קטגוריה: הוראה

בדרך כלל אני מסכים עם דבריו של שלי בלייק-פלוק, אבל לפעמים אני מוצא את עצמי מגרד בראש ושואל אם באמת ירדתי לסוף דעתו. כך קרה לי השבוע כאשר קראתי מאמרון קצר שלו – Saying No – בו הוא מנסה להתמודד אם קביעה חינוכית די בסיסית:

כזכור, בכיתות של בלייק-פלוק לכל תלמיד מחשב והוא מעודד את השימוש בכלים רבים, הן לצרכי הגעה למידע, והן לצרכי תקשורת בין התלמידים. ללא ספק הוא מורה שהפנים את העובדה שלרשת השפעה גדולה על מה שחשוב ללמוד, ושהיא מחייבת דרך אחרת של למידה. אבל אין חדש בגישה פדגוגית שגורסת שאין לתת “תשובות” לתלמידים, אלא שעלינו לעודד אותם למצוא את אלה בעצמם. כך היה הרבה לפני שהיה האינטרנט, כאשר תלמידים התבקשו לקרוא פרק בספר, או לחפש מידע בספריה, או לשוחח עם הסבתא שלהם. ברור לי גם שבלייק-פלוק יודע את זה, ולכן לא ברור למה דווקא עכשיו הוא חש צורך להדגיש את זה.

חלק מהתשובה נמצא בעוצמה האדירה של הרשת, בעובדה שהיום כל כך הרבה מידע כל כך זמין. בלייק-פלוק מדגיש שלכל אחד מתלמידיו יש מכשיר שמקנה לו גישה למכלול הידע האנושי. לכן, הוא שואל למה להתייחס אליהם כאילו העוצמה הזאת איננו נמצא בהישג ידם. הוא מבקש מתלמידיו לחבר בין כוח המוח שלהם לבין העוצמה של הרשת כדי להתמודד בכוחות עצמם בבעיות שאותם הם מנסים לפתור. על פניהם, גם השאלה וגם הבקשה הגיוניות. הרי שוב, גם לפני התקשוב זה מה שרצינו שהתלמידים שלנו יעשו. אבל מחקר אחר מחקר מראה שבני נוער אינם יודעים להשתמש בכלים אינטרנטיים כדי למצוא מידע או להשתמש במידע שאליו הם מגיעים בצורה לימודית מוצלחת. בלייק-פלוק כותב שהוא צריך להגיד לתלמידיו:

ההצהרה הזאת נשמעת מאד יפה, אבל לא ברור אם יש אחריה יעילות פדגוגית. קל להזדהות עם ההכרזה של בלייק-פלוק שהוא לא ייתן את התשובות לתלמידיו. אבל משום מה, נוצר הרושם שזאת שאלה של הכל או לא כלום, ובין לענות על הכל בשביל התלמידים לבין לזרוק אותם למיים אין שום אפשרויות אחרות.

לפני כמה חודשים כתבתי כאן על הביטוי שאריקה מקוויליאם קבעה כדי לאפיין את עבודת המורה: meddler in the middle. ציינתי אז שהרעיון כל כך הגיוני שמוזר שאף אחד (למיטב ידיעתי) לא קבע ביטוי כזה מוקדם יותר. מעניין שמדבריו של בלייק-פלוק מתקבל הרושם שהוא איננו מכיר באפשרות פדגוגית אמצעית כזאת. אני מניח שזה איננו נכון – הוא הרי מורה מנוסה, וממה שהוא כותב על הכיתות שלו ברור לי שהוא מאד מעורב בהצלחות הלימודיות של תלמידיו. אבל חבל שבמקרה הזה הוא כנראה נותן לטכנולוגיה להתגבר על התבונה החינוכית שלו ומניח שדרך הרשת אפשר להגיע לכל מה שצריך לדעת בלי התיווך של בעל נסיון. ואולי מכל זה אפשר ללמוד על כוחה של ביטוי. כאשר התרגלנו לחשוב שעומדים לרשותנו שתי קצוות של פעילות פדגוגית – ה-sage on the stage או ה-guide on the side, אנחנו מתקשים לזכור שהעבודה הפדגוגית האמיתית נמצאת אי-שם באמצע.

קורא ה-RSS שלי התמלא עד לנקודה שבה הדרך הטובה ביותר לטפל במספר העצום של מאמרים שהצטבר בו היא פשוט לסמן את הכל כ-“נקרא” ולהתחיל מחדש. קשה לי עם “פתרונות” גורפים כאלה, אבל יתכן שכך אצטרך לעשות, אפילו אם זה אומר שאצטרך לוותר על כמה מאמרונים שהם מאד ראויים להתייחסות. ודווקא מפני שנקלעתי למצב הזה עלי להודות לפורטל מס”ע שבאמצעותו הגעתי לבלוג של איריס, שחקי, שחקי על חלומות, שבימים רגילים יותר מהווה אחד התחנות הראשונות שאליהן אני מקליק, ואילו בעומס היותר הנוכחי המאמרון המסויים הזה חמק ממני.

