים בטכנולוגיות חינוכיות. לפני שבועיים EdSurge דיווח על רכישת NearPod על ידי Renaissance Learning בסכום של $650 מיליון. יש לי הכרות מצומצמת בלבד עם NearPod אבל מההכרות הזאת אני מתקשה להבין כיצד כלי שהוא בסך הכל נחמד יכול להיות שווה סכום כל כך גדול. אבל תקופת הקורונה הגבירה את הביקוש בכלים שמבטיחים שיעורים מן המוכן, וזה דבר ש-NearPod מציע. מנכ”ל החברה מצוטט בכתבה:

The pandemic really accelerated the need for teachers to find ways to continue doing things that were once easily done in classrooms

השינוי הזה בדרכי ההוראה מעניק הזדמנויות ליזמים. כך גם עם מייסד אקדמיית קהאן. פיטר גרין (Peter Greene) כותב על יוזמה חדשה של סלמן קהאן – מערך חינמי של הדרכה אישית (tutoring). קהאן מדגיש (כצפוי) שיש כאן מענה לשעות הלימוד הרבות שהלכו לאיבוד בגלל המגפה. אמנם במקרה הזה מדובר ביוזמה ללא מטרת רווח, אבל כפי שגרין מציין, לשותפים של קהאן במיזם החדש רקורד מכובד בקידום החינוך הפרטי. סביר להניח שהמשקיעים ימצאו הדרך להרוויח ממנו, ותוך כדי כך הם גם יביאו לצמצום החינוך הציבורי הממלכתי. גרין מזכיר לנו שעל אף ההערכה הרבה שקהאן זוכה לה בציבור הרחב, הערך הלימודי של האקדמיה שלו רחוק מלהיות מוכח:

Sal Khan is the co-founder of this; the guy who somehow convinced people that canned instruction that will never clarify itself, take questions, or do anything except repeat, is revolutionary. Sigh. If you stood in your classroom and just repeated a lecture or demo, and every time a student asked a question you just said the exact same thing you just said, you’d be spending time in the principal’s office. But do the same thing on YouTube and now you’re a visionary.

גרין כותב עם מנה גדושה של ספקנות ועוקצנות, אבל נדמה שהיא די מוצדקת. יש מי שעתיד להרוויח מהשפעת הקורונה על החינוך, וזה כנראה לא יהיו התלמידים והלמידה.

בנאום במדינת טנסי בשנת 1996 ביל קלינטון, אז באמצע כהונתו כנשיא ארה”ב, הכריז:

Most of all the Internet will be the most profoundly revolutionary tool for educating our children in generations.

25 שנים מאוחר יותר, כאשר מגפת הקורונה אילצה את בתי הספר לאמץ הוראה מרחוק, מתברר שהחזון של קלינטון עדיין רחוק מלהתגשם. ללא ספק, האינטרנט והדיגיטליות משפיעים על תהליכי הוראה ולמידה (גם אם לעתים קרובות זה איננו בכיוונים הרצויים). אבל בנקודה הבסיסית ביותר של הזמינות של כלים דיגיטליים ותקשורת רציפה ואמינה, שהם התשתית שעליה הלמידה באמצעות האינטרנט אפשרית, המצב עדיין רחוק מלהשביע רצון. כתבה מלפני כמעט שלושה שבועות ב-USA Today מוסרת לנו ש:

Since schools shut down in the spring, districts have scrambled to distribute laptops and internet so students can engage in schooling from home. But almost a year later, with no end in sight for virtual learning, millions of students still lack reliably fast internet or a working computer – the basic tools to participate in live lessons from home.

לא מדובר רק בארה”ב. גם אצלנו התפוצה של מכשירים דיגיטליים והזמינות של תקשורת אמינה בעייתיות מאד. אין הרבה משפחות שיכולות להרשות לעצמן מחשב לכל ילד, וכאשר בתי הספר דורשים מהתלמידים להיות נוכחים דרך ה-Zoom במהלך יום הלימודים אפילו משפחות עשירות נתקלות בבעיה של עומס על הרשת שהשימוש המאסיבי הזה יוצר. אבל על אף כל הקשיים בתפוצה רחבה, וגם בהעדר השוויון בתפוצה הזאת, היום לכולם ברור שכל תלמיד זקוק למכשיר דיגיטלי אישי (ועם כל הכבוד לטלפונים “חכמים”, הכוונה למחשב נייד).

לארי קובן (Larry Cuban) כותב בבלוג שלו שהנסיון לחלק מכשיר דיגיטלי לכל תלמיד בתקופת הקורונה מזכיר לו נסיון מהעבר הכמעט רחוק וגורם לו לשאול:

Whatever Happened To 1:1 Laptops?

לפני כעשרים שנה מדינת מיין בארה”ב היתה (למיטב ידיעתי) המדינה הראשונה להחליט לדאוג לכך שלכל תלמיד יהיה מחשב נייד. על המבצע ההוא קובן כותב:

At that time policy entrepreneurs, vendors, and iconic technology companies claimed that if every single student had a personal laptop, then there would be more teaching and it would be faster and better.

התמונה ההיסטורית שקובן מצייר איננה לגמרי הוגנת. רבים מאנשי החינוך שהיו מעורבים בנסיונות המוקדמים של 1:1 לא ראו במחשב הנייד תחליף לספרי הלימוד. עבורם הוא היה אמצעי לפיתוח החשיבה והיצירתיות לפי החזון של סימור פפרט (ראו, למשל, את גארי סטייגר [Gary Stager]). אבל עם השנים התפיסה של המחשב הנייד ככלי שבסך הכל מייעלת את ההוראה המסורתית גברה, וזאת התפיסה הרווחת היום. אפשר להגיד שההבדל המרכזי בין חלוקת מחשבים אישיים לכל תלמיד היום לעומת לפני עשרים שנה הוא בהיקף. היום לא מדובר במחוזות בודדים שדואגים לתלמידים שלהם, אלא למדינות שלמות. כמו-כן, במקרים רבים המחוז דואג לאלה שאינם יכולים לדאוג לעצמם, תוך הציפייה שמשפחות רבות כן יכולות לצייד את ילדיהם במחשב. לא ברור שיש טעם להשוות בין מה שקורה היום לבין הנסיון הקודם, אבל בכל זאת יש משהו חשוב שכן נוכל ללמוד.

נדמה שלפחות בנוגע לציפיות המצב היום דומה לעבר. קובן מצביע על שלושה תחומים שבהם ציפו (או קיוו) שפרויקטים של 1:1 ישפיעו:

The strong belief among policymakers buying laptops (and later tablets) was that new portable technology in the hands of students and experienced teachers would revolutionize teaching, boost students’ academic achievement, and lead to jobs in the rapidly expanding technology sector.

קובן הוא איש מחקר זהיר. הוא איננו דן את הפרויקטים האלה לכשלון, אלא פוסק שלפי המחקרים שנעשו על פרויקטים של 1:1 המסקנות הן מעורבות (“decidedly mixed”). אז בתשובה לשאלה “מה קרה” שהוא שואל בכותרת המאמרון שלו הוא עונה:

Nothing. They are still around but the hype surrounding the first generation of the devices being bought, distributed, and used has melted away.

הוא מציין שמפני שההפצה של מכשירים דיגיטליים אישים היום כל כך רחבה אף אחד כבר איננו מתרשם מפרויקטים של 1:1. הוא מדגיש שהפרויקטים הלאה:

plowed the ground thoroughly for a later generation to see laptops and tablets as common as paper and pencil.

מספר ימים לפני שקובן פרסם את המאמרון שלו, גם טים סטאמר (Tim Stahmer) כתב על אותו הנושא. עד ליציאתו לפנסיה לפני כשנתיים סטאמר היה אחראי על התקשוב במחוז גדול במדינת וירג’יניה, והוא הכיר פרויקטים כאלה מקרוב. סטאמר פחות זהיר מקובן עם הביקורת שלו. הוא מדגיש שאם לא משום סיבה אחרת, כמויות הכסף שהושקעו בפרויקטים הנוכחיים של מחשב לכל תלמיד גורמות לכך שפרויקטים כאלה יחזיקו מעמד (לפחות עד שדור המחשבים הנוכחי יתיישן). אבל לדעתו הפרויקטים האלה לא מצליחים להגדיר לעצמם מה הם באמת רוצים להשיג:

However, there is still something missing from those default-for-now, one-to-one plans: a clear idea of why we ever wanted to do this in the first place. Specific instructional justifications for why every student should have a device of their own. Besides adding lots of technology, what else about the schooling process needs to change?

לפני עשרים שנה היה נהוג לשבח את “הילידים הדיגיטליים” שלכאורה נולדו עם היכולת להשתמש במחשב, כאילו הם ינקו כישורים דיגיטליים עם חלב אמם. הטענות האלו כבר מזמן הופרכו, אבל הן עדיין מלוות את הנסיונות של בתי הספר לתת מכשיר לכל תלמיד ולדלג על הדרכה בשימוש מושכל תוך הציפייה שזה יגיע בכוחות עצמו. סטאמר גם מציין שבפרויקטים מהסוג הזה הדגש תמיד היה על הטכנולוגיה ועל ההתארגנות, ולא על הפדגוגיה:

There was very little consideration of the curriculum the kids will study, the activities and assignments they are expected to complete, the way they are assessed on their learning, and pretty much everything else about school.

בתקופת הקורונה המעבר להוראה מרחוק היה כורח המציאות. קשה לבוא בביקורת כלפי משהו שנכפה עלינו בתנאים הקשים של המגפה. ובכל זאת, לא נערכה הבחינה לעומק ולא התחשבו בשיקולים הפדגוגיים שסטאמר מציין. מה שהיה, הוא עדיין מה שיש. קובן משתדל להיות אובייקטיבי בדבריו, אבל הוא ידוע כמבקר של השימוש בתקשוב בחינוך, והביקורתיות שלו אכן מורגשת. הוא מצטט את מיכאל טרוקנו (Michael Trucano) האחראי לענייני חינוך עבור הבנק העולמי שכבר ב-2010 פרסם רשימה של ה-worst practices בשילוב התקשוב במערכות חינוך. בראש הרשימה של טרוקנו אנחנו מוצאים:

Dump hardware in schools, hope for magic to happen.

אני ציטטתי את טרוקנו כאן סמוך לפרסום הרשימה שלו, ועשיתי זאת שוב ארבע שנים מאוחר יותר. אני חושש שיש סיכוי טוב שאצטרך לעשות זאת שוב בעוד ארבע שנים. למרבה הצער השיעור החשוב שזאת איננה הדרך לקדם את התקשוב בחינוך עדיין לא נלמד.

הצצה אפילו חפוזה לתוך הבלוג הזה מאמתת משהו שאמנם הייתי מודע לו, אך בכל זאת לא חדר מספיק לתודעתי – עברו יותר משלושה חודשים מאז שפרסמתי כאן מאמרון. לא חסרים הסברים ו/או תירוצים למצב הזה. במשך התקופה הממושכת הזאת עסקתי, למשל, במספר עניינים אחרים שמילאו את זמני. בנוסף לכמה פרויקטים אני גם מילאתי את שעות הבוקר בקריאה של די הרבה ספרים (רובם לא קשורים לחינוך) במקום בכתיבה, ובהמשך היום הקדשתי זמן להאזנה למוסיקה, לרוב מתוך אוסף הג’ז המכובד שלי שהוזנח במשך הרבה יותר מדי זמן. וכן, אני מודה שגם צפיתי בהרבה טלוויזיה וגם הרשיתי לעצמי לבזבז שעות ב-Twitter.

אבל אלה אינן הסיבות היחידות להעדר הפעילות שלי כאן. במהלך החודש וחצי הראשונים של תקופת הדממה הזאת התחלתי לכתוב מספר מאמרונים, וחלק מאלה אפילו התקרבו לסיום. אבל בסופו של התהליך לא מצאתי טעם בפרסומם. מאז, במשך יותר מחודש, על אף העובדה שהמשכתי לקרוא מאמרונים וכתבות שעסקו בתקשוב בחינוך, ואפילו חיברתי להם תגובות בראש שלי, לא הצלחתי לשכנע את עצמי שפרסום מאמרונים שלי באמת יתרום משהו לשיפור המצב העגום של החינוך בתקופת הקורונה.

הרי לרוב מה שהתפרסם במהלך התקופה הזאת היה “more of the same”: היו שכתבו שכאשר נצא ממשבר הקורונה אנחנו נבין שעלינו ליצור חינוך אחר – חינוך, אגב, שבו התקשוב ימלא מקום מכובד ואפילו מרכזי, ולעומתם אחרים כתבו שאולי התקשוב יחדור יותר לתוך החינוך, אבל לא נראה שינויים משמעותיים בדרכי ההוראה והלמידה. כבר בתחילת המגפה כתבתי שלמרבה הצער אני נמצא בקבוצה השנייה הזאת, ובשלב מסויים פשוט לא מצאתי טעם בלחזור ולציין את זה שוב ושוב (ושוב). נדמה לי שיותר מכל דבר אחר (יחד עם העובדה שכאשר במשך תקופה ממושכת מפסיקים לכתוב נעשה יותר ויותר קשה להתחיל שוב) זה מה שהביא לשתיקה הממושכת כאן. לא מצאתי טעם להצטרף לוויכוח שכבר מזמן מיצה את עצמו, וככל שהימים עברו אפשר להגיד שהתחלתי לשכוח שיש לי בלוג.

בנסיון לחדש את הכתיבה כאן – גם אם אני יודע שהשפעת הכתיבה שלי מזערית – אני מבקש להביא כאן את דבריו של סקוט מקלוד (Scott McLeod) שלפני כשבועיים שפרסם מאמרון תחת הכותרת:

Why most schools won’t ‘reinvent’ themselves after the pandemic

מקלוד ותיק מאד בתחום התקשוב החינוכי, אם כי עיקר העיסוק החינוכי שלו מתמקד במנהיגות חינוכית. יש לו הכרות טובה וארוכת שנים עם בתי ספר ועם שילוב התקשוב בהם, וגם אם אינני מסכים עם כל מה שהוא כתב במהלך השנים, אני מאד מעריך את הנסיון ואת הידע שלו. מקלוד מציין שבשלב מוקדם יותר של המגפה הוא כתב על האפשרות שהיא תחולל שינויים חיוביים בחינוך, אך ככל שהוא הרהר על הנושא הוא נעשה יותר ויותר ספקן לגבי הסיכוי לשינויים מהותיים או משמעותיים. הוא מסביר:

One reason is the continued unwillingness of many (most?) school systems to reconsider even a small iota of what they do. Tragically, we continue to see traditional systems of education being shoehorned into virtual or blended delivery systems (tip: having kids complete electronic worksheets from home is not systemic ’transformation’). And we’ve seen a large number of administrators completely ignore the unrealistic demands that they’re placing on their own educators, particularly in hyflex environments where teachers are supposed to simultaneously serve students in their rooms and at home.

הסיבות האלו די מובנות, ואינן שונות מאלה שנאמרו לפני חודשים רבים. אבל מקלוד מביא סיבה נוספת שבעיני מאד משכנעת – למנהלים, למורים, ולהורים פשוט אין כבר כוח לשיבוש נוסף. הוא מסביר שמנהיגים חינוכיים שלאחר תקופת הקורונה יבקשו להוביל שינויים חדשניים יעמדו מול קהילות שעדיין נמצאות תחת הלם שיבושי הקורונה ונמצאות באפיסת כוחות מהנסיון להתמודד איתם. הוא מתאר לעצמו כיצד קהילת המורים וההורים יגיבו להצעה להמשיך לבצע שינויים נוספים:

I can just imagine the reactions now: “OMG, are you kidding? MORE disruption on top of what we’ve already experienced? No thanks!”

מקלוד מסיק שהטוב ביותר שאליו אפשר לצפות הוא שינויים זעירים. הוא כותב שאולי יהיו מספר בתי ספר שינסו לאמץ את התקשוב כדי לקדם דרכי הוראה מקוריות, ויהיו בוודאי מספר מורים שיקבלו על עצמם את האתגר של שינוי בדרכי ההוראה שלהם, אבל על פי רוב הרצון הרווח, והחזק ביותר, יהיה פשוט לחזור למה שהכרנו לפני המגפה, ולמה שבאופן נוסטלגי יזהו כתקופה שקטה, ויפה, יותר.

חשוב לזכור שעל אף העובדה שלצד הביקורת, העיתונות הרבה להציג את תקופת הקורונה כשעתו היפה של התקשוב החינוכי מפני שהיא אפשרה המשך של משהו דומה ללימודים (באמצעות מה שמכנים הוראה מרחוק) בזמן שבתי הספר הפיסיים היו סגורים. אבל על פי רוב התפקיד שהתקשוב מילא היה העתקת המוכר הפיסי למרחב המקוון, ואילו ה-“הישגים” של התקשוב היו בנושאים כמו פיקוח במבחנים. יותר מאשר “הישג” כזה מחולל שינוי בחינוך הוא מקבע אותו בדפוסים מסורתיים. אמנם לא מעט חברות שמוכרות טכנולוגיות לבתי הספר הרוויחו יפה בתקופת הקורונה, אבל רווחים של חברות טכנולוגיות אינם עדות לשיפור בהוראה או בלמידה.

למרבה הצער, נדמה לי שהתחזית של מקלוד מציאותית הרבה יותר מאשר התחזית של אלה שחושבים (ומקווים) שהיציאה מהקורונה תוביל לחינוך אחר. ובכל זאת, אשתדל כאן להמשיך לבחון אם, וכיצד, הדבר עוד אפשרי.

אודה, אני שמח שהמאמרונים שמתפרסמים כאן מעוררים מחשבה, ואולי אפילו הסכמה, אצל אחרים. עם זאת, כפי שציינתי כבר מספר פעמים, על פי רוב המרחב הזה מסייע לי לזכך את החשיבה שלי – חשיבה שנמצאת, כמובן, בהתגבשות מתמדת. דרך הכתיבה אני מבהיר את המחשבות ואת הדעות שלי לעצמי, אבל צריך להיות ברור שגם כאשר אני מסיק כאן “מסקנות” נשארות עדיין שאלות והתלבטויות.

כך היה עם המאמרון הקודם שהתפרסם כאן. הוא היה אצלי בתהליך של דגירה במשך מספר חודשים, וככל שאספתי כתבות הקשורות להשגחה אלגוריתמית היה לי ברור שאני צריך לכתוב על הנושא. אבל היה לי גם ברור שעל אף החדירה לחייהם הפרטיים של סטודנטים שהיא מהווה, הסיכוי לעצור את האימוץ של כלים של השגחה האלגוריתמית קטן מאד. מוסדות לימוד, הרי, לא יוותרו על מבחנים, ובמציאות הנוכחית זה אומר שהם יפנו לאמצעי השגחה, אפילו במחיר של חדירה לתחום הפרט. עדיף היה, כמובן, שבתי הספר והאוניברסיטאות יאמצו דרכי הערכה חלופיות, אבל כפי שכבר כתבתי, הסיכוי שזה יקרה בקרוב קטן מאד.

אבל אם אין לי משהו חדש להוסיף בנושא הזה, למה אני כותב עליו שוב, וזמן קצר כל כך מהמאמרון הקודם? הסיבה איננה קשורה לשינוי בדעה שלי, אלא בשינוי בתחזית הקודמת שלי. השינוי הזה בא בעקבות שתי כתבות שקראתי זמן קצר אחרי שהקלקתי על “פרסום”.

הכתבה הראשונה הופיעה באתר Business Insider. על פי רוב כתבות שמתייחסות לתקשוב החינוכי באתרים מעולם העסקים מעלות לי את סעיף. בדרך כלל הן נטולות כל הבנה חינוכית ורק בוחנות כיצד ניתן להרוויח מפיתוחים טכנולוגיים בעולם החינוך. הכתבה הזאת שונה. ממש מהכותרת הארוכה שלה מורגשת גישה שקולה:

Tech companies promised schools an easy way to detect cheaters during the pandemic. Students responded by demanding schools stop policing them like criminals in the first place.

הכתבה מתייחסת בכובד ראש לעמדות של סטודנטים ואנשי סגל שמתנגדים להשגחה האלגוריתמית. מול העמדות האלה היא גם מביאה את דבריו של מנכ”ל Proctorio, אבל היא לא נוקטת עמדה לכאן או לכאן. במקום זה היא הוגנת מאד (אפילו עם נטייה לטובת הטענות של הסטודנטים). זאת ועוד: במשך החודשים האחרונים אספתי קישורים רבים על הנושא הזה, ובכתבה הזאת מצאתי לא רק רבים מאלה שאני אספתי, אלא גם מספר לא קטן של קישורים נוספים שאליהם לא הגעתי. הכתבה היא נקודת זינוק מצוינת למי שמבקש להכיר את הסוגיה הזאת לעומק.

בכתבה השנייה אור קשתי מדווח ב-“הארץ” על חילוקי דעות בין משרד החינוך לבין ראמ”ה. הוא כותב:

הרשות הארצית למדידה והערכה (ראמ”ה), הפועלת במסגרת משרד החינוך, ממליצה למורים שלא לקיים מבחנים מרחוק. זאת, בניגוד לבכירים אחרים במשרד, אשר טוענים כי אפשר וצריך לבחון כך תלמידים, בעיקר בחינוך העל-יסודי, על רקע מועד החורף של בחינות הבגרות האמור להתחיל בעוד כחודשיים.

אם הבנתי נכון את הטענה של בכירי המשרד, הסיבה המרכזית שבגללה בתקופת הקורונה כן צריכים לערוך מבחנים מרחוק היא שבהמשך הדרך יהיו לתלמידים עוד מבחנים ולכן חשוב שהם יתרגלו להבחן. אם מישהו חשב שהקורונה פועלת כמנוף לערוך שינויים בדרכי ההוראה והלמידה בבתי הספר, הנה עדות שזה לא קורה. הרי לפי המשרד אסור לשנות משהו עכשיו כי בקרוב נוכל לחזור למה שתמיד הכרנו.

למען האמת, חילוקי הדעות אינם מפתיעים אותי. אנשי ראמ”ה, או לפחות אלה שאני הכרתי במהלך השנים, הם אנשי חינוך שהלמידה חשובה להם. הם אמנם אמונים על “מדידה” (המונח מופיע בשם הרשות) אבל המדידה הזאת באה על מנת לשפר את דרכי ההוראה והלמידה. מדובר באמצעי ולא במטרה בפני עצמה. זה בא לביטוי בחלופות שלפי קשתי מופיעות במסמך פנימי:

בין השאר ממליצים בראמ”ה לשתף תלמידים בבחירת כלי ההערכה והמדידה; להשתמש במגוון שיטות להערכת מיומנויות (כמו עבודת צוות או למידה עצמית); ולהעדיף חלופות למבחנים המוכרים (כגון מטלות ביצוע, פורטפוליו ועבודות חקר).

קשתי מתאר באופן די ברור את חילוקי הדעות ואת מקורם:

ואולם, הדיונים הנערכים במשרד הציפו גם ויכוח פנימי —  בין אלה הרואים בקורונה הזדמנות לעדכן את התנהלות בתי הספר לבין גורמים שמרניים יותר, המנסים עדיין להיצמד לדפוסים המוכרים, בין השאר בנימוק שמורים ותלמידים כאחד יתקשו להסתגל למציאות חדשה.

המאמרון הקודם שפרסמתי כאן הסתיים בנימה די פסימית. הבעתי את החשש שבתי הספר והמוסדות להשכלה גבוהה לא יאמצו הערכה חלופית ולכן, מפני שהסטודנטים יצרכו להבחן מרחוק, ההשגחה האלגוריתמית תמלא את הצורך הזה. אני כותב את המאמרון הנוסף הזה כדי להביע קצת יותר אופטימיות. האינטרס של אתר Business Insider איננו קידום הלמידה אלא קידום הרווחים של עסקים מסחריים. צריך להיות ברור שההשגחה האלגוריתמית פותחת נתיב מבטיח לרווחים בחינוך. לאור זה מעודד לקרוא כתבה באתר הזה שבוחנת את הנושא בצורה שקולה והוגנת. כמו-כן, נעים (אם כי לא כל כך מפתיע) לקרוא שבמקום לאמץ את ההשגחה מרחוק, ראמ”ה ממליצה על הערכה חלופית. אמנם ההמלצה נעשית, לפחות בחלקה, משיקולים טכניים ותקציביים ולא רק חינוכיים, אבל יש כאן עידוד ברור, ומבורך, של ההערכה החלופית. אכן, שתי נקודות אור.

סביר להניח שהדבר הראשון שעולה לראש כאשר חושבים על הוראה מרחוק בעידן הקורונה הוא ה-Zoom והתלמידים והסטודנטים שיושבים בבית ו-“זוכים” ליום ארוך של שיעורים דרך צג המחשב. העיתונות מלאה בסיפורים על המציאות החדשה הזאת שאליה התרגלנו במהירות שיא. לפי כמה מאלה המורים מצליחים ליצור אוירה חיובית ותומכת כך שהתלמידים מצליחים להתגבר על אי-הנוחות ואפילו ליהנות מהשיעור. אבל יש גם סיפורים אחרים, ונדמה שהם הרוב, שבהם התלמידים והסטודנטים נאלצים לשבת מול צג המחשב שעות ארוכות ומייגעות ללא למידה. במקרה הטוב ה-Zoom הוא ממלא מקום סביר אבל בוודאי רחוק מאד מלהיות פתרון. כתבתי כבר (ואפילו יותר מדי) שבעיני המציאות הזאת די עגומה, ובוודאי איננה מעודדת למידה.

אבל שיעורים הם רק חלק ממכלול הלמידה/הוראה. במרבית מוסדות הלימוד בסיום של קורס יש גם הערכה, וברוב המקרים “הערכה” היא מילה נרדפת למבחן. הצורך להעריך את הלמידה בקורסי MOOC הביא לפריחה בחברות שהציעו פתרונות של השגחה (proctoring) מרחוק במבחנים. עוד ב-2013 ב-Chronicle of Higher Education סטיב קולוביץ (Steve Kolowitz) כתב על כמה מהנסיונות האלו שהיו, כנראה, בין הראשונים. קולוביץ תיאר את ProctorU – חברה שהעסיקה משגיחים אנושיים שישבו שעות ארוכות מול צגי המחשב של החברה וצפו בסטודנטים שנבחנו דרך המחשבים שלהם בבית. הגרסאות המוקדמות של הכלים האלה התבססו על הון אנושי – עובדים שצפו בנבחנים. קולוביץ כתב:

Watching people take tests can be dull work. Three proctors interviewed by The Chronicle said most incidents were routine, often the result of a misunderstanding. But occasionally a student will try to outwit the system—or simply throw proctors for a loop.
One student tried to fool ProctorU by attaching a sticky note just below his Webcam, so that the proctor couldn’t see it. But the proctor caught the student’s eyes drifting to the note and made him hold up a mirror to his monitor, busting him. Now the mirror check is part of the company’s regular protocols.

באופן דומה, עוד ב-2015 האתר Campus Technology דיווח על תוכנית משותפת של edX ו-Arizona State University (הידועה כחלוצה בעניינים תקשוביים) שבמסגרתה הועסקה חברה חיצונית שהתמחתה בהשגחה מרחוק כדי לטפל במבחנים. מדובר היה בהשגחה מרחוק בלבד, ולא בהשגחה מקוונת או פיקוח אלגוריתמי. הכלי המשגיח (המכונה היום RPNow) פעל על ידי הקלטת הסטודנט בחדרו במהלך המבחן ובדיקת ההקלטה על ידי מה שהחברה כינתה certified human proctors. במילים אחרות (ולא מצאתי מידע ברור או מפורט) הקלטות המבחנים נשלחו, כנראה, להודו או לפקיסטן, שם עובדים שקיבלו משכורת רעב צפו בהן כדי לוודא שהסטודנטים לא רימו את המערכת.

אבל בעידן הקורונה, כאשר בכמעט כל בתי הספר והמוסדות להשכלה גבוהה הסטודנטים נמצאים בבית, צריך להיות ברור שאין אפשרות לבסס את ההשגחה על עובדים שצופים בנבחנים – אם בזמן אמת או בהקלטה. גם מספר המבחנים, וגם הפיתוי לנצל את המרחק מעיני הבוחן, גדולים מדי. יש צורך בתוכנות שמסוגלות לצפות בנבחנים ולזהות פעילות חשודה. היום החברה המובילה בתחום הזה הוא כנראה Proctorio שבאתר שלה מצהירה על עצמה בתור:

A Comprehensive Learning Integrity Platform

בתחתית כמעט כל דף של אתר החברה מופיע תיאור מורחב יותר:

Proctorio serves to improve lives by increasing access to quality education. Developing new educational technologies while protecting academic integrity allows institutions to securely deliver high-quality learning to more people than ever before.

אם לתרגם את המילים הגבוהות האלו למונחים יותר יום-יומיים, האלגוריתמים של החברה מצליחים לזהות פעילות חשודה של סטודנטים בעת המבחן. Proctorio, וחברות דומות, כבר אינן זקוקות לעובדים שיצפו בסטודנטים בזמן המבחן, או מאוחר יותר בהקלטות. היא מסבירה שבמקום זה:

Proctorio uses machine learning and facial detection technologies to achieve consistent and reliable monitoring and validation of test-taker identities and activity.

כאשר מספר המבחנים שנערכים מרחוק הולך ותופח אפשר להבין את המוסדות שמחפשים פתרון להשגחה במבחנים שלה. אבל קשה לא להרגיש שיש כאן, כמו עם מספר הולך וגדל של סוגיות הקשורות לנתונים שנאספים דרך הרשת, חדירה מדאיגה לתחום הפרט. לפני חודש כתבתי כאן על כתבה של ג’וסטין רייך (Justin Reich). באותה כתבה רייך הביע חששות כלפי המגמה של השגחה אלגוריתמית, וציון שבעיניו מדובר ב:

a truly insidious development.

הוא הסביר:

Remote-proctoring software has dark origins in the development of malware to secretly control computers remotely. Forcing students to install such malware — connecting their bedrooms to the panopticon — is too high a price to pay for exam security in Psychology 101.

האם המצב כל כך מדאיג כפי שרייך מתאר אותו? האם ההשגחה האלגוריתמית באמת מאיימת על פרטיות הסטודנטים? התשובה כמובן תלויה במי ששואלים. שיי סוואגר (Shea Swauger), ספרן באוניברסיטה של קולורדו, מתנגד באופן חריף להשגחה הזאת. בכתבה ב-Technology Review של MIT הוא מתאר כיצד כלים כאלה פועלים:

When you begin, the software starts recording your computer’s camera, audio, and the websites you visit. It measures your body and watches you for the duration of the exam, tracking your movements to identify what it considers cheating behaviors. If you do anything that the software deems suspicious, it will alert your professor to view the recording and provide them a color-coded probability of your academic misconduct.

הוא מוסיף שפעולות ביתיות ויום-יומיות כמו ילדים שנכנסים לחדר בזמן המבחן או הצורך לצאת לשירותים יכולות להעלות חשד ולהתריע על נסיון לרמות. עוד יותר בעייתית בעיניו היא הנטייה של תוכנות מהסוג הזה להגדיר התנהגויות של אנשים לבנים וסטרייטים כהתנהגויות נורמטיביות וכך להגדיר כל אחד שנראה או מתנהג אחרת מההגדרה הזאת כחריג, ואת ההתנהגויות שלו כחשודות.

כל זה בהחלט נשמע די מאיים, אבל לפי חברת Proctorio הביקורת הזאת מוגזמת. לטענתם הם כן מתחשבים בחריגויות והחדירה לפרטיות איננה משמעותית כל כך. החברה דווקא רואה את עצמה כממלאת תפקיד חיובי וחיוני לציבור. בתגובה לכתבה ב-Inside Higher Ed שהתייחסה לכתבה מוקדמת יותר של סוואגר (מחודש אפריל) החברה מסבירה:

It may be important to note that there is a potential threat to society when students are not expected to meet integrity standards set forth by their institution. The healthcare setting is a prime example of this. When a healthcare provider is not held to the highest standards of academic integrity, people’s lives are at risk. By protecting academic integrity, institutions can rest assured that the value of their degrees, and future patients, are protected. 

במילים אחרות, בכך שהיא פועלת במרץ כדי למנוע רמאות במבחנים החברה בעצם עושה שירות חשוב לציבור. ההשגחה שלה פועלת כביצור אחרון העומד בפני ההפקרות של סטודנטים שלא חוסכים שום מאמץ כדי לרמות. בלי ההשגחה הזאת סטודנטים ירמו, ובגלל זה יעברו את המבחנים שלהם על אף העובדה שהם לא באמת למדו את החומר הנדרש. וכמובן שבהמשך הדרך הסטודנטים האלה יתקבלו למשרות עבודה שהם אינם מסוגלים למלא כמו שצריך, והחברה כולה תשלם את מחיר.

סוואגר מסיים את הכתבה שלו ב-Technology Review בהערה שהיא בעצם תגובה לחזון האימה הזה של Proctorio. הוא מדגיש שלא כל הסטודנטים רמאים, ושהרמאות במבחנים איננה בעיה עד כדי כך נפוצה. לדעתו, במקום לבלש בחשדנות אחר סטודנטים עדיף לסמוך עליהם.

אין לי הרבה נסיון עם השגחה במבחנים ואינני יכול לקבוע עד כמה סטודנטים מנסים לנצל את העדר ההשגחה כדי לשפר את הציונים שלהם בדרכים לא כשרות. ברור לי שזה קורה, אם כי אני נוטה לחשוב שמדובר בתופעה הרבה פחות נפוצה מאשר חברות כמו Proctorio מציגות אותה. כמו רבים אחרים, אני משוכנע שיש דרכים טובות יותר להעריך את הלמידה של סטודנטים מאשר מבחנים. כמו רייך אני מאד חושש מהחדירה לתחום הפרט – חדירה שכבר מזמן הפכה למובנת מאליה ואפילו צפויה ומקובלת. הבעיה היא שלא נראה לי שבעתיד הנראה לעין בתי ספר ומוסדות להשכלה גבוהה יאמצו שיטות הערכה חלופיות. בגלל זה סביר להניח שהם ימשיכו לפנות לחברות כמו Proctorio בשביל “פתרון” לבעיית הרמאות. ואנחנו נמשיך לראות שכלים להשגחה אלגוריתמית, ולא כלים שבאמת יכולים לסייע בתהליך הלמידה, יהיו אלה שמגדירים את התחום של התקשוב החינוכי.

כאשר מגפת הקורונה פרצה לתוך חיינו כמעט כל המוסדות להשכלה גבוהה סגרו את שעריהם. אבל התקוות היו גבוהות שעם פתיחת השנה האקדמית החדשה הסטודנטים יוכלו לחזור לא רק ללימודים אלא לקמפוסים עצמם ולמצב המוכר מלפני פרוץ הקורונה. אבל בארה”ב הפתיחה המזורזת של מוסדות רבים הביאה להדבקות המוניות כך שהפתרון הכמעט בלעדי הוא להמשיך עם הוראה מרחוק. לדעת רבים מדובר בשעתה היפה של ההוראה מרחוק בהשכלה הגבוהה. ההוראה המקוונת מוכיחה את עצמה, וכבר אי-אפשר יהיה לשגת ממנה.

איאן בוגוסט (Ian Bogost) חושב אחרת. במאמר ב-The Atlantic בוגוסט טוען שההוראה מרחוק עונה רק על חלק קטן ממה שההשכלה הגבוהה מציעה לאמריקאים, ולכן אם וכאשר הקורונה תהיה נחלת העבר מוסדות להשכלה גבוהה יחזרו להוראה פנים אל פנים. לפי בוגוסט, מי שחושב שההוראה מרחוק יכולה להוות פתרון איננו מבין כיצד האמריקאים תופסים את ההשכלה הגבוהה. הוא מסביר שרכישת ידע איננה במרכז התפיסה האמריקאית, ושהאמריקאים לא יוותרו על החוויה של הקמפוס. המציאות של עולם הסטודנטים בצפון אמריקה שונה מאד מזה של ישראל, ולכן ספק אם דבריו של בוגוסט תקפים אצלנו. אבל המאמר שלו מאיר היבטים חשובים של ההשכלה הגבוהה בארה”ב ומוסיף זווית ראייה חשובה לדיון על עתיד ההוראה מרחוק.

בוגוסט מציין שמוסדות רבים נסגרו כמעט מיד אחרי פתיחת השנה האקדמית החדשה והסטודנטים נשלחו שוב לבתיהם. את האשמה למצב הזה הוא מחלק, פחות או יותר שווה בשווה, בין הנהלות המוסדות, מוסדות הממשל של המדינות השונות, והסטודנטים עצמם. ההנהלות לא רצו לוותר על שכר הלימוד, ממשלי המדינות לחצו על המוסדות לפתוח את השערים, והסטודנטים לא רצו לוותר על חווית הקמפוס – המפגשים החברתיים והמסיבות שהם חלק אינטגרלי מה-“לימודים”. אבל לפי בוגוסט יש עוד גורם מאד משמעותי שאשם:

But ordinary Americans also bear responsibility. They didn’t just want classes to resume in person—they wanted campuses to return to normal. By one measure, more than two-thirds of students wanted to head back to their colleges. Even parents deeply worried about the safety of their kids still packed bags and road-tripped across the country to drop them off at school.

בוגוסט מדגיש שבאמצעות האינטרנט בעיית השיעורים אכן נפתרה – לא רק שהשיעורים במוסדות המשיכו להתקיים אלא שעדיין אפשר להעניק תארים לסטודנטים. ואם כך, למה ההורים מתלוננים? הוא מסביר:

Parents and students are miffed because they don’t really buy teaching when they pay tuition. Instead, they get something more abstract: the college experience.

במילים אחרות, כאשר סטודנטים אמריקאים יוצאים ללימודים אקדמיים הם (או הוריהם) קונים מוצר שהוא החוויה של הקמפוס. חלק מהחוויה הזאת הוא, ללא ספק, הלימודים עצמם, אבל מדובר בחלק בלבד, ולדעת רבים דווקא החלק הפחות משמעותי.

מספר פעמים בעבר התייחסתי כאן לתהליך ה-unbundling – פירוק החבילה – שמתרחש בהשכלה הגבוהה היום. לפני דור חווית הקולג’ או האוניברסיטה כללה מרכיבים חברתיים מעבר ללימודים, מרכיבים שהיום הרשת יכולה לספק – מציאת בן או בת זוג, או נטוורקינג מקצועי, למשל. אבל היום התפקיד הכולל של מוסדות להשכלה גבוהה מצטמצם ובמידה רבה מתמקד בהעברת ידע בלבד. בעקבות ה-unbundling הזה יש שטוענים שגם בלי הקורונה חווית הקמפוס כבר נמצאת בסכנת הכחדה. אבל בוגוסט טוען שקיים משהו מעבר לפריטים השונים שבחבילה. לפי בוגוסט, כאשר החברה האמריקאית שולחת את ילדיה לקולג’ים היא קונה חלום. וכמו עם חלומות רבים, החלום הזה יכול לשרוד ולהאריך ימים גם אם המציאות משתנה. כותרת המשנה של המאמר של בוגוסט מסביר היטב את התפיסה שלו:

The pandemic has revealed that higher education was never about education.

הוא מסביר שהאמריקאים מחויבים עמוקות לחלום של הלימוד בקולג’, ומעוניינים הרבה פחות בהשכלה שכביכול מקבלים שם.

נדמה שכתבה ב-Washington Post מלפני כמה ימים מחזקת את דבריו של בוגוסט. התפרצות מחודשת של הקורונה באוניברסיטה של מדינת מישיגן גרמה להנהלה להנחות את הסטודנטים להשאר במגורים שלהם ולצאת רק לצרכים דחופים. אבל משחק הפוטבול המתוכנן לסוף השבוע לא בוטל. יש כנראה גבול לכמה אפשר לצמצם את חווית הקמפוס.

באתר שלו סטיבן דאונס מגיב לבוגוסט. הוא טוען שיתכן שחווית הקמפוס היא אכן החלום, אבל מדובר בחלום שכבר זמן רב רחוק מאד מהמציאות של אחוז גדול מאד של סטודנטים אמריקאים. אם לפני דור או שניים היציאה מבית ההורים והמעבר לחיי הקמפוס אפיינו את רוב הסטודנטים בקולג’ים ובאוניברסיטאות, כאשר בין מסיבה למסיבה הם גם לפעמים הלכו לשיעורים, היום סטודנטים רבים הם בעלי משפחות עם מעט מאד זמן פנוי – סטודנטים שרואים בתעודה אמצעי הכרחי לשיפור מעמדם ולהרוויח קצת יותר טוב.

בספרה Lower Ed טרסי מקמילן קוטם (Tressie McMillan Cottom) מתארת את עולם הלימודים של הסטודנטים הרבים שפונים למוסדות להשכלה (וברוב המקרים להכשרה מקצועית) שפועלים כעסקים למטרות רווח. המצב שהיא מתארת שונה מאד מזה של בוגוסט, ודומה יותר לזה של דאונס:

The gap between the education gospel and the real options available to people—those who need a priest but who instead get a televangelist—is how we end up with Lower Ed. (עמ’ 17)

במציאות הזאת ההוראה דרך הרשת מאד נפוצה, אבל לא מפני שמדובר באמצעי הוראה יעיל, אלא מפני שהוא חוסך כסף למנהלי המוסדות, וגם מפני שהוא מתאים יותר לסטודנטים שלומדים מהבית בערבים אחרי יום עבודה. אבל בדומה לבוגוסט מקמילן קוטם עדיין מזהה שקיים חלום שביסוד ההשכלה הגבוהה האמריקאית – חלום שעוד משפיע על אלה שפונים ללימודים גבוהים גם אם מדובר רק בהכשרה מקצועית. היא מבחינה בין התפיסה ההיסטורית של לימודים כערך חברתי, משהו שתורם לכלל החברה, לבין המצב הנוכחי שבו הלימודים נתפסים כאמצעי לקידום אישי:

A college education, whether it is a night class in auto mechanics or a graduate degree in physics, has become an individual good. This is in contrast to the way we once thought of higher (or post-secondary) education as a collective good, one that benefits society when people have the opportunity to develop their highest abilities through formal learning. Despite our shift to understanding higher education as a personal good, we have held on to the narrative of all education being inherently good and moral. (עמ’ 16)

לפי בוגוסט הקורונה יצרה הזדמנות לציבור האמריקאי לאמץ השכלה גבוהה אחרת – השכלה גבוהה שמתמקדת בלמידה והוראה בלבד, ללא חווית הקמפוס, השכלה שמן הסתם תהיה מקוונת. אבל הוא טוען שהציבור האמריקאי ידחה את השינוי הזה מפני שהכמיהה לחוויית הקמפוס נטועה עמוק כל כך בתודעה שלו. לעומת בוגוסט, מקמילן קוטם מתארת שינוי שלדעתה כבר התרחש – שינוי שנובע ממציאות כלכלית. הסטודנטים החדשים בקושי יכולים להתמיד בשיעורים שלהם מהבית כך שבוודאי אין להם עניין בחיי קמפוס. מפני שיותר ויותר סטודנטים נוטשים את הקמפוסים המסורתיים ההוראה המקוונת הופכת להכרחית.

אפשר להבין את שתי הגישות. אבל ללא קשר לשאלה איזו גישה תתגלה לנכונה, מה שחשוב ללמוד משתיהן הוא שאימוץ ההוראה מרחוק המקוונת מושפעת ממגוון גורמים חברתיים וכלכליים ואיננו פונקציה של הטכנולוגיה בלבד.

אין הרבה נקודות אור בתקופת הקורונה. מבחינתי האישית יש אולי אחת – אני מצליח לקרוא יותר ספרים. אחד מאלה הוא Tinkering Toward Utopia מאת לארי קובן (Larry Cuban) ודיוויד טאיאק (David Tyack) – ספר שקראתי לפני די הרבה שנים, אבל חזרתי אליו עכשיו בעקבות מאמרון שקובן פרסם לפני כשבועיים בבלוג שלו. הספר, וגם המאמרון של קובן, ראויים להתייחסות כאן, ואני מקווה לכתוב עליהם בקרוב. קובן כותב שהוא חזר לספרו עכשיו לא רק מפני שהשנה מציינים 25 שנים לפרסומו, אלא מפני שבתקופת הנוכחית עמדות שנשמעות כלפי רפורמות בחינוך דומות לאלה שהוא וטאיאק בחנו בספרם. קובן כותב שהוא שם לב שעל אף התנופה הגדולה להוראה מרחוק הוא איננו מזהה רצון של ממש לרפורמה בחינוך:

This absence of even a soft breeze of reform tells me that parents and employers want schools to be the way they were before we could even spell coronavirus.

התובנה העגומה הזאת של קובן החזירה אותו לספר כדי לבדוק את ההיסטוריה של רפורמות בחינוך. כפי שציינתי, בקרוב אני מקווה לכתוב על אותו מאמרון (ועל הספר). אבל תוך כדי הקריאה החוזרת נתקלתי בהתייחסות קצרה לכריס וויטל (Chris Whittle) והמיזם שלו (שכמובן היה אמור לחולל מהפכה בחינוך). קובן כותב:

When the businessman Christopher Whittle decided to create a network of hundreds of for-profit schools, his original design team included only one experienced public educator. He was confident, however, that his high-technology, market-sensitive schools would provide a template of reform for all elementary and secondary education. He called his business venture the Edison Project because he claimed that his schools would be as superior to the average public school as a lightbulb is to a candle. (עמ’ 110)

ה-Edison Project של וויטל התחיל ב-1992, עוד לפני הפריצה הגדולה של האינטרנט לתוך חיינו. חשתי צורך ללמוד יותר על וויטל, ובערך היחסית מצומצם עליו בוויקיפדיה למדתי ש:

Whittle has been criticized, including by Jonathan Knee, a Columbia Business School professor and author of Class Clowns: How the Smartest Investors Lost Billions in Education, for large expenditures at his companies.

לא הכרתי את הספר, אבל שמו הדליק אותי והחלטתי שאני חייב לקרוא אותו. על הספר הזה אני כותב כאן.

ג’ונתן ני (Jonathan Knee) מקדיש כל אחד מארבעה הפרקים הראשונים של ספרו משנת 2016 לכשלון מחפיר אחר של נסיון של משקיעים עשירים להרוויח בגדול בחינוך. ארבעה אנשי העסקים המרכזיים שבפרקים האלה נחשבו למצליחנים גדולים בתחום הפיננסי, אבל החדירה שלהם לתחום החינוך נגמרה בהפסדים גדולים ובכשלון חרוץ. הפרק הראשון בספר מוקדש לוויטל והכשלון שלו.

אני מודה שבמידה לא קטנה נמשכתי לספר מתוך ציפייה לחוש שמחה לאיד. הרי ידוע שאין לי אהדה יתרה למשבשים שרואים בחינוך קרקע פורייה לרווחים. ציפיתי שקריאת הספר תעניק הזדמנות ליהנות מהמפלות הכספיות של כמה מאלה. ואכן, מדובר במפלות.

קובן כתב שוויטל העסיק רק אדם אחד בעל נסיון בחינוך הציבורי, וגיליתי שהמצב אצל המשקיעים האחרים שסוקרו בספר היה דומה. ברור שהם קפצו לתוך החינוך בלי להכיר את התחום. אבל הספר בכלל לא נכתב מזווית חינוכית, ובעיני ני העדר ההכרות עם עולם החינוך לא היה הטעות המרכזית של המשקיעים. ני מנתח את הכשלונות האלה מזווית עסקית, ומצביע על טעויות רבות. דווקא מהזווית החינוכית הוא די סלחני. בפרק המסכם של הספר הוא כותב:

Although true motives are often difficult to discern, most of the money-losing ventures profiled here were animated in part by a genuine desire to improve education. (עמ’ 203)

הקביעה הזאת די מוזרה בעיני. התקשיתי למצוא בספר את הרצון הכן הזה. לא ברור מה עורר את ההתייחסות הסלחנית הזאת. במקום זה, הרושם המרכזי שמתקבל מקריאת ארבעה סיפורי הכשלון שבספר הוא של העדר גורף של אכפתיות כלפי החינוך. המשקיעים שעליהם ני כותב העבירו מאות מיליוני דולרים מחברה אחת לאחרת בציפייה להרוויח בגדול (או בשלבים המאוחרים של חלק מהמקרים כדי להפסיד כמה שפחות). תוך כדי כך היה נדמה שהם הביעו אדישות רבה כלפי מטרות חינוכיות. הם לא שאלו כיצד הפרויקטים שלהם יעזרו להשיג המטרות חינוכיות כלשהן, ללא קשר לאיכות או לכדאיות אותן מטרות.

ספרו של ני מלא במונחים מעולם הכלכלה שאינני בקיא בהם. אני בטוח שהוא מבין בעולם הזה ושהביקורת שלו כלפי ההשקעות השונות, הפיצולים של חברות, הרכישות של חברות, ועוד, מוצדקת. אבל הספר איננו עוסק בחינוך ובקושי מתעניין בו. הוא כנראה מכוון לסטודנטים לכלכלה או למנהל עסקים, בתקווה שבאמצעות סיפורי הכשלון שהוא מביא הם לא יפלו לאותם פחים שלכדו אנשי עסקים מוצלחים ועשירים. בעיני ני הכשלונות שהוא מתאר נבעו מטעויות של אי-הבנה בסיסי באופי השוק:

A look at the major LBO restructurings in the education sector just since 2010 reveals billions of losses shared across most key segments of the industry. The investors represent a veritable who’s who of international private equity, hedge, pension, and sovereign wealth funds. What most had in common, however, was little expertise in the industry. (עמ’ 219)

פעמים בודדות ני כותב שעל מנת שהשקעה בחינוך תצליח חשוב להבין את העולם של הורים, של מורים, ושל מנהלים. הפעמים האלה בקושי מגיעות למס שפתיים (די בצדק ני רואה אמירות על “השכלה לכולם” או הצהרות חזון ריקות מתוכן דומות כחסרות חשיבות). נדמה שהקרוב ביותר שהוא מגיע לעידוד מעורבות של גורמים חינוכיים של ממש בעסקים שהמשקיעים יוזמים הוא הביקורת שלו כלפי המשקיעים שאפילו התקשו למנות מנכ”לים ומנהלים כספיים עם הכרות אפילו בסיסית עם עולם החינוך. עבור ני המטרה היא להרוויח כסף, וכדי לעשות זאת אפשר להסתפק במנהלים שכבר הצליחו לעשות כסף, אם כי עדיף בחינוך; אין צורך להעזר או להתייעץ באנשים שעוסקים בזה יום-יום בשטח. הוא אמנם כותב (עמ’ 230):

More broadly, the failure of these business ventures has given credible fodder to those who resist the active participation of for-profit enterprises in the educational sphere.

אבל במשפט הזה הוא בעצם מביע אכזבה מהרושם שנוצר מפני שהמשך המצב הזה יקשה על משקיעים עתידיים. בעיני ני ההתעלמות מאוכלוסיות חשובות כמו מורים איננה טעות מבנית. הוא פשוט מצר על כך שההתעלמות הזאת הביאה להעדר אימון של הציבור ביושר הכוונות של המשקיעים.

שמחתי על ההזדמנות לצחוק על המעידות הכספיות של המשקיעים העשירים שעליהם ני כותב, אבל הצחוק כמובן מהול בעצב. ני סבור שאפשר גם להשפיע לטובה על החינוך וגם להרוויח כסף. אני בטוח שהוא צודק. אבל בעיניו פעילות כלכלית שמשפיעה בחיוב על החינוך אך מפסידה כסף תיחשב לכשלון, ואילו פעילות כלכלית שמרוויחה אך גם גורמת נזק לחינוך עדיין תיחשב להצלחה. בנקודה העקרונית הזאת דרכינו, כמובן, נפרדות.

נכון לעכשיו נדמה שהזוכה הגדול בתחום החינוך של תקופת הקורונה המתמשכת הוא ה-Zoom. יש מי שמתלהב ממנו (אם כי נדמה שאלה הולכים ומתמעטים) וכמובן גם מי שסולד ממנו. מה שבטוח, אי אפשר להתעלם ממנו. במידה מסויימת ה-Zoom נעשה למילה נרדפת ללמידה מרחוק (וזאת, כמובן, על אף העובדה שנכון יותר לשייך אותו לתחום ההוראה מרחוק). כמו כל אחד אחר, היחס שלי (הלא במיוחד אוהד) כלפיו מושפע מהידיעות שלי על השימוש בו. בדקתי במספר לא קטן של אתרי Moodle של קורסים במכללות שמכילים כמעט אף ורק קישורים למפגשי Zoom שבהם הרצאה פרונטלית סתמית. דיברתי עם הורים שסיפרו לי על שיעורי ה-Zoom של ילדיהם – שיעורים שבהם המורה בסך הכל מוסר הנחיות לתלמידים על הדפים בספר שעליהם לקרוא או על דפי עבודה שעליהם להכין. אני מוכן להאמין שקיימות גם דוגמאות לשימוש מעניין ומאתגר יותר של ה-Zoom בחינוך, אבל טרם ראיתי כאלה, ואני חושש שהם מעטים. בתקופת הקורונה השתלטות הכלי על הסביבה החינוכית (שכזכור בעיני נכון יותר לכנות אותה הסביבה ההוראתית) כמעט מוחלטת, ולכן מאד הגיוני שאנשים שאינם מרוצים ממה שיש ל-Zoom להציע יחפשו דרכים לשפר אותו.

בשבוע האחרון הופיעו מספר כתבות במקורות מגוונים שדיווחו על אחד מנסיונות השיפור האלה. Inside Higher Ed מדווח על מיכאל צ’אסן (Michael Chasen), אחד ממקימי Blackboard, אחד מכלי ה-LMS הראשונים והנפוצים ביותר, ועל החברה שהוא עכשיו מוביל – ClassEDU. צ’אסן הבין שביסודו ה-Zoom לא נועד לחינוך, ואת הבעיה הזאת הוא מבקש לתקן:

ClassEDU announced last week that it has raised $16 million in seed funding to develop Class for Zoom — a Zoom add-on that will give educators new features such as the ability to take class attendance, get data insights into student participation and issue interactive quizzes during class.

אין צורך לשכנע אותי שה-Zoom בצורתו הנוכחית איננו מתאים לחינוך. אבל אין זה אומר שהתוספות ש-ClassEDU רואה כנחוצות – רישום נוכחות, איסוף נתונים על הסטודנטים והפעלת מבחנים בעת השיעור – הם ממש לטובה. התוספות האלו דווקא די תמוהות. הרי דעה רווחת אצל משבשים רבים היא שהתבססות החינוך במרחב המקוון מאפשרת ואף יוצרת חווית הוראה ולמידה שונה. אבל במקום שהתוסף החדש של צ’אסן יצור מציאות לימודית חדשה במרחב המקוון הוא בעצם מעתיק אליו את הפנים-אל-פנים המוכר. והוא כנראה איננו מסתפק רק בהעתקה. אם כבר מתחילים, למה לא לטפל באחת הבעיות הקריטיות של המרחב המקוון בחינוך – היושר במבחנים:

Instructors will even be able to monitor the tabs that students open while in exam mode, making the software a potentially powerful proctoring tool.

בדרך כלל אפשר “לתרץ” רעיונות אנטי-חינוכיים של יזמים בתחום החינוך בכך שאין להם שום רקע חינוכי. אבל לצ’אסן הרי יש נסיון בפיתוח כלי לעולם החינוך. זאת ועוד: יש לו שלושה ילדים בגיל בית הספר. הכתבה מספרת שבתחילת המגפה הוא שם לב שילדיו היו ב-Zoom מספר שעות שבועיות, ואילו עכשיו הזמן הזה הצטמצם בקושי לשעה אחת כאשר בשעה הזאת המורה נותן משימה לעבודה אישית. צ’אסן חשש שזה יפגע בלימודי ילדיו. לכן:

Chasen began asking teachers why they had reduced their Zoom use. He heard that in a typical face-to-face class, teachers do much more than just lecture at students — they ask questions, they have one-on-one conversations, they give out quizzes and they facilitate group discussions. Those activities are not easy to do via Zoom.

משפט אחד מתוך הקטע הזה די מדהים וראוי להתעכב עליו: הוא שמע שבכיתה פנים-אל-פנים טיפוסית מורים עושים הרבה יותר מאשר רק מרצים לילדים! איזה גילוי מרעיש! ולא ברור מה יותר מדהים: העובדה שהוא לא ידע שמורים עושים יותר, או הרשימה הדי סתמית של הפעולות של מה שמורים עושים – פעולות שעליהן כל פרח הוראה שנה א’ בוודאי יכול להרחיב.

בכתבה נוספת על ClassEDU, הפעם ב-TechCrunch, צ’אסן מרחיב על הידע החינוכי שהוא צבר:

If I told you that the majority of classes being held online today, teachers couldn’t take attendance, hand out assignments, give a test or a quiz, grade anything or talk one on one with students, you would say how is teaching and learning even happening?

מצד אחד הוא בהחלט צודק. בהוראה המקוונת ה-Zoomית קשה מאד לבצע את הפעולות שצ’אסן מונה כאן. אבל מה שמעניין כאן הוא התמיהה שלו שבגלל העדר הפעולות האלו פלא שהוראה ולמידה בכלל מתרחשות. צ’אסן בוודאי היה נדהם לגלות שבמסגרות לימודיות רבות למידה אמיתית אכן מתרחשת – בלי לרשום נוכחות, בלי לחלק דפי עבודה, ואפילו בלי לערוך מבחנים.

לאור העובדה שה-Zoom כל כך נפוץ במסגרות חינוכיות אין ספק שמאד רצוי שהוא יותאם יותר לצורכי הלמידה. אבל מי יעסוק בהתאמה הזאת? אמנם ידוע שהידע החינוכי של רבים מהמשקיעים בטכנולוגיות חינוכיות מאד מצומצם, אבל בכל זאת תמוה שהם נותנים $16 מיליון למישהו שהידיעות שלו על מה שמורים עושים בכיתה, ועל כיצד הלמידה מתרחשת, נראות כל כך מוגבלות.

—          —          —

אפשר היה לסיים את המאמרון הזה בנקודה המאכזבת הזאת, אבל אני חייב להודות שיש בכך מידה לא קטנה של היתממות. הרי קשה להגיד שבאמת הופתעתי מהסיפור הזה. עדות נוספת למציאות העגומה של הבורות החינוכית אצל משבשים, אם היא בכלל דרושה, נמצאת בכתבה נוספת ב-TechCrunch שעליה הגעתי מקישור שמצאתי בסוף הכתבה על ClassEDU:

Edtech investors are panning for gold

מדובר בכתבה שסקרה חלק מאירוע ה-TechCrunch Disrupt של תחילת חודש ספטמבר. האירוע השנתי הזה נחשב לאחד החשובים למשקיעים בטכנולוגיות. בכתבה אפשר להתרשם מהרעיונות, וכנראה גם מהידע, של משקיעים בתחום הטכנולוגיה החינוכית. נציגה של אחת החברות מסבירה, למשל:

The goal of all of education is personalized learning, when every student receives exactly the instruction in the way that they need it at the time that they need it. And that’s really, really difficult to do if you’re trying to have one person teach 180 students

אישית, הייתי שומר מרחק ממשקיע שרואה כך את המטרה של החינוך בכללותו. כמו-כן, מוסרים לנו שנציגה של חברה אחרת:

brought up a recent Netflix documentary, “The Social Dilemma,” which illustrates the impact screen time can have on society. When vetting companies, Carolan said she wanted to see founders who have considered how their products may impact young users.

הסרט, שמכיל ראיונות עם מספר כוכבי עמק הסיליקון שהיום מתריעים על הסכנות של הכלים שהם עצמם עזרו בפיתוחם, אכן מרשים. אבל הוא איננו מכיל שום מידע שכבר זמן רב ידוע לכל קורא עיתון, לא כל שכן לאנשים שמעורבים בנושאים טכנולוגיים. אם רק עכשיו, בעקבות הסרט, יש משקיעים שדואגים להשפעה על בני הנוער של המוצרים של היזמים שבהם הם תומכים, אין סיבה להיות מופתעים מזה שמפתחי ClassEDU רואים בתוספות שלהם ל-Zoom תרומה חינוכית.

ג’וסטין רייך הוא היום מנכ”ל ה-Teaching Systems Lab שבאוניברסיטה MIT. שנים רבות הוא מעורב בנושאים הקשורים לטכנולוגיות בחינוך. נדמה לי שציטטתי אותו כאן לראשונה ב-2008 כאשר הוא התייחס בחיוב לשימוש באמצעי כלי מדיה חברתית לעידוד הכתיבה בקורסים שהוא לימד. ב-2012, כאשר היה בהרווארד, דיווחתי על מחקר שהוא ערך שמצא שמורים אמנם שילבו כלים שיתופיים דוגמת ויקי בקורסים שלהם, אבל השימוש הזה לא כלל פעילות שיתופית של ממש. רייך אז כתב:

In general, our findings cohere with 30 years of educational technology research. There are a handful of teachers who make remarkable use of new technologies, but for the most part, when teachers adopt new technologies, they use them to extend existing practices rather than to develop innovative practices.

התובנה הזאת מלווה את רייך לאורך כל הדרך המחקרי שלו. ב-2014 משרד החינוך האמריקאי פתח במחקר בן שלוש שנים על ההשפעה של האקדמיה של קהאן על התלמידים שנעזרו במשאב הזה. רייך חזה אז שתוצאות המחקר יראו שציוני התלמידים במבחנים אולי ישתפרו, אבל גם שלא יורגש שוני בדרכים המסורתיות שבהן מתרחשות ההוראה והלמידה בבתי הספר. הוא כתב:

The schools that want more rich project-based learning, they focus on — wait for it — rich project-based learning. They put their time, money, procurement, political will, and professional development resources towards the desired activity. Sticking kids in front of computer-generated worksheets helps kids do better on other computer-generated worksheets.

לפני שנתיים ציטטתי את רייך שוב, אם כי זה היה משהו שהוא כתב ב-2014. נדמה לי שזאת הציטטה שלו האהובה עלי. במה שהוא כינה Reich’s Law of Doing Stuff הוא פסק:

students who do stuff in a MOOC or other online learning environment will, on average, do more stuff than those who don’t do stuff, and students who do stuff will perform better on stuff than those who don’t do stuff.

אגב, רייך קבע תופסת לחוק הזה שהתייחסה לכדאיות של הרבה מהמחקרים שנערכים בתחום השימוש בתקשוב בחינוך:

if a study of online learning simply shows that activity predicts further activity or effort, maybe we need not spend time writing up that study.

אבל כמובן הבעיה עם הקביעה הזאת היא שזה מייתר חלק ניכר מהמחקר בתקשוב החינוכי.

מכל זה אפשר להבין שקל לי להזדהות עם רייך. במהלך השנים הוא מבקש לקדם את השימוש הפדגוגי בטכנולוגיות חדישות, אבל שומר על ביקורתיות כלפי ההגזמות התכופות (והצפויות) של אלה שעבורם החינוך הוא שוק שלתוכו אפשר להזרים עוד ועוד טכנולוגיות יקרות במקום להיות מרחב שמקדם למידה. בכתבה שהתפרסמה לפני כשבועיים ב-Chronicle of Higher Education רייך בוחן את המצב של התקשוב החינוכי לאור מגפת הקורונה. באופן כללי הוא מתאר שלוש גישות כלליות לשילוב התקשוב בחינוך. הוא מכנה אותן הגישה הכריזמטית, הסקפטית, והמעשית.

כדי לאפיין את הגישה הכריזמטית, גישה שמזהה בכל המצאה חדשה הדבר הגדול הבא שיחולל את השינוי המיוחל בחינוך, רייך מביא מספר דוגמאות מהעיתונות של התקופה האחרונה. ואכן, שוב אנחנו שומעים את אותן הקלישאות ששמענו כבר פעמים רבות. מתברר שסגירת מוסדות חינוך פיסיים בגלל המגפה מעניקה הזדמנות להוציא את האמירות האלו מהנפטלין ולהשמיע אותן שוב – בלי בושה. רייך כותב:

2012 called, and it wants its techno-utopianism back

כפי שציינתי, רייך איננו שולל את השילוב של טכנולוגיות חדישות בחינוך, אבל יש לו פרספקטיבה היסטורית שמאפשר לו להעיר נקודה מאד חשובה. הוא מדגיש שהפיתוחים היחסית חדשים שאמורים היו לחולל את השיבוש המיוחל – קורסי MOOC, התאמה אישית באמצעות ה-AI, מציאות מדומה, ניתוח הלמידה (learning analytics) – אינם אלה שאנחנו פוגשים היום לאור הצורך בהוראה מרחוק. במקום זה אנחנו בסך הכל פוגשים שני “כלים” מאד מוכרים, כלים שהם רחוקים מלהיות מהפכניים: מערכות לניהול הלמידה (ה-LMS) ושיחות ועידה באמצעות הווידיאו, שעל אף ההתקדמות הטכנולוגית האדירה אינן שונות במהות משיעורים שנערכו דרך הטלפון לפני לפחות שני דורות. לאור המציאות הזאת אפשר להבין למה רייך מציע להנמיך ציפיות:

Even in the midst of a desperate, unplanned pivot to emergency remote learning, students just wanted something approximating a regular class with their regular professor. If the great disruption for which charismatic technologists have been praying did finally arrive this year, it turned out to be Zoom school. In our lifetime, we will never see a more powerful illustration of the conservatism of educational systems.

מעניין שרייך מציין את הרצונות של הסטודנטים ואיננו מתייחס לרצונות, וליכולות הטכנולוגיות, של המרצים עצמם. הרי גם הם פונקציה בתמונה העגומה הזאת. העיתונות – הן החינוכית והן הכללית – מלאה בתיאורים של מצב החינוך בצל הקורונה, ונדמה שכל אחד יכול לבחור את הדוגמאות שמחזקות את הדעה שלו בנוגע להצלחה או לכשלון של ההוראה מרחוק של היום. מנסיון אישי אני יכול (לצערי) להעיד שקיימת בורות כללית אצל אנשי חינוך רבים בנוגע לתפעול המחשב. אולי שיעור בזק בהפעלת ה-Zoom יכול להניב את היכולת להרצות מרחוק, אבל למורים ולמרצים רבים מדי חסר ידע בסיסי בנוגע לארגון הפנימי של המחשב, או הכרות עם היישומים השונים שעומדים לרשותם. הם אינם מבחינים בין מה שניתן להציג דרך הדפדפן לבין מה שנמצא כבר שמור אצלם במחשב, ומה הבדלים בין החומרים האלה. בגלל זה הם מתקשים לארגן שיעור מעניין ומושך שמפעיל את הסטודנטים… אם אותם סטודנטים באמת מעוניינים בזה.

אפשר להבין שהביקורת המרכזית של רייך היא כלפי אלה שדוגלים בגישה הכריזמטית. במשך השנים הוא השמיע ביקורת רבה כלפי הדרכים שבהן התקשוב בא לביטוי בחינוך, והוא ממשיך לעשות זאת היום. עם זאת, ברור לו שהמגפה מצריכה הוראה מרחוק ולכן אין טעם לשלול אותה, אלא לקוות שהגישה המעשית תגבר על הסקפטית. המסקנה שלו מאד מפוכחת – אולי אפילו מפוכחת מדי:

In short, we are not at a new dawn. When the vaccines arrive, most students will return to campus and most teaching will return to classrooms, hopefully a little better for having experimented with new technology.

גם כאשר מסכימים עם רייך, ומזדהים עם הגישה המציאותית שאין לצפות לכך שהחדירה המסיבית של התקשוב לחינוך שהיא צורך השעה תוביל למהפכה חינוכית, קשה לא להרגיש אכזבה. הרי גם אם ברור שרייך צודק, אפשר היה לקוות למציאות אחרת. נדמה לי שלכך מתכוון טים סטאמר במאמרון מלפני שבוע (ללא קשר למאמר של רייך) כאשר הוא כותב שמה שחסר היום בזמן ששוב מבקשים לקדם את התקשוב בחינוך הוא חזון:

Nothing is going to change until we can clearly explain (to ourselves and the community) how and why we are using devices, networks, and all the other heavily hyped digital pieces. How all of that stuff can help students better acquire the knowledge and skills they need to succeed after they leave our schools.

צריך להיות ברור שהגישה המדודה והשקולה של רייך היא הנכונה, אבל אם היא איננה מלווה בחזון חינוכי שונה מאשר הרווח היום קשה להאמין שמשהו משמעותי בהוראה ובלמידה ישתנה.

לאחרונה העיתונות מרבה לדווח על עוד צעד משמעותי בהתפתחות הבינה המלאכותית. מספרים לנו שאם מזינים את ה-GPT-3 – מערכת AI חדשה ומהוללת – בפתיח מילולי על נושא כלשהו היא מסוגלת להשלים כתיבה של חיבור על אותו נושא תוך שמירה על סגנון עקבי וקוהרנטי. בינתיים התוצרים באנגלית (או בתרגום מעשה אדם לעברית) והם עוברים עריכה של בני אדם שבוחרים את הקטעים ה-“אנושיים” ביותר כדי להמחיש את איכות הכתיבה. ובכל זאת, הכתיבה מרשימה, במיוחד אם מתעלמים ממעידות שמבצבצות בתוצרים, מעידות שמהן אפשר להבין שמדובר בכתיבה שמאחוריה אין הבנה של ממש. וכמובן, כמו עם כל התפתחות בתחום ה-AI, הדעות חלוקות – או שיש לפנינו עוד צעד ענק לקראת בינה מלאכותית של ממש, או עוד דוגמה לאחיזת עיניים שבה לבוש מרשים ביותר מכסה על מלך שהוא עדיין ערום, או לפחות נעדר כל סממן של הבנה או תבונה.

בערך באותו הזמן של הפרסומים החדשים על הישגיה של ה-GPT-3 התפרסמה גם ידיעה בנאלית בהרבה. כתבה ב-The Verge (ובמספר מקורות נוספים) מדווחת על תלמיד שלמד להוציא ציונים גבוהים ממערכת ממוחשבת של בדיקת חיבורים. הכתבה מספרת על תלמיד בכיתה ז’ שקיבל ציון כושל עבור תשובה קצרה שהוא הקליד לתוך מערכת של חברת Edgenuity שבשימוש בית הספר שלו. אם התלמיד סיפרה שעד לעלייתו לכיתה ז’ הבן שלה היה תלמיד מצטיין, והוא התקשה להבין מה הוא עשה שעכשיו גרם לקבלת ציון כושל. האם, מרצה להיסטוריה באוניברסיטה, בחנה את המערכת של Edgenuity והחליטה לנסות “לנצח” אותה. לפי הכתבה:

Simmons watched Lazare complete more assignments. She looked at the correct answers, which Edgenuity revealed at the end. She surmised that Edgenuity’s AI was scanning for specific keywords that it expected to see in students’ answers. And she decided to game it.
Now, for every short-answer question, Lazare writes two long sentences followed by a disjointed list of keywords — anything that seems relevant to the question. “The questions are things like… ‘What was the advantage of Constantinople’s location for the power of the Byzantine empire,’” Simmons says. “So you go through, okay, what are the possible keywords that are associated with this? Wealth, caravan, ship, India, China, Middle East, he just threw all of those words in.”

ספק אם מישהו חושב שהמערכת של Edgenuity באמת “קוראת” את התשובות של התלמידים – לפחות בצורה דומה לקריאה של בני אדם. אבל אולי אני משלה את עצמי. הרי מערכות לבדיקת עבודות כתיבה של תלמידים ושל סטודנטים, מערכות שאמורות בעיקר להקל על עבודת המורה, קיימות כבר שנים רבות, ועל אף הביקורת כלפיהן יש חברות טכנולוגיות שעובדות במרץ על המשך הפיתוח של כלים כאלה.

אבל איך זה קשור ל-GPT-3? מערכת ממוחשבת שקוראת חיבור איננה שונה מהותית ממערכת ממוחשבת שכותבת חיבור. שתיהן מתיימרות להשתמש במה שמכנים בינה מלאכותית, אחת “יוצרת”, והאחרת בודקת. סמיכות הפרסומים – האחד על הכתיבה של GPT-3 שדי משכנעת (עד אשר צוללים יותר לתוך תוכן הכתיבה, כמובן) והאחר על מתן ציין על חיבורים קצרים של תלמידים – ממש מבקשת שנשאל עד כמה באמת מדובר בתבונה. אין זה מפתיע שהתשובה לשאלה היא “מעט מאד”, אם בכלל. ב-Twitter אם התלמיד מהכתבה ב-The Verge דיווחה על ההצלחה של הנסיון שלה ושל בנה:

Algorithm update. He cracked it: Two full sentences, followed by a word salad of all possibly applicable keywords. 100% on every assignment. Students on @EdgenuityInc, there’s your ticket. He went from an F to an A+ without learning a thing.

הציוץ של האם הזכירה לי את דבריו של תלמיד כיתה ז’ במדינת אורגון שעליו כתבתי כאן לפני שלוש וחצי שנים. התלמיד בחן את היתרונות ואת החסרונות של בדיקת עבודות על ידי מחשב וכתב:

If students know that they’re being graded by a computer, they could find out how it grades tests. If they do that, they could learn how to get an A on their essay.

לפני שלוש וחצי שנים התלמיד הבין את זה, ומתברר ששלוש וחצי שנים מאוחר יותר, ולמרות ההתקדמות המרשימה במערכות של בינה מלאכותית, עדיין קל מאד לעבוד על המערכות האלה.

כאשר מבינים שמערכת כמו זאת של Edgenuity לא באמת “קוראת” את החיבורים אלא סורקת אותם כדי לבדוק את מידת ההתאמה בין המילים שמופיעות במה שמוגדר כ-“תשובה נכונה” לבין המילים שמופיעות בחיבור, נדרש מאמץ קטן מאד לתת לה את מה שהיא מצפה לקבל כתשובה. כצפוי, ב-Edgenuity מכחישים שהאלגוריתם שלה הוא אשר נותן ציון לתלמידים. בציוץ של החברה בתגובה לפרסום הסיפור הזה הם טוענים:

Edgenuity does not use algorithms to supplant teacher scoring, only to provide scoring guidance to teachers. Teachers have the ability to accept or overrule suggested scores. Tests are never scored by AI and a student’s course grade is never determined by AI #algorithm #elearning

טענה זאת מוכרת היטב. היא בעצם אומרת שהחברה רק מעניקה למורים מערכת שבאמצעותה אפשר לבצע בדיקה ראשונית של חיבורים של תלמידים, ואין זה אשמתה אם המורים לא משתמשים בה כמו שצריך. אבל לא חסרים סיפורים דומים לזה שב-The Verge, וזה מעיד על כך שבתי ספר כן מסתמכים על מערכות כמו של Edgenuity לתת ציונים. אבל גם אם המערכת הזאת רק “ממליצה”, יש בתשובה של החברה מידה לא קטנה של היתממות. שוב ושוב מספרים לנו שמערכות של AI מסוגלות לעשות דברים שהמוח האנושי איננו מסוגל לעשות. ואז, כאשר נתקלים בדוגמאות שמראות עד כמה המערכות האלו רחוקות מבינה של ממש מתרצים את הכשלון בכך שמדובר רק בהמלצה. מצד אחד מפארים את “חוכמת” המערכת, אך מצד שני מזהירים לא להסתמך עליה.

כבר מספר פעמים בעבר הדגשתי שביסודה הכתיבה היא פעולה של תקשורת. אנחנו כותבים כדי למסור משהו למישהו אחר (או לעצמנו). בגלל זה, בעיני הבעיה המרכזית של השימוש במערכות בינה מלאכותית בבדיקת עבודות (מה שבדרך כלל מכונה robo-grading) איננה שהמערכת איננה מספיק טובה, אלא שהיא בכלל קיימת. כדי שתלמיד יכתוב משהו בעל ערך עליו לדעת שבן אדם יתייחס בכבוד למה שהוא כותב. מערכת בדיקה אוטומטית, עם או בלי AI, איננה מתרגשת לקריאת חיבור. היא איננה מחייכת בהנאה לקריאת טיעון משכנע או מנענעת את הראש באכזבה כשהיא פוגשת טיעון לא מוצלח. השימוש במערכות אוטומטיות לבדיקת כתיבה, אפילו אם רק לצרכים תחביריים, מחטיא את המטרה של עידוד הכתיבה כאמצעי תקשורת.

ויש עוד בעיה, בעיה שמפני שהיא בעיה חברתית אולי גדולה עוד יותר. האם מהסיפור ב-The Verge מודעת לעובדה שהמעמד הסוציו-אקונומי שלה מאפשר לה לסייע לבנה. בסיום הכתבה היא אומרת על בנה:

He’s getting an A+ because his parents have graduate degrees and have an interest in tech. … Otherwise he would still be getting Fs. What does that tell you about… the digital divide in this online learning environment?

זה מספר לנו שטכנולוגיות למידה “משרתות” אוכלוסיות שונות בדרכים שונות. אנחנו רואים את זה, למשל, כאשר תלמידים מאוכלוסיות חלשות “זוכים” לטכנולוגיות תרגול למבחנים ואילו מעודדים לתלמידים מאוכלוסיות חזקות להשתמש בטכנולוגיות לשם הרחבת הדעת והעניין. למרבה הצער, פיתוחים של בינה מלאכותית בחינוך, גם אם יהיו אמיתיים ולא רק אחיזת עיניים, לא משנים את החלוקה העלובה הזאת.