במנות קטנות יכול להיות ערך לימודי בהתאמה אישית

מספר פעמים בעבר התייחסתי כאן לסוגיית ההתאמה האישית (personalization) שלמרבה הצער נעשתה למילת קוד להעברה יעילה של אותם התכנים לתלמידים שונים. קברניטי החינוך של היום מצפים מכל תלמיד ללמוד את מה שהמערכת קובעת, אבל הם מוכנים "להתאים" את קצב הלמידה כך שכל אחד יתקדם לפי היכולת שלו. מיותר לציין שזה איננו מה שמצטייר בראש שלי כאשר אני חושב על "התאמה אישית".

למה היום שמים דגש על התאמה אישית? נדמה לי שחלק לא קטן של התשובה קשורה להתפתחות הטכנולוגיות הדיגיטאליות שמסוגלות היום לעשות מה שמכונות ההוראה מימי סקינר רק ניסו לעשות – בצורה מגושמת ובהצלחה מצומצמת. באמצעות איסוף מידע על כלל פעולות ה-"למידה" של כל תלמיד, וניתוח המידע הזה, מחשבים יכולים ליישם את מה שעד היום היה רק משאלת לב של המערכת – לכוון כל תלמיד באופן "אישי" לאותו יעד. זה כמובן תואם גישה חינוכית שרואה בלמידה פעולה פרטנית של קליטת מידע ממקור סמכות, ולא פעולה חברתית של התמודדות עם העולם הסובב את הלומד. בכיתי כאן כבר מספיק פעמים על ניצול התקשוב לשירות המגמה הזאת כך שאין הרבה טעם לחזור על התלונות שלי שוב. ודווקא הפעם אני מוכן להגיד מילה טובה על ההתאמה האישית, אם כי במקרה הזה ההתאמה איננה מתבססת על איסוף מתמשך של מידע אודות התלמיד.

לפני כשבוע דן מאיר, בלוגר חינוכי שכותב בעיקר על הוראת המתמטיקה, קישר לכתבה מעניינת ביותר בניו יורק טיימס. הכתבה עסקה בקשר בין הכנסות המשפחה לבין הסיכוי שילדים ממשפחות ברמות הכנסה שונות יגיעו להשכלה הגבוהה. מתברר שאכן יש מתאם, וילדים ממשפחות מבוססות מגיעים לקולג'ים ולאוניברסיטאות באחוזים גדולים יותר מאשר ילדים ממשפחות עניות. זה בוודאי איננו מפתיע, ולא לזה מאיר התייחס. הכתבה בטיימס הציגה גרף שהראה את הקשר בין ההכנסות לבין ההשכלה, ומאיר התמקד בפעולה שהקוראים התבקשו לבצע לפני שהגרף הוצג להם. הכתבה ביקשה מהקוראים לצייר את הגרף שבעיניהם יתאר את הקשר הנכון, ורק אחרי שהקוראים ציירו הגרף הנכון הוצג. מאיר כותב:

This is so rare. More often than not, our curricula rushes past lower, imprecise, informal, concrete rungs on the ladder of abstraction straight for the highest, most precise, most formal, most abstract ones. That’s a disservice to our learners and the process of learning.

You can always ask a student to move higher but it’s difficult to ask a student to move lower, forgetting what they’ve already seen. You can always ask for precisely plotted points of a model on a coordinate plane. But once you ask for them you can’t unask for them. You can’t then ask the question, “What might the model look like?” Because they’re looking at what the model looks like. So the Times asks you to sketch the relationship before showing you the precise graph.

בנוסף להצגת הגרף הנכון, הכתבה שבטיימס "התאימה" את הטקסט שהופיע במסך לגרף שכל קורא צייר ונתנה משוב בהתאם לאותו גרף. ואחרי שדווח לקורא על מידת הדיוק של הגרף שלו למציאות, וגם את דמיון הגרף שלו לאלה של קוראים אחרים, הקורא גם קיבל הסבר:
We asked you to take the trouble to draw a line because we think doing so makes you think carefully about the relationship
יש כאן יסוד חינוכי חשוב מאד. במקום להציג את ה-"מסקנה" כבר בהתחלה, הלומד מתבקש לבחון את עצמו, לחשוב, ולשאול את עצמו מה עשויה להיות ה-"מסקנה" הנכונה. מאיר מוסיף שהדיגיטאליות מאפשרת את היישום של יסוד פדגוגי:
The lesson builds your thinking into its instruction.
לפני כשלוש וחצי שנים כתבתי כאן על סרטון של דרק מולר שהסביר שבתיזת הדוקטורט שלו הוא מצא שהצפייה בסרטונים שהציגו עובדות מדעיות לא הביאה את הצופים להבין את הרעיונות שהסרטונים ביקשו להסביר. מולר כתב:
It is a common view that "if only someone could break this down and explain it clearly enough, more students would understand." Khan Academy is a great example of this approach with its clear, concise videos on science. However it is debatable whether they really work. Research has shown that these types of videos may be positively received by students. They feel like they are learning and become more confident in their answers, but tests reveal they haven't learned anything.
מולר כתב שהצגת המידע הנכון מראש איננה מאפשרת ללומדים להתעמת עם התפיסות המוטעות שלהם, ובסופו של דבר הם "מבינים" את מה שחשבו קודם. הכתבה בטיימס איננה יוצרת עימות, אבל כאשר היא מחייבת אותנו להתמודד עם הנושא הנידון, לבחון את עצמנו, לפני שמציגים לנו את ה-"תשובה" אנחנו נעשים פתוחים יותר לקליטת המידע הנכון.

מאיר טוען שאינטראקטיביות כמו זאת שבכתבה של הטיימס היא העתיד של ספרי לימוד במתמטיקה. אינני יודע אם זה נכון, אבל היא ללא ספק מאפשרת לנו הצצה לתוך היכולת של ההתאמה האישית, כאשר היא ממוקדת וזעירה, להיות חלק חשוב מפדגוגיה טובה.

אוי לנו מהזמנים הטובים!

לטעמי, סוף המאה הקודמת ותחילת הנוכחית היתה התקופה המעניינת ביותר להיות איש חינוך שעוסק בתקשוב. בשנים ההן ה-WWW התבסס כמקור מידע אדיר ופריחתם של כלי Web 2.0 פתחו עבור מורים ותלמידים נתיבי ביטוי ותקשורת שהזמינו שינויים משמעותיים בדרכים שבהן בתי הספר מתנהלים, מורים מלמדים, ותלמידים לומדים. אינני מטיל ספק בכך שגם היום יש אפשרויות חדשות ואתגרים חינוכיים מרתקים, אבל במידה רבה מדי התקשוב הפך לאוסף כלים שמשרתים את חיזוק הקיים במקום להזמין את יצירת החדש. פעמים רבות בעבר הבעתי את האכזבה שלי מכיוון ההתפתחות הזאת. אבל בין אכזבה לבין מה שאולי אפשר לכנות תדהמה יש פער גדול, ודי נדהמתי מהכותרת של כתבה שהתפרסמה לפני שלושה שבועות באתר Entrepreneur אליה הגעתי דרך ציוץ של MindCet:

הכתבה נכתבה על ידי מיכאל סטייטון, שותף ב-LearnCapital. מאתר החברה אנחנו לומדים ש:
LearnCapital is a venture capital firm focused exclusively on funding entrepreneurs with a vision for better and smarter learning.
יתכן שהיום הגדרה כזאת ממקמת את החברה כארגון חינוכי, והראייה לכך היא ההצהרה על החזון של "למידה טובה וחכמה יותר". אבל נדמה לי שבכל זאת רצוי להקפיד על הגדרות ברורות, ולפי מיטב הבנתי מדובר בסך הכל בחברה שמשקיעה בחברות הזנק בתחום החינוך. חשוב אולי להוסיף שהיא עושה זאת בציפייה שבעתיד הלא יותר מדי רחוק ההשקעה שלה תהפוך לרווח. סביר להניח שחברות ההזנק שיוכלו להראות שהתלמידים שלומדים באמצעות היוזמות שלהן יהיו רווחיות יותר מאשר אלה שלא, ולכן אפשר להסיק שיש להן עניין בלמידה. ובכל זאת לשם הדיוק עדיף בעיני לציין שלא מדובר בגוף חינוכי.