איריס פותחת עם ציטטה מדוג נון, מחנך כיתות יסוד באלסקה, שמדווח על שיפור בהרגלי הקריאה של תלמידיו. על אף השיפור הזה נון מהרהר שכאשר המורים בוחרים את הספרים שעל תלמידיהם לקרוא, התלמידים אינם מפתחים את הטעם האישי של עצמם. איריס מהרהרת אם אולי הבעיה הזאת בפיתוח הטעם האישי בקריאה קיימת גם בכתיבה – במתח בין הכתיבה המונחית לבין הכתיבה החופשית:

השאלה הזאת מובילה לשאלה נוספת:

אכן, ביסודו הבלוג מאפשר ביטוי אישי. האם אנחנו מקלקלים משהו כאשר אנחנו מאלצים אותו לשרת צרכים כיתתיים? השאלה הזאת היא חלק משאלה רחבה יותר שאיריס שואלת: איך ללחוץ בלי לחץ, ואיך ללחוץ בעדינות. מדובר בשאלות טובות, וגם חשובות. מצד אחד מחנך איננו יכול להפקיר את התפקיד שלו כמכוון, אבל מצד שני כאשר הוא מכוון יתר על המידה, הוא איננו מאפשר לתלמיד להתפתח בכוחות עצמו.

בעידן התקשוב הגישות האלו הפכו לקצוות, כאשר האמצע כמעט לא נמצא – או שמכוונים, או שמשחררים את התלמיד לפלס לעצמו דרך. הגישות האלו בדרך כלל מאופיינות בכינויים “sage on the stage” ו-“guide on the side”, והשתיים מוצגות כמנוגדות זו מזו. אבל יש גישה “אמצעית”. אריקה מקוויליאם האוסטרלית מזהה גם היבטים חיוביים וגם שליליים בשתי הגישות האלו, ומציעה גישה שלישית, מה שהיא מכנה “meddler in the middle” (אפשר לעיין במצגת שלה). בגישה הזאת המורה מסוגל גם להוביל, וגם לעמוד מן הצד, הוא יודע להסביר, אבל גם מאפשר לתלמיד לגלות בעצמו, ואולי החשוב מכל, הוא יודע מתי מתאים להפעיל כל אחת מהאסטרטגיות האלו.

גישת ה-“meddler in the middle” נשמעת כל כך מובנת מאליה עד שאפשר לחשוב שלא היה צורך לבטא אותה בכלל. היא הרי מבטאת את המהות של מלאכת החינוך שמזהה את הצרכים של הלומד ופועלת לפי הצרכים הספציפיים האלה. אבל משום מה, נדמה לי שהתבצרנו בקצוות ושכחנו את המובן מאליו. לכן טוב שמקוויליאם נותנת לגישה הזאת שם. אינני יכול לדבר בשם איריס, אבל נדמה לי שכאשר היא כותבת על ללחוץ בעדינות, לזה היא מתכוונת.

המאמרון הזה חורג בטיפה מהעיסוק הכמעט בלעדי בטכנולוגיה בחינוך של הבלוג הזה. ויכול להיות שהראשון למאי הוא באמת התאריך המתאים לפרסומו. אתמול ישבתי מול מישהו שעיין בעיתון מעריב, ושמתי לב שכותרת בעמוד הראשון ציין ששר החינוך, גדעון סער, מבקש להגביל את הזמן שבו מורים יעסקו בהוראה.

חיפשתי ברשת, ומצאתי מספר אזכורים. מתברר שבכנס של מכון מנדל שנערך ביום חמישי סער אכן הכריז, כפי שמופיע בכותרת באתר של ישראל היום: להיות מורה? עשר שנים זה מספיק.

לא נוכחתי בכנס, וכל מה שידוע לי על דבריו של סער הוא מה שדווח בעיתונות. בכתבות שם הרחבה יחסית מצומצמת – אין הרבה שיכול לעזור לי להבין טוב יותר את מניעי השר. עם זאת, הכוונה הבסיסית די ברורה. בכתבה של ישראל היום מדווחים שסער אמר:

לא ברור לי מה יפה מאד ומצויין כאן. לפני שבוע קישרתי כאן למאמרון של לארי קובן, בו הוא טוען שהמחקר מראה שדרושות כ-10,000 שעות “אימון”, בכל תחום, כדי שאדם שעוסק בתחום יכול להיהפך למומחה בו. בהתייחסות שלו למספר הזה קובן “מוכן להתפשר”. ברור לו שלא כולם יהיו מומחים, ולכן הוא כותב שאולי בחצי מהזמן הזה מורה יכול ללמוד לתפקד בצורה טובה, אם לא כמומחה. לפי החישובים של קובן, במקצוע ההוראה 5,000 שעות אימון הן בערך חמש שנים של הוראה.

סער טוען שהוא רוצה להיטיב עם התלמידים. הוא רוצה לתת להם את החינוך האיכותי ביותר שאפשר – אבל קשה להבין כיצד האמירה שהמורים “ייתנו מעצמם ויעברו הלאה” עושה זאת. הרי בדרך הזאת הוא בעצם מקבע את התלמידים בים של בינוניות הוראתית. המורים שלהם “יעברו הלאה” עוד לפני שהם ירכשו מספיק נסיון כדי להצטיין במקצוע. עוד בזמן שהם נמצאים בתהליך של גיבוש הזהות שלהם כמורים הם יפסיקו ללמד. וחשוב להבין שלפי החזון הזה של סער, לא יהיו מורים מומחים ותיקים שמנסיונם מורים חדשים יכולים ללמוד. במקרה הטוב הם יפגשו מורים שצברו כמה שנים של נסיון, אבל לא הספיקו בעצמם להיות מומחים.

לו עקבתי אחרי הנושא הזה כמו שצריך, לא הייתי מופתע מההצהרה של סער בכנס מנדל. לפני שבועיים, באתר עבודה שחורה, שושי פולטין הביאה חלק מפרוטוקול של ישיבת ועדת החינוך של הכנסת מתאריך 25.3.2010. בין היתר, סער אמר:

אז אפילו אם הדברים הגיעו לעמוד הראשי של מעריב אתמול, ספק אם הם באמת חדשים. אבל עדיין חייבים לשאול – אם התכנית הזאת נוגדת את ההגיון המקצועי, מה הסיבה שסער מבקש לקדם אותה? האם הוא רוצה להיטיב עם אנשים שעוסקים בעבודה שוחקת, ומציע להם לעסוק בו רק לתקופה מוגבלת? אולי כן, אבל לאילו מקצועות הם יפנו אחרי ההוראה, כאשר הם עדיין לא רכשו כישורים אחרים ונמצאים בתחרות עם מי שלא סטה מהמסלול המקצועי כדי לתרום למדינה? נדמה לי שמחכה להם אבטלה – וללא צבירת פנסיה.

העולם של היום שונה מאד ממה שהכרנו לפני דור, ולאור זה, סער אולי צודק, וכבר לא צריכים “להסתכל על הפרופסיה באותו אופן שהסתכלנו עליו בעבר”. אבל משום מה מסתכלים קודם על ההוראה, ואחרי זה לא מסתכלים על מקצועות אחרים. אם דרוש שינוי בהוראה, נדמה לי שהוא בכיוון של יותר התמקצעות. הרי התקדמות בתחום חקר המוח מאפשרת לנו להבין טוב יותר כיצד, ובאילו תנאים, בני אדם לומדים. הגיוני לחשוב שהמורה הטוב צריך להיות בקיא במה שקורה בתחום הזה. אבל לפי סער, אפשר לעסוק כמה שנים במלאכה הפשוטה של הוראה ואז לעבור למקצוע אמיתי. ואולי צריכים להודות שיש בכך הגיון. הרי לפי הכיוון שבו מובילים את החינוך היום, מדד ההצלחה הוא שהתלמידים עוברים מבחנים סטנדרטיים. עליהם לדעת למלא את המשבצות שבמבחנים בצורה הנכונה. ואם זאת המטרה, עיקר מלאכת ההוראה נעשית לטכניקה של העברת מידע כך שאפשר יהיה להשיב נכון במבחנים. בשביל זה צריכים לימודים ממושכים? בשביל זה צריכים להיות מקצוען מומחה? בשביל זה צריכים ללמוד על תהליכי למידה? בשביל זה צריכים לצבור נסיון? בוודאי מספיק לעבוד לפי ספר הדרכה שהמשרד ללא ספק יפרסם במסגרת בתי ספר להכשרה מקצועית. ואולי כדאי להמליץ לשר לאמץ מכונות הוראה שבוודאי יעשו את מלאכת ה-“הוראה” ביעילות ובזול, ולא יצטרכו להחליף מקצוע אחרי מספר שנים.

אתמול בבקר קיבלתי דואר מידידה עם קישור למאמרון חדש של לארי קובן – How Long Does It Take To Become a “Good” Teacher?. יחד עם הקישור היא שאלה – כמה זמן דרוש (לדעתי, כמובן) להיות מורה מתוקשב מוצלח. אין לי תשובה לשאלה, אבל זה כמובן איננו מונע ממני לנסות להתייחס.

במאמרון שלו קובן מבקר את Teach for America, פרויקט אמריקאי שמכשיר, בקצב מזורז, בוגרי אוניברסיטה (לרוב איכותיים) להיות מורים. מי שעובר את ההכשרה הזאת מתחייב ללמד לפחות שנתיים בבית ספר ששייך לזרם המזוהה עם הפרויקט. אם הכשרת הבזק הזאת נשמעת קצת מוכר, זה מפני שמשרד החינוך שלנו מפעיל פרויקטים דומים בהכשרת אקדמאיים להוראה. ההכשרה המהירה, ובמיוחד התקופה הקצרה שבה בוגרי הפרויקט מלמדים בבתי הספר לפני שהם פורשים ופונים למקצועות אחרים, אינם מוצאים חן בעיני קובן. הוא מביא נתונים שמצביעים על כך שכדי להיהפך למומחה בתחום כלשהו, אדם זקוק ל-10,000 שעות “אימון”. (מלקולם גלדוול כתב על הנושא הזה בספרו הפופולארי Outliers.) לפי חישוב די פשוט, מורה שעובר הכשרה ב-Teach for America ומלמד רק שנתיים איננו צובר מספיק שעות על מנת להגיע לרמת המקצועיות הדרושה כדי באמת להיות מורה מוצלח. קובן גם מציין שבתקופת ההכשרה של Teach for America כמעט אין למתלמדים קשר עם מורים מומחים שמדריכים אותם, או מגיבים לשיעורים שלהם. הדעה שלו ברורה: הוא איננו רואה את הפרויקט הזה כתחליף להכשרה המסורתית של פרחי הוראה בסמינרים או באוניברסיטאות.

לא קשה לשכנע אותי שקובן צודק, אבל קובן “עונה” על שאלה של הזמן הדרוש להכשרה של מורה טוב רק באופן כללי. האם המצב הזה תקף גם עבור מורה מתוקשב מוצלח? האם המורה המתוקשב זקוק לאותה תקופת זמן של התנסות? אולי במקרה של מורה מתוקשב אפילו 10,000 שעות אינן מספיקות? שוב, אין לי תשובה, אבל אני יכול להעלות מספר השערות.

לפני-כן, מספר הרהורים. מספר פעמים בעבר הדגשתי שגם המורה שאיננו מתוקשב משתמש בטכנולוגיה. הכתיבה על לוח בגיר או בטוש אולי מנצלת טכנולוגיה די פשוטה, אבל שימוש נבון בלוח כך שהוא יסייע ללמידה של תלמידים דורש תכנון. המורה צריך להחליט כיצד לחלק את הלוח, או באיזה צבעים להשתמש. הוא שוקל היכן וכיצד להדגיש נקודות חשובות, היכן להעלות רעיונות מעניינים של התלמידים, ועוד. בצורה דומה, עיצוב חלל הכיתה – מיקום השולחנות, למשל, הוא שימוש בטכנולוגיה שנובע משיקולים פדגוגיים ומנסיון שנצבר. אולי אנחנו נוטים היום לראות את השיקולים האלה כפשוטים ולא קשורים לטכנולוגיה. אבל המורה הטוב, מפני שהוא צבר שעות רבות של נסיון, מסוגל להתחשב בהם ולשלבם לתוך העבודה החינוכית שלו. הוא מבין כיצד הם, ושיקולים רבים אחרים, משפיעים על הלמידה.

אני מקווה שבעוד מספר שנים התקשוב ייהפך למובן מאליו כך שהשימוש בו ייראה פשוט ולא מורכב מדי – ממש כמו הלוח והגיר היום. אבל נכון להיום, התקשוב רחוק מלהיות מובן מאליו בכיתה. ברוב המקרים הוא תוספת שסביבה עדיין לא התגבשה משנה סדורה. אנחנו עדיין לא יודעים מה “עובד” ומה לא. במידה רבה, המורים המתוקשבים של היום הם חלוצים שיוצאים לחקור קרקע בתולה. יתכן ובעוד מספר שנים נביט אחרוה על הדרכים שבהן הם השתמשו בתקשוב ונשפוט אותם לכף חובה, או נצחק על התמימות שלהם. יתכן שמה שנראה לנו היום כשימוש נבון ייחשב בעתיד לחובבני למדי.

ברור לי שמורה מתוקשב טוב צריך להכיר את התקשוב היטב – כולל שילובו בחייו מחוץ לכיתה. אבל אינני יודע אם אפשר לחשב את השעות שבהן הוא צובר נסיון אישי תקשובי כחלק מהנסיון החינוכי שבאמצעותו הוא נעשה למורה טוב. אם בעתיד כולם יהיו מתוקשבים