זאת ועוד: במהלך ההיסטוריה הקשרים של החינוך הציבורי עם עולם העסקים היו מעורבים. מצד אחד ראשי חברות גדולות ראו בבתי הספר בית גידול לעובדיהם העתידיים, אך מצד שני הנסיון לנהל בתי הספר כמו בתי חרושת או כבתי עסק נכשל פעם אחר פעם. (ההיסטוריה הזאת מתוארת היטב בספרו של לארי קובן The Blackboard and the Bottom Line – Why Schools Can't Be Businesses.) הציפייה שעולם העסקים יוכל להרוויח מהחינוך איננה חדשה, אבל נדמה לי שההתייחסות לבתי הספר כמרחב שממנו אפשר לדלות עוד ועוד רווחים כספיים היא גישה חדשה שפותחה רק בעידן חברות ההזנק הטכנולוגיות.

קשה להאשים את סטייטון בהתעניינות יתרה בעניינים חינוכיים. מורגש היטב שההתייחסות שלו היא לפן העסקי. די קרוב לתחילת הכתבה הוא מכריז ש:

disruption in the education and learning market is in its infancy and cries out for further innovation
אמנם לפעמים אפשר לזהות אצל כמה מאלה שמדברים על שיבוש שהם מבקשים לחולל שינוי חיובי בדרכי ההוראה והלמידה, אבל קשה להתרשם שהרצון לשינוי הוא אשר מניע את סטייטון. בהמשך הכתבה הוא מונה:
a few key reasons why entrepreneurs should focus their efforts on disrupting the education market and getting a piece of the proverbial $4.6 trillion pie.
אמנם בין הסיבות שהוא מביא יש הטענה שהאוכלוסיה של אלה שרוצים ללמוד הולכת וגדלה, אבל ספק אם יש כאן גישה שרואה בהשכלה ערך בפני עצמה. סטייטון משייך את הרצון בלימודים איכותיים לתחכום של הורים שמבינים שילדיהם יזדקקו להשכלה. די ברור שהוא בסך הכל מזהה כאן אוכלוסיה עם אמצעים כספיים שיהיו מוכנים להוציא כסף רב עבור חינוך ילדיהם. ואם ההורים מוכנים לשלם, היזם יוכל להרוויח. אבל בין זה לבין שיקול "חינוכי" המרחק די רב, והטענה הזאת היא היחידה בין אלה שסטייטון מביא שאפילו מתקרבת לעולם החינוך.

צ'רלס דיקנס פתח את ספרו "בין שתי ערים" במשפט הנצחי "זה היה הטוב שבזמנים, זה היה הרע שבזמנים…". אמנם פתחתי את המאמרון הזה עם וידוי שמבחינתי התקופה המעניינת והמאתגרת ביותר עבור התקשוב החינוכי כבר מאחורינו, אבל אני בטוח שיש עדיין סיכוי להתחדשות התחום. אך מול הסיכוי הזה ניצבת הגישה הצינית של יזמים כמו סטייטון אשר אינם קשורים כלל וכלל לחינוך, אלא רואים בלמידה ובבתי הספר לא יותר מאשר פרה חולבת. כאשר קוראים כתבה כמו זאת של סטייטון שנטולה אמירה חינוכית כלשהי קשה לא להרגיש שהמשפט של דיקנס מתאים גם לתקשוב החינוכי היום.

שוב (ועדיין) אין שינויים בחינוך?

לפני שנתיים וחצי ביקרתי כאן סרטון על The History of Education אשר בו סלמן קהאן, מייסד האקדמיה של קהאן, שוחח עם מיכאל נואר, עורך כתב העת Forbes. ציינתי אז שבאותו סרטון קהאן הציג "היסטוריה" שמובילה למסקנה שבמשך כ-200 שנה שום דבר לא השתנה בדרך שבתי ספר פעלו, עד (כמובן) הגעתו של האינטרנט שמסוגל לשנות את הכל (לטובה). נדמה לי שהעובדה שכתבתי על הנושא הזה אז (ומספר פעמים גם לפני-כן וגם מאז) היא שגרמה לי לא להתייחס כאן למאמרון ארוך וחשוב של אודרי ווטרס שהתפרסם לפני חודש. גם עבור ווטרס זאת לא היתה הפעם הראשונה שהיא סקרה את הנושא, אבל הפעם היא ריכזה עדויות רבות על מנת להראות שמדובר ב-"היסטוריה" מגמתית ביותר. היא מסכמת את המאמרון שלה:

And so too we’ve invented a history of “the factory model of education” in order to justify an “upgrade” – to new software and hardware that will do much of the same thing schools have done for generations now, just (supposedly) more efficiently, with control moved out of the hands of labor (teachers) and into the hands of a new class of engineers, out of the realm of the government and into the realm of the market.
אמנם אני מאד ממליץ על קריאת המאמרון של ווטרס, אבל כפי שכבר ציינתי, גם היא וגם אחרים, ביקרו את הראייה ההיסטורית המגמתית שמאופיין אצל קהאן ורבים אחרים מאסכולת השיבוש של החינוך באמצעות התקשוב. ראיתי לנכון להתייחס אליו דווקא בעקבות מאמרון של מרטין וולר שהתפרסם בעקבות דבריה של ווטרס.

כמו ווטרס, וולר מבקר את הגישה ההיסטורית המדומה שמשרתת את הדרישה לשינוי היום. הוא מדגיש שיש היבטים שבהם מערכות החינוך של היום דומים למערכות החינוך של המאה ה-19, והיבטים אחרים שבהם התרחשו שינויים משמעותיים. הוא מצביע על מספר שינויים שעושים את החינוך היום שונה, ואולי עוד יותר חשוב, הוא (כמו ווטרס) מראה שכל אורך הדרך לא היתה "חינוך" אחד, אלא שהיו בתי ספר שונים ומגוונים במהלך הדורות כך שאם רוצים להגיד שהחינוך לא השתנה יש צורך להגדיר את העדר השינוי ביחס למשהו מסויים.

אבל וולר מוסיף התייחסות מעניינת שנראית לי חשובה מאד. הוא גם שואל אם אולי העובדה שבתחומים מסויימים לא נערכו שינויים היא אולי מפני שבאותם תחומים אין צורך בשינוי. כדי להמחיש את הטענה הזאת וולר עורך השוואה בין הטענה שהחינוך לא השתנה לבין הטענה, שגם היא מושמעת לעתים קרובות, שמאז הדפוס ועד לימינו הקריאה לא השתנתה. הוא כותב שלו היינו מצלמים אדם קורא רומן של דיקנס לפני 150 שנה יכולנו להשוות בין הצילום ההוא לצילום של ימינו ולהסיק שאכן אנחנו קוראים באותה דרך. אבל הוא שואל אם בכלל היתה לנו סיבה לרצות שהקריאה תשתנה:

Why is an absence of change deemed a bad thing? Reading a book is a pretty good way to convey an idea, a story, and an enjoyable, enriching thing to do. That it hasn't changed significantly in 150 years is testament to its value, not a sign of its weakness.
בהמשך וולר מונה מספר תחומים שבהם הקריאה אכן שונה היום: מערך ההוצאה לאור שונה, ובעקבות זה מבחר סוגי הספרים שעומדים לרשותנו לקרוא; היום הספר מתחרה עם הטלוויזיה והאינטרנט (בין היתר) על תשומת הלב שלנו. וולר חוזר לנושא בית הספר וטוען שאולי פשוט לא מצליחים להציע תחליפים ישימים לבית הספר ה-"מסורתי" והמוכר. ואם כך, בעצם הביקורת כלפי העדר השינוי צריכה להיות הערכה כלפי העמידות:
As with reading, this unchanging aspect might be because it’s a good thing. Whenever I hear people state that they want to revolutionise (or do away with) the school system, I am struck by their lack of a viable alternative. If you want to educate all children in your country, regardless of motivation, ability, parental engagement, etc then you need a robust system. If you completely started from scratch tomorrow, my bet is you would end up creating something that didn’t look dissimilar to a schooling system. So the absence of change so deplored by many may indicate that viable alternatives are not available.
אני בטוח שוולר איננו רוצה שבית הספר כפי שאנחנו מכירים אותו היום ישרוד לעד. ללא ספק הוא (כמוני, וכמו רבים אחרים) מעוניין באלטרנטיבות. אבל האלטרנטיבות של המשבשים של היום – אותם משבשים שמספרים לנו שבמשך דורות, עד שהם הגיעו, לא התרחשו שינויים בחינוך – מזמינות ומשכנעות פחות מאשר מה שכבר יש לנו.

היינו זקוקים לקורסי MOOC בשביל זה?

לפני שבוע Campus Technology דיווח על הנסיון של אוניברסיטה פרדו (Purdue) בהכנת סרטונים עבור קורסים אצלה. מתברר שסרטי וידיאו שמראים מרצה שעומד מול המצלמה ומרביץ הרצאה במשך חצי שעה או יותר אינם מצליחים לעורר את התעניינותם של הסטודנטים, או לשמור עליהם מרוכזים. לאור זה מפיקי הסרטונים עבור הקורסים החליטו לוותר על המרצים המומחים ובמקומם לשכור שחקנים שמצליחים טוב יותר לעורר עניין ולשמור עליו.

מספר שאלות מתבקשות בעקבות ה-"התפתחות" הזאת, ואולי הראשונה שבהן היא למה לראות בזה "התפתחות" או אפילו משהו חדש. כבר שנים רבות אנחנו רגילים לקרוא "אוטוביוגרפיות" של סלבריטאים שנכתבו על ידי (או "בשיתוף עם …") סופרים מקצועיים שמצליחים להפוך את המילים של הסלבריטאים, שלעתים קרובות מדי די בנאליות, לספר שמעניין לקרוא. למה לנו לחשוב שעשיית אותו הדבר בסביבה אקדמית – הגשת רעיונותיו של מומחה, שלמרבה הצער משעמם, על ידי מישהו שמסוגל להגיש את הרעיונות האלה בצורה מעניינת – פסולה? מי שקונה ספר רוצה לקרוא את התוכן, אבל הוא גם רוצה שיהיה מוגש בצורה מעניינת. למה שאותו הדבר לא יהיה נכון לגבי מישהו שרוכש דעת במסגרת אקדמית?

הכתבה מציינת שבסרטונים של אוניברסיטה פרדו השחקנים אינם מציגים את עצמם, ושמותיהם אינם מופיעים. כמו-כן, אף פעם לא נאמר שהם המרצים בקורס. לפי הכתבה, שמצטטת את האחראית להפקת הסרטונים:

That practice is in response to feedback from the faculty, who were concerned that students would feel like the school was pulling a "bait and switch." "We didn't want our students to feel like we weren't giving them the real thing," she noted.
אבל מותר לשאול למה מי שמוסר מידע בסרט צריך להיות המקור של אותו מידע. למה אנחנו זקוקים למומחה, "לדבר האמיתי", כדי לקבל מידע מוסמך בצורה מעוררת עניין?

דייוויד אטנבורו איננו פרופסור באוניברסיטה מכובדת, אבל באמצעות סרטי הטבע שהוא הכין הוא לימד רבים מאד מאיתנו בצורה מרתקת ומוצלחת. על אף העובדה שאוניברסיטאות רבות רוכשות כבוד רב לאטנבורו, נדמה לי שהן לא ישתמשו בסרטיו כתחליף להרצאות של אנשי הסגל שלהם, אפילו אם הסרטים האלה הם מקור נפלא לידע רב. ואולי אני טועה וכן ישתמשו בסרטים האלה. אטנבורו, הרי, מוכר כמומחה בתחום שלו, ודמותו מקרין סמכות. אבל לעומתו "מכסחי המיתוסים", שגם הם מצליחים להנגיש לקהל הרחב סוגיות רבות במדע בצורה מרתקת, אינם מקרינים את הרצינות הדרושה כדי שהתכניות שלהם יהפכו לחלק מתכנית לימודים, לא בבתי הספר ולא בהשכלה הגבוהה, וחבל.

למה אני מקשר בין "מכסחי המיתוסים" לבין הפקת סרטונים עם שחקנים במקום אנשי סגל באוניברסיטה פרדו? לכאורה מדובר בשני תחומים נפרדים, בידור והשכלה גבוהה. אבל כאשר מוסדות להשכלה גבוהה מבקשים ליצור יותר עניין אצל אלה שמשלמים כדי ללמוד אצלם, הם כנראה מגלים שכדאי להם לאמץ שיטות של עולם הבידור. אין בכך שום פסול, אם כי נדמה שהם מתקשים להודות שאפשר לזכות בהשכלה אמיתית דווקא דרך הצפייה בטלוויזיה.

בסקירה השבועית שלה מלפני שבוע אודרי ווטרס ציינה בקצרה את פרויקט הסרטונים של פרדו והזכירה לנו שלפני שנה וחצי, באתר Slate, ג'פרי יונג כתב (במאמר שהתבסס על חלקים מספרו על קורסי MOOC) על כך שכמה מהחברות המובילות בתחום קורסי MOOC בודקות את האפשרות של העסקת כוכבי הוליווד כמגישי הקורסים שלהם. יונג מצטט את רוסל פולין, חוקר בתחום ההשכלה הגבוהה, שציין:

Having people who are really good at explaining ideas and putting the right graphics and videos around them can create a pretty darn good learning experience
אז מתברר שיוזמי קורסי ה-MOOC הקדימו את אוניברסיטה פרדו ברעיון של העסקת שחקנים כתחליף לפרופסורים בקורסים. זה לא צריך להפתיע. הרי השיווק תמיד היה מרכיב מרכזי של עולם ה-MOOC ולכן הגיוני היה שהם יחשבו בכיוון של הפקה איכותית, כולל עם שחקנים כמציגים/מרצים. אבל אם ההשכלה לכל היא באמת מטרה של היוזמים של קורסי MOOC אולי כדאי ליזמים האלה לצעוד עוד כמה צעדים בכיוון ה-edutainment.

אפשר, כמובן, לטעון שיש הבדל משמעותי בין לצפות בתכנית טלוויזיה מעניינת מהכורסה בבית לשם ההנאה לבין להשתתף בקורס MOOC עם האפשרות שההשתתפות תקנה נקודות זכות לקראת תואר. אכן, יש הבדל גדול, אם כי היום קורסי MOOC מעטים מאפשרים להמיר תעודת סיום של קורס למשהו תקף בהשכלה הגבוהה, ומתברר שהרוב המכריע של הלומדים בקורסים האלה רואים אותם במידה רבה כשווי ערך לצפייה בתכנית טלוויזיה.

תכניות טלוויזיה בתחומי המדע שונות מאד מהרצאות ארוכות, עם או בלי גרפיקה מושכת. התכניות האלו ערוכות במקצועיות רבה, כל מרואיין מופיע במסך לזמן קצר עד שאחר מופיע, הקריינות מחברת בין החלקים השונים באופן שוטף, ועוד. בקיצור, נוצרת חווית צפייה שהיא גם מהנה וגם מלמדת. ואולי מה שאנחנו לומדים מכל זה הוא שיש מידה גדושה של יומרה אצל יזמי קורסי ה-MOOC בהכרזות שלהם שהם מביאים השכלה לכל. בעצם, יש מפיקי תכניות טלוויזיה שעושים את זה בהצלחה כבר זמן רב. הם פשוט לא הבינו שאם היו משווקים את עצמם כהשכלה במקום כבידור הם יכלו לזכות באותה תהילה שיוזמי קורסי ה-MOOC מקבלים היום כחוד החנית של הנגשת ההשכלה לכל.

הרהור קצר על עוד טכנולוגיה שמסייעת ללמידה

כתבה מלפני כשבועיים ב-THE Journal מדווחת על מחקר שבדק את התפקוד של תלמידים שעומדים ליד שולחנות (שהותאמו לעמידה) בכיתה לעומת התפקוד של תלמידים שיושבים ליד שולחנות "רגילים" במהלך שיעור שלם. לפי הכתבה:

The research looked at the results of an experiment in which 282 participants in grades 2-4 were observed in the fall and spring during one school year. Student engagement was monitored by actions such as answering a question, raising a hand, or participating in discussion, while off-task behaviors included talking out of turn.
והתוצאה? מאד מעודדת. שוב מתוך הכתבה:
Children who stand at their desks instead of sitting stay on task better
למען האמת, תוצאות המחקר אינן צריכות להפתיע. עוד בשנת 2009 הניו יורק טיימס דיווח על כיתה במדינת מיניסוטה שבה התלמידים עבדו ליד שולחנות שהותאמו לעמידה. הנסיון הוכתר כהצלחה ובתי ספר במדינה, ובמדינות אחרות, התחילו להשתמש בשולחנות עבודה דומים בכיתות שלהם. אותה כתבה דיווחה על מחקרים שנערכו בנושא השימוש בשולחנות עבודה שעומדים לידם, והחוקרים מהכתבה ב-THE Journal פרסמו מחקרים בנושא עוד ב-2011 וב-2012. כמו-כן, מספר מחקרים, מלפני 2009, ציינו יתרונות לעמידה לעומת ישיבה, אם כי אלה לא עסקו בתלמידים ובבתי ספר. אפשר להסיק שכבר די הרבה זמן היתרונות של עמידה בכיתה, והחופש להתנועע בה, ידועים.

והיום כבר יתכן שאנחנו עדים לתופעה שזמנה ממש הגיע. כתבה מינואר 2014 דיווחה על בית ספר במדינת ניו ג'רסי שבו התלמידים עומדים מול השולחנות שלהם, וסמוך לפרסום הכתבה ב-THE Journal הופיעה כתבה נוספת על בית ספר במדינת קליפורניה שגם בו מרשים לתלמידים לעמוד. בכתבה על בית הספר בניו ג'רסי מציינים שהמורים מאד מרוצים מהניסוי. לפי הכתבה:

The teachers reported that the students were much more engaged at the standup desk, and constantly moved their feet back and forth with the fidget bar. Students didn’t ask to use the bathroom or water fountain as much, and the height allowed them to see the board better.
אז אפשר לברך על כיוון מאד חיובי, נכון? כן, אבל …

משהו בכל זאת צורם בכתבה החדשה ב-THE Journal. אנחנו קוראים שהאפשרות לעמוד מסייעת להלחם בהשמנת יתר, וזאת בוודאי מטרה ראויה. אבל מעבר לכך נוצר הרושם שהמטרה שלשמה מאפשרים לתלמידים לעמוד איננה כדי שהם ירגישו טוב יותר, או שיהיו מרוצים יותר, אלא כדי שההוראה תהיה יעילה יותר. בכתבה שמדווחת על המחקר החדש אנחנו לומדים ש:

The preliminary results suggest that students improve their ability to stay on task by 12 percent. That's the equivalent of gaining an extra seven minutes per hour of instruction time.
אין שום דבר פסול באמצעים שעוזרים לתלמידים להשאר ממוקדים ומרוכזים בכיתה. במקרים רבים אפשר אפילו להסכים שזה דבר מאד חיובי. ובכל זאת החישוב של להרוויח שבע דקות של הוראה בכל שעה רומז שגם כאשר נותנים לו לעמוד ולהתנועע, התלמיד נשאר האובייקט שעליו מופעלת ההוראה. אפשר היה לקוות שלא כך יהיה המצב, אלא שימסרו לנו שהיכולת לעמוד ולהתנועע בכיתה מעצימה את התלמיד ופותחת עבורו את האפשרות לכוון את הלמידה של עצמו ולקבל אחריות עליה.

כאשר שולחנות שמולם תלמידים יכולים לעמוד בסך הכל מנוצלים כדי לדחוס עוד דקות של הוראה לתוך שעת שיעור, אנחנו מנציחים דפוסי הוראה שרצוי היה להשתחרר מהם. ואם מישהו מוצא כאן דמיון לדרך שבה טכנולוגיות דיגיטאליות זוכות לשימוש בכיתה … זה איננו במקרה.

תכנים, מורים, תקשוב – וראייה מציאותית

חלק ניכר של מה שמתפרסם בנושא התקשוב בחינוך מבשר לנו על נפלאותיהם של כלים חדשים שאיכשהו יחוללו נס ויגרמו לתלמידים ולסטודנטים לגלות ענין גדול יותר בשיעורים שלהם, ויובילו ללמידה טובה יותר (או לפחות לתוצאות טובות יותר במבחנים). גם לא חסרים פרסומים רבים, חלקם הגדול בבלוגים, שמתארים כיצד כלים מבית Web 2.0 מאפשרים ללומדים לפקח על הלמידה של עצמם ומעניקים להם חוויה של למידה אחרת. הגישה הראשונה רואה בתקשוב אמצעי לניהול יעיל יותר של המטרות המסורתיות של בית הספר, ואילו הגישה השנייה מייעדת את עצמה ללומד עצמאי בעל מוטיבציה פנימית שזקוק רק לכך שיגישו לו היצע מגוון של מידע כדי שהוא ילמד בכוחות עצמו. מפני שאני מזדהה מאד אם הגישה השנייה אני מוצא לנכון להזכיר לעצמי לעתים קרובות שללומדים רבים מאד אין המוטיבציה הדרושה, וגם לא המיומנויות הבסיסיות, להיות לומדים עצמאיים, ושהתפקיד של אנשי חינוך הוא לבנות את תהליך הלמידה כך שהם יוכלו לרכוש את אלה. נדמה לי שבגלל זה אני אוהב לקרוא את הבלוג של ליסה ליין.

במהלך חמש השנים האחרונות קישרתי כאן למאמרונים שלי ליין מעל עשר פעמים, כאשר במאמרונים האלה הדגשתי שהיא מצליחה למהול את החלומות החינוכיים שלה עם גישה מציאותית כלפי היכולות של הסטודנטים שלה, וכך היא מחזירה את קוראיה לקרקע מציאותית. כך היא עשתה במספר מאמרונים של השבועות האחרונים. ליין כותבת בעקבות השתתפותה בקורס פתוח שמנחה דייב קורמיה, Rhizo15. בקורס הזה קורמיה מעלה סוגיה מידי שבוע ומבקש מהמשתתפים להתייחס. רוב ההתייחסות מתפרסמת בבלוגים האישים של המשתתפים כאשר ההאשטאג #rhizo15 אשר ב-Twitter עוזר לכולם לגלות את מה שכותבים.

בשבוע השני של Rhizo15 קורמיה שאל מה ניתן למדידה שאיננו "למידה" (What can we measure that isn’t learning?). השאלה הזאת עוררה מספר הרהורים אצל ליין שמצהירה:

I can’t measure learning, only the symbolic artifacts of learning.
בהמשך היא מסבירה שכאשר היא נותנת ציונים, היא עושה זאת עבור התוצרים שסטודנטים מגישים לה. היא איננה יודעת אם הסטודנט כבר הכיר את תחום הדעת כך שהעבודה שהוגשה אולי איכותית אך איננה משקפת רכישת ידע של ממש. כמו-כן, יכול להיות שהסטודנט למד משהו חשוב ומשמעותי לחייו שאיננו קשור ישירות לחומר הלימוד, וגם זה איננו משתקף בציון. היא מסכמת:
When I look to society, I see an awful lot of people behaving as if they’ve learned nothing from history. So instead I hope that they learned what they needed, whether or not I was able to assess it.
יתכן שיש כאן גישה פטאליסטית – שאין ביכולתנו ללמד דבר. אבל נדמה לי שליין בהחלט צודקת. דבריה משקפים את המציאות הקשה שבה מרצה כמו ליין מוצאת את עצמה. היא מלמדת מפני שהיא רוצה להעניק חוויה משמעותית לסטודנטים שלה, אבל היא מבינה שהיא נדרשת להעריך את למידת הסטודנטים לפי אמות מידה מאד מוגבלות.

השבוע לאחר מכן ב-Rhizo15 עסק בשאלה של תכנים שנלמדים. ההתייחסות של ליין לנושא הזה מאפשרת לנו לראות פן נוסף לכיצד היא מבינה את הלמידה. לכאורה, מהתיאור שלה לקושי בהערכת הלמידה אפשר לחשוב שהיא דוגלת בסובייקטיביות מירבית, שהתכנים אינם חשובים אלא רק כיצד כל אחד תופס אותם באופן אישי. אבל ליין מכריזה:

But I like content!
היא מתארת את עצמה כאדם כמעט אובססיבי כלפי "תוכן" מכל סוג שהוא. היא צמאה ל-"תוכן" וגומעת אותו כל הזמן. היא רומזת שהיא חשה שהשותפים שלה לקורס Rhizo15 מעמידים יצירת קשרים בין הלומדים בפיסגת המטרות החינוכיות שלהם, ולא מתייחסים מספיק בכבוד לתכנים. (אינני מכיר את המשתתפים בקורס הספציפי הזה, אבל נדמה לי שלפחות במידה מסויימת התחושה הזאת מוצדקת.) הוא כותבת:
Why do we diss content in favor of connections? I like connections, I learn from them, but only when I bring something to the table. What do I bring? What do my students bring? Understanding of, or questions about, content. Content is what we’ve read, seen, heard.
אין זה אומר שהיא שוללת התייחסות לתהליך הלמידה והחוויה שבו. עם זאת, היא מדגישה שבמפגש בין לומדים ומלמדים המטרה היא שהלומדים ירכשו דעת באמצעות תכנים שהם לא הכירו קודם.

כל זה מוביל לדבריה של השבוע – תגובה לשאלה שהציב קורמיה בנוגע למקום של המורה בתהליך למידה שמתמקד יותר בתהליך מאשר בתוכן. קורמיה שאל:

But what is the role of the facilitator/teacher/professor where we are using learning subjectives, where learning isn’t measured and where content is actually other people?
לטעמי, בתגובה שלה לשאלה הזאת ליין תיארה היטב אחד הקשיים המרכזיים בתפיסה הזאת (תפיסה ששוב אני מודה שעל פי רוב אני מזדהה איתה). היא מבחינה בין המשתתפים בקורס של קורמיה שברובם המכריע הם אנשי חינוך שסיגלו לעצמם הרגלי למידה עצמאיים ויכולים ללמוד בכוחות עצמם, לבין הסטודנטים שלה במכללה שעדיין אינם לומדים עצמאיים. היא מסבירה שמשתתפי Rhizo15 יכולים להפיל את המורה ואולי למנות מורה אחר במקומו ולהמשיך ללמוד. אבל לא כך עבור הסטודנטים שלה:
It is unlikely that students suddenly without a teacher would fight among themselves for control, however. Instead, they would likely seek another leader. I’ve seen this happen repeatedly, in committee meetings, classrooms, and local government. Many people do not want to inquire – they want to be told what to learn, what to think. When we open up the curriculum, they are lost and frustrated without enough guidance.
בעבר, במאמרונים כאן, ציטטתי את ההתייחסות של ליין למערכות LMS. ציינתי שהיא כותבת שעל אף העובדה שהיא איננה אוהבת את המערכות האלו היא בכל זאת איננה נוטשת אותן. נדמה לי שהקטעים משלושה המאמרונים האחרונים שלה שהבאתי כאן עוזרים לנו להבין את העמדה שלה. ליין חשה אחריות כלפי הסטודנטים שלה שעדיין אינם יודעים לרכוש "תכנים" בכוחות עצמם (ולכן גם מתקשים להפיק מהם תובנות). בגלל זה היא יודעת שאפילו אם היא רוצה "לשחרר" אותם ללמוד בעצמם, הם עדיין זקוקים למישהו שיכוון אותם, וגם למסגרת ברורה שמסייעת ללמידה.

אינני מבקש כאן להעמיד את ליין כגישת ביניים בין אלה שמאמצים את התקשוב כדי לייעל את ההוראה המסורתית לבין אלה שרואים בתקשוב כלי לשחרור הלומד מכבלי הכיתה. ליין ממקמת את עצמה, באופן ברור, במחנה השני. אבל היא מסרבת לאמץ פתרונות שיונקים יותר מסיסמאות מאשר מראיה מפוקחת של המציאות. ובגלל זה אלה מאיתנו שמבקשים לקדם למידה עצמאית באמצעות התקשוב מאד זקוקים לה.

נסיון בחינוך איננו נחוץ

בלי שום קושי יכולתי למלא את הבלוג הזה מידי שבוע עם אמירות של יזמי הי-טק שמצהירים שבאמצעות הכלים החדשים שהם מפתחים ביכולתם לחולל מהפכה בחינוך. לו הייתי עושה זאת אני מניח שהבלוג הזה היה נעשה עוד יותר חד-גוני (ועוד יותר משעמם) מאשר הוא כבר היום. נדמה לי שהצגתי את עמדתי כלפי המהפכנים והמשבשים למיניהם מספיק פעמים כך שלעשות זאת שוב רק חושף את העובדה שאין לי שום דבר חדש להגיד בנוגע לתקשוב בחינוך. ובכל זאת, לפעמים אני נתקל בהצהרות שמסגירות את הגישה המשבשת בצורה כל כך חדה שקשה לא להקדיש להן לפחות כמה משפטים. לכן, אפילו אם מדובר בהצהרות מלפני חודש, ועל אף העובדה שיש נושאים יותר מעניינים, ואפילו בוערים, שאליהם אפשר להתייחס, אקדיש כמה פיסקאות לאמירה שתפסה את עיני.

בתחילת חודש אפריל טוני לן, אחד העורכים הראשיים של EdSurge, דיווח על חברת מאיץ חדשה. כותרת הכתבה הקצרה שלו מוסרת שמדובר ב-EdTech Accelerator, אם כי הפיסקה הפותחת מוסרת משהו קצת שונה:

BoomStartup, an Utah-based tech accelerator with campuses in Park City, Provo and Salt Lake City, has chosen education as its first vertical-specific program.
מה שונה כאן? במשפט הזה מוסרים לנו שחברת המאיץ "בחרה בחינוך" כיעד הראשון שלה. זאת אומרת שלא בדיוק מדובר בחברת מאיץ שמתמקדת בטכנולוגיה חינוכית, אלא בחברת מאיץ שהחליטה שכדאי לה להתחיל את פעילותה המאורגנת הראשונה בטכנולוגיה החינוכית. אפשר להגיד שההחלטה הזאת די הגיונית. כבר מזמן אנחנו יודעים שיזמי הי-טק רואים בחינוך פרה שניתן לחלוב היטב, ולכן אין סיבה להתרגש. זאת ועוד: על אף העובדה ש-EdSurge מתמקד בנושאים חינוכיים, מי שעוקב אחרי פרסומיו וקורא את האיגרת שלו שנשלחת למנויים כל שבוע מבין שיותר מאשר הגוף הזה מבקש לתרום לחינוך הוא מבקש לסייע ליזמים לזהות היכן בחינוך כדאי ורצוי לפתח ולהשקיע. אבל גם כאשר הנקודה הזאת מובנת, הקישור שבפיסקה הפותחת של הכתבה של לן מוביל לאחת הפיסקאות המרשימות ביותר שאי-פעם קראתי בתחום הזה. הקישור הוא להודעה לציבור של BoomStartup שמזמינה חברות הזנק לפנות אליהם. שם אנחנו קוראים:
Technology driven innovations are changing the face of education – making it more engaging, more personal, more relevant. Our companies will help drive and accelerate this disruption and transformation. Ideal candidates for this program will have innovative ideas that will help to lead this shift, and have the potential to make a large impact in the education community.
בסך הכל 57 מילים, אבל ביניהן אפשר למצוא "חדשנות", "לשנות פני ה…", "מרתק", "אישי", "רלוונטי", ואם כל זה איננו מספיק אנחנו זוכים גם ל-"שיבוש" ול-"שנוי משמעותי" (transformation). משום מה "מהפכני" נעדרת מהטקסט הזה, אבל עם כל יתר מילות הקוד שכן מופיעות, אפשר אולי להבין שהיא פשוט מיותרת.

ההודעה המלאה מכילה 316 מילים. בין היתר היא מתארת את הנסיון ש-BoomStartup צברה, הקשרים שיש לה עם חברות מובילות בתחום, וגם טיפה על ההצלחות שהיא רשמה בקידום החברות שהיא מלווה. אנחנו לומדים שחברת המאיץ תבחר במספר חברות הזנק בתחום ה-EdTech ותעבוד איתן במשך 12 שבועות. התכנית:

will help them find an optimal business model, create a minimal viable product that is revenue-ready, execute into revenue generation, and make connections to customers and investors.
אין שום פסול בדברים שנכתבים כאן, אבל בכל זאת מעניין, ולדעתי חשוב, לשים לב שמעבר לסיסמאות הצפויות, והריקות מתוכן, אין בכל הכתבה שום התייחסות לחינוך – לא מה שחשוב ללמוד, לא כיצד לומדים ו/או מלמדים, ואפילו לא כיצד בודקים אם משהו נלמד או לא. לפי הכתבה של BoomStartup המועמדים האידיאליים להתקבל לפרויקט שלהם יהיו בעלי רעיונות חדשניים … אבל הם בכלל לא מציינים שנסיון חינוכי הוא חשוב. ולמה שיהיה חשוב אם המטרה היא לשבש?

עוד עדות לכך שזה לא רק הטכנולוגיה

במשך מספר שנים, עד לפני בערך שנה, בהרצאות על התקשוב בחינוך, הרביתי לצטט קטעים מתוך המבוא של ספר שהתפרסם ב-1843 מאת ויליאם אלקוט, Slate and Black Board Exercises. נהגתי לעשות זאת כדי להמחיש שגם לוח הגירים היה פעם טכנולוגיה חדשה והשימוש ה-"נבון" בו לא היה מובן מאליו. (הקטעים מהספר של אלקוט עדיין מעוררים מחשבה, אבל לאחרונה לא מצאתי הזדמנויות להשתמש בהם.)

נהגתי להסביר שכאשר אלקוט כתב את הספר שלו לוח הגירים היה טכנולוגיה חדשה, אם כי זה איננו בדיוק נכון. כתבו עם גיר על לוחות לפי מאות שנים, והעדויות הראשונות לשימוש בלוחות גיר בחינוך בארה"ב הן מתחילת המאה ה-19, בערך דור לפני הספר של אלקוט. מדובר, כמובן, בלוח הגירים בקדמת הכיתה. לוחות אישיים (slates) היו בשימוש הרבה לפני-כן. לאור זה, כאשר אלקוט כתב את הספר שלו, הטכנולוגיה לא היתה חדשה אם כי היתה זאת תקופה של הפצה רחבה של הלוחות ואלקוט הבין שמורים שרוצים לשלב את הלוח בהוראה שלהם אינם יודעים כיצד לעשות זאת בצורה מושכלת. לפני חמש שנים ציטטתי מהספר של אלקוט כאן.

ולמה כל ההיסטוריה הזאת? השבוע, בבלוג שלו, לארי קובן פרסם מאמרון של ברדלי אמרלינג, המדען הראשי של חברת פירסון. אמרלינג מדווח על הביקור שלו בבתי ספר ביפן לפני שנה, ועל השימוש בלוחות גירים שהוא פגש שם.

מתברר שבבתי הספר של יפן לוחות גירים זוכים לשימוש נרחב. הוא כותב:

Over a three-week period of observations in Saitama prefecture, I captured 17 classroom videos from various subject areas across 1st to 12th grade. Every classroom I visited was equipped with a large green chalkboard. There were few computers, few projectors or smartboards, and no other visible forms of 21st century technology in most of the classrooms. Japanese colleagues and researchers confirmed this was representative of the average K-12 classroom in Japan. In January 2015, the Tokyo Broadcasting System reported approximately 75% of Japanese classrooms still use chalkboards as the primary medium for presentation of lesson content.
יפן נחשבת למדינה שאזרחיה הם בין הראשונים לאמץ כלים דיגיטאליים. ואם כך, למה דווקא בבתי הספר עוד משתמשים בלוחות גיר, שכזכור אפילו בתקופה של אלקוט, לפני כמעט 180 שנה, כבר לא היו טכנולוגיה חדשה? התהייה הזאת של אמרלינג הפכה די מהר להערכה – מתברר שהשימוש בלוחות היא מתוכננת היטב, וגם משוכללת. לפי אמרלינג:
Language arts and social studies teachers used a variety of chalk colors, each with a consistent meaning and precise purpose related to grammatical terms, literary themes, or systems of government. They used magnetic timers on the board to pace activities and posted magnetic labels of student names to assign workspace for whole-class demonstrations. Most importantly, teachers carefully preserved a lesson storyline as they progressed across the board. They added elements in a strategic sequence that helped bring coherence to the lesson, and rarely erased content unless they reached a major instructional transition.
מהתיאור הזה אפשר להבין שהשימוש בלוח ביפן אכן מתוכנן היטב, ושדפוסי שימוש מאד ברורים וגם מורכבים התגבשו בעקבות נסיון רב. אינני שולל שימוש פשוט יותר בלוח – הרי הזמינות וקלות השימוש הם מבין תכונותיו החיוביות – אבל ברור שהמורים ביפן מצליחים לעשות הרבה יותר איתו מאשר רק לסכם שיעור, או לנסות להדגיש לתלמידים מה עליהם לזכור מהשיעור. זאת ועוד: השימוש המושכל הזה כנראה גם מניב פרי.

אבל יש עוד משהו אצל המורים היפניים שמניב פרי. אמרלינג איננו רק מתאר שיטות השימוש בלוח, אלא גם את ההווי החינוכי שמתוכו השימוש הזה מתפתח. הוא מסביר שלמורים היפניים מינוח מיוחד לשימוש בלוח שנוצר במהלך סבבים של lesson study:

During a typical lesson study cycle, teachers conduct research, analyze curriculum, and design a detailed "research lesson" to address a jointly selected investigative theme. One team member teaches the research lesson while colleagues observe and collect data on student learning. The team then engages in extended discussion of results and potential revisions.
לפני שבע שנים הזכרתי כאן את ה-lesson study היפני. זה היה במאמרון שהתייחס לקצב האיטי שבו, גם בעידן של שינויים טכנולוגיים תדירים, תכנית הלימודים של יפן משתנה. באותה תקופה ה-lesson study היה עבורי די חדש, והתרשמתי ממנו עמוקות. כתבתי אז:
במקום שהשינוי האיטי של תוכנית הלימודים מעורר לעג מפני שהוא איננו תואם את השינוי המהיר של הטכנולוגיה, הוא בעצם מהווה תשתית לחשיבה חינוכית מעמיקה.
בתגובה לאותו מאמרון, אגב, אלישע בביוף העלה קישור למאמר בעברית על ה-lesson study היפני של ד"ר עמי וולנסקי, היום המדען הראשי של משרד החינוך. אותו קישור, לדף באתר האינטרנט של משרד החינוך, איננו פעיל יום, אבל העובדה שוולנסקי הכיר את המפעל הזה והתרשם ממנו יכולה לעורר תקווה למערכת החינוכית הישראלית היום.

אבל מעבר לכך, יש (כמובן) היבט תקשובי משמעותי לדברים של אמרלינג. הוא מיטיב לבטא אותו:

The more I observed Japanese masterful use of the chalkboard, the more I reflected on technology approaches in US classrooms. Not only do educators rarely discuss the rationale for which technologies might best support particular learning opportunities, many US schools are consumed by a haphazard race to adopt the latest innovation. While many classrooms are decked out with shiny new tablets, document projectors, smartboards, or infrared response systems, far too often these devices are under-utilized, and methods of use vary widely across teachers.
לכך הייתי מעיר שהבעיה איננה ניצול מצומצם מדי של הכלים, או שימוש מגוון מדי בקרב המורים (דווקא בעיני זה דבר חיובי) אלא (כן, זה היה צפוי) תרבות השימוש. הגדולה של לוח הגירים איננה בתכונות שטבועות בלוח עצמו, אלא בנסיון שהמשתמשים בו יוצקים לתוכו, נסיון מצטבר המועבר בצורה מושכלת לעוד ועוד מורים. לוח גירים בלי lesson study, או כלים תקשוביים בלי משהו דומה, פשוט אינם מספיק.

לשם זה אנחנו צריכים אותם?

יש יתרונות רבים למסמכים של גוגל (Google Docs, או היום Google Drive). אמנם הכלים של גוגל אינם עושים כל מה שכלי האופיס של מוקרוסופט עושים, אבל הם אינם עולים כסף (שזה שונה מלהיות חינם). בנוסף, מפני שהם זמינים לנו דרך האינטרנט ניתן להגיע לקבצים שעליהם אנחנו עובדים מכל מקום שיש תקשורת אינטרנטית. ואם לכל זה נוסיף שהכלים האלה מאפשרים שיתוף בקבצים ואפילו עבודה סינכרונית של מספר יוצרים, וקיבולת אחסון גדולה, צריך להיות די מובן שיש כדאיות רבה בשימוש בכלי האופיס של גוגל. אבל על אף הכדאיות הזאת, מעולם לא תיארתי לעצמי שהשימוש בכלי גוגל יתרום לתלמידים להשיג ציונים טובים יותר במבחנים הסטנדרטיים הנפוצים היום.

בגלל זה הופתעתי לקרוא את הכותרת של כתבה ב-Education Week מלפני שבוע שמסרה:

לא הופתעתי שהשימוש במסמכים של גוגל איננו משפיע על ציונים במבחנים. הרי בכלל לא תיארתי לעצמי שכך צריך להיות. אבל מהכותרת הבנתי שמישהו כנראה כן חושב כך. גם אם המחקר עצמו לא נערך על מנת לבחון את השפעת השימוש הזה על התוצאות של מבחנים (ועל זה קצת בהמשך) העובדה שכותרת הכתבה מציינת את הקשר (או אי-הקשר) רומזת שמישהו כן התעניין באפשרות של השפעה כזאת.

חשוב להבהיר שהמחקר שעליו הכתבה מדווחת מצא שלשימוש במסמכים של גוגל בבית הספר אין השפעה על ציוני התלמידים – לא לטוב ולא לרע. הכתבה מבהירה שעל אף העובדה שתלמידים שמחים להשתמש בכלים האלה:

enthusiastic usage of Google Docs has not impacted student scores on standardized writing and reading exams
כבר בשלב הזה של הכתבה חשוב לעצור ולשאול את עצמנו: אפילו אם מתייחסים לאיכות הכתיבה ולא לתוצאות במבחנים, האם יש סיבה לצפות שהעובדה שתלמידים מקלידים על גבי מקלדת ישירות לתוך מסמך שנשמר אי-שם בענן תהיה השפעה שונה מאשר ההקלדה לתוך מסמך שנשמר בדיסק קשיח של מחשב אישי? ואם כבר, האם ההקלדה לתוך תמלילן שמותקן במחשב צריכה להשפיע אחרת מאשר הכתיבה באמצעות עט על גבי נייר? כאדם שכותב ישירות לתוך תמלילן כבר שנים רבות, ולפעמים גם כותב על דף נייר, אני יכול להעיד שהכתיבות האלו שונות זו מזו, אבל אינני יכול להגיד שאחת טובה יותר מהאחרת (על פי רוב שתיהן גרועות ועילגות באותה מידה). ושוב, אני מתייחס לאיכות של מה שנכתב, ולא לציונים במבחנים שאיכשהו אמורים לבחון את יכולת הכתיבה של תלמידים.

המחקר שאליו מתייחס הכתבה נערך על 257 תלמידים בכיתה ו' בבית ספר אחד במדינת קולורדו. 3,537 דגימות של כתיבה של התלמידים נאספו ונותחו. המחקר נערך בשנת הלימודים 2011-2012 שהיתה השנה הראשונה שבה בית הספר השתמש במסמכים של גוגל. ד"ר בינבין צ'אנג, החוקרת הראשית, היתה דוקטורנטית של מארק וורשהואר, פרופסור עם קבלות רבות בתחום האוריינות בסביבות דיגיטאליות. אני די בטוח שוורשהואר איננו רואה חשיבות גדולה בציונים במבחנים כמדד ליכולת הכתיבה של תלמידים, ואני מניח שהדוקטורנטים שלו יורשים את תפיסותיו. לאור זה, לא ברור לי מה ד"ר ז'אנג רצתה או התכוונה לגלות. אני נוטה לחשוב שהיא קיבלה מענק מחקר לבדוק משהו שונה מאשר היא באמת רצתה. כך או כך, על אף העובדה שלטעמי התוצאות במבחנים הן בין הדברים הפחות מעניינים לבדוק בנוגע לשימוש במסמכים של גוגל, הביקורת שלי כלפי המחקר איננה מופנית כלפיה.

מסמכים של גוגל מאפשרים, כזכור, עבודה משותפת על מסמכים, והמחקר כנראה ביקשה לברר אם אולי כאשר מספר תלמידים כותבים באותו מסמך נוצר מצב שבו העריכה של מסמך משפרת את איכותו. יש, כמובן, בעייתיות בסיסית במחקר שבודק איכות של כתיבה: כיצד קובעים מהי איכות, וכיצד מזהים אותה? אני מתרשם שהמחקר הזה לא הצליחה להתגבר על הבעיה הזאת. אנחנו קוראים ש:

Neither the extent of a student's revisions, measured by the number of words added to and deleted from an original document, nor the number of times a student edited his or her document had any statistically significant impact.
ושוב, ספק אם מישהו באמת ציפה למצוא מתאם בין נתונים כמו מספר המילים שהוספו או הוסרו ממסמך, או מספר העריכות שהמסמך עבר, לבין איכות המסמך. דווקא כמעט הגיוני יותר לחפש מתאם לציונים במבחנים מפני שאלה אינם דורשים הערכה סובייקטיבית. אגב, בכתבה צוין שהחוקרים לא ידעו עד כמה התלמידים שנחקרו גם כתבו על גבי נייר. נוצר הרושם שהתייחסו לכתיבה במסמכים של גוגל כפעילות נפרדת, ייחודית, שלא היתה קשורה לפעילויות כתיבה אחרות.

הכתיבה היא בין אמצעי התקשורת החשובים, והיום, על אף ההפצה הנרחבת של צילומים ווידיאו דרך הרשת, היא כלי שתלמידים רבים בחייהם מחוץ לכיתה מרבים להשתמש בה. הם כותבים הודעות ב- SMS וב-WhatsApp וגם בכלים שמזמינים כתיבה ארוכה יותר. הם כותבים מפני שהם מבינים שהכתיבה מאפשרת להם להתקשר עם חבריהם. יש טעם שבתי הספר יעודדו את הכתיבה, ויעזרו לבני הנוער לפתח אותה. לכן, אפשר לראות חיוב ברצון לבחון את השימוש במסמכים של גוגל בכיתה – הן ככלי שמאפשר כתיבה משותפת, והן ככלי שפשוט מעודד את הכתיבה. אבל מערכת חינוכית שמעמידה את פיתוח היכולת של תלמידיה לתפקד בעולם של היום כמטרה תדגיש את השימוש בכלים כמו מסמכים של גוגל לא כדי להשיג תוצאות טובות יותר במבחנים, אלא פשוט כדי לתקשר בצורה ברורה ואפקטיבית יותר.

את זה מכנים חזון?

לפני כ-15 שנים, כאשר התחילו לדבר על האינטרנט של הדברים (Internet of Things, או IoT; אימצתי את התרגום של ויקיפדיה שהוא אמנם הגיוני, אבל לא כל כך מוצא חן בעיני) רבים צחקו על החזון של מקרר ש-"יידע" שהחלב בו אוזל ויוכל לרכוש עוד בכוחות עצמו. היום היישומים המעשיים של ה-IoT עדיין מצומצמים, ובכל זאת צוחקים הרבה פחות. אנחנו מבינים שכאשר חפצים מסוגלים "לדבר" ביניהם, וכאשר הסביבה הפיסיקלית "ערה" למתרחש, האפשרויות לשיפור החיים (וגם לחדירה לתחום הפרט) נעשות מוחשיות ומשמעותיות מאד.

אבל מה זה אומר בנוגע לחינוך? כיצד סביבה גדושה בחפצים שמתָקשֶרים ביניהם יכולה להשפיע על הלמידה? השאלה הזאת איננה חדשה. לפני כשנה וחצי חברת Cisco העלתה סרטון קצר ל-YouTube בו תוארו מספר תרחישים. בישרו לנו שה-IoT (ב-Cisco מכנים את התפיסה שלהם ה-Internet of Everything, IoE) יאפשר לסטודנטים ליצור קשר עם "עולם של מומחים", ויספק "משוב מיידי". בנוסף, הם חזו שסטודנטים יוכלו להוסיף "מדיה עשירים" לעבודות שלהם וכך הם יוכלו ליצור חוויה מערבת יותר עבור הקהלים שאליהם הם פונים. התחזיות האלו אינן הרבה יותר ממליצות נעדרות תוכן מעשי או ממשי, ובנוסף, עוד לפני האינטרנט של הדברים הן היו ישימות במידה זאת או אחרת. נדמה שנביאי ה-IoT התקשו לראות מה באמת יכול להיות הביטוי המעשי שלו בחינוך, והתחזיות המוקדמות האחרות שאיתרתי בנוגע להשפעה של ה-IoT בחינוך היו עוד יותר מעורפלות. ובכל זאת, בהתחשב בתדירות שבה הנושא הזה עולה לכותרות לאחרונה, פיתוחים חדשים כנראה מאפשרים לנו לצייר תסריטים ברורים יותר.

לפני כשבועיים מקס מיירס, יועץ בחברת דלויט, אחת מחברות השירותים העסקיים הגדולות בעולם, פרסם כתבה על האינטרנט של הדברים בחינוך באתר של EdSurge. בכתבה הזאת אפשר, אולי, לקבל תמונה מגובשת יותר על ההשפעה של ה-IoT על הכיתה. אבל מעיון בכתבה מתברר שהימצאות בחזית של התפתחויות טכנולוגיות איננה בהכרח הולכת יד ביד עם מעוף חינוכי. (בהיבטיו המעשיים, אגב, הכתבה של מיירס ממחזרת דוגמאות שמופיעות, כמעט מילה במילה, בכתבה שהוא פרסם באתר של דלויט לפני כארבעה חודשים.)

לפי מיירס, השפעת ה-IoT בכיתה תהיה בעיקר בתחום ניהולה. הוא מביא נתונים על מספר שעות הכיתה שלפי ספר משנת 2012 על תכנון הלימודים מוקדשות לניהול הכיתה וכותב:

In fact, this text suggests that 1 out of every 5 minutes spent in American classrooms is consumed by “anticipated interruptions” — transitions, materials distribution, and starting or ending class.
מזה מיירס מסיק שבעזרת האינטרנט של הדברים אפשר יהיה לצמצם משמעותית את שעות הכיתה שמבוזבזות על ידי ההפרעות האלו וכך להרוויח 20% זמן לימוד של ממש:
Connected devices, an emerging trend in computing technology, may offer the potential to relieve teachers of some of this administrative burden, allowing more time to focus on students’ learning needs.
הוא טוען שמכשירים מתוקשרים יוכלו לחסוך מהמורה את ההתעסקות בניהול הכיתה, וכך ניתן יהיה לשנות את חוויית הכיתה. ובפועל? כיצד זה יתבצע באופן מעשי?
As students take their seats, for example, attendance could be logged automatically using a device such as the Nymi, a wearable “smartband” that uses ECG patterns to authenticate identity. A beacon might push a warm-up exercise directly to students’ smart surfaces.
אבל זה כמובן רק ההתחלה. באמצעות ה-IoT אפשר יהיה להבטיח שהתלמידים נשארים ממוקדים במטלות שלהם:
When it comes to keeping students on task, teachers could send a “haptic” vibration — similar to silent notifications on mobile devices — to a student’s wearable or tablet, redirecting her attention or behavior in a way that limits public embarrassment and reduces direct confrontation.
אמנם "'haptic' vibration" הוא בסך הכל דרך אלגנטית להגיד "מכה חשמלית קטנה", אבל דווקא זה איננו מה שהכי צורם כאן. הדבר הצורם, ואולי הדי מדהים, הוא שעל אף העובדה שמיירס מתייחס לטכנולוגיה שלא לפני הרבה זמן נראתה כמדע בדיוני, הוא איננו מסוגל לתאר מרחב לימודי שונה מהכיתה שבה המורה בודק את נוכחות התלמידים ודואג לכך שהם נשארים ממוקדי משימה. החזון הזה אפילו בנאלי יותר מאשר המקרר שדואג למלא את עצמו. נדמה לי שהוא מדכא הרבה יותר מהמקרר היות ואפשר היה לקוות שהתפתחות טכנולוגית מדהימה כמו האינטרנט של הדברים תצעד יד ביד עם תפיסה פורצת דרך בדרך שבה לומדים וגם במה שחשוב ללמוד.

במקום זה אנחנו זוכים ל-"חזון" שביסודו רואה את הטכנולוגיה כאמצעי להפוך את שעות הכיתה ליעילות יותר, כאשר הייעול הזה הוא בוודאי כדי לשפר את ההישגים במבחנים. אם בייעול מדובר, בלי לפנטז יתר על המידה אפשר היה לחשוב על מצב שבו חסכון של 20% של שעות הכיתה שהיום מתבזבזות היה מאפשר לתלמידים להקדיש זמן לפרויקטים אישיים, או אולי אפילו לקצר את שבוע בית הספר ביום כדי שהתלמידים יוכלו להשתחרר מהשעמום של ישיבה בשורות מול הלוח שמיירס כנראה עדיין רואה כחלק אינהרנטי של בית הספר.

האם האינטרנט של הדברים באמת יחולל שינוי בחיינו? יתכן שכן, אם כי אני חושש שיותר מאשר הוא יגביר את השליטה האנושית על הסביבה שאנחנו בונים, השליטה הזאת תצטמצם ואנחנו נגלה שהאינטראקציה שלנו עם הסביבה תהיה אינטראקציה שנקבעת לפי פרמטרים שנקבל "ישר מן הקופסה", ולא אינטראקציה שנוכל לקבוע תוך הכרות והתנסות מתמידות. הרי אם וכאשר עצמים "חכמים" יוכלו לתאם ביניהם את עיצוב הסביבה שלנו, הצורך במעורבות אנושית יקטן. לא ברור מה זה אומר בנוגע למה שחשוב ללמוד, או כיצד נלמד. אולי הדבר החשוב שהנוער של היום יצטרך ללמוד יהיה כיצד ליצור אינטראקציה עם העצמים האלה כדי שלא נהפוך ליצורים פסיביים. אולי תוצאה אחרת תהיה שכאשר הסביבה מווסתת את עצמה, בית הספר יצטרך להקדיש שעות רבות לפיתוח היכולת לנצל את הפנאי בצורה איכותית. בעולם כזה בכלל לא ברור מה יהיה חשוב ללמוד/לדעת, או אם הכיתה כפי שאנחנו מכירים אותה היום תהיה המקום הרצוי ללמידה. יש כאן גם הבטחה גדולה וגם איום לא קטן. אבל אם ה-"חזון" החינוכי של מיירס בנוגע להשפעת האינטרנט של הדברים על החינוך מסתכם בסך הכל בכיתה כפי שאנחנו מכירים אותה היום, רק מנוהלת ביתר יעילות, הרי זכינו להוכחה מוחצת שאסור לנו לאפשר ליזמי הטכנולוגיה להשפיע על עיצוב החינוך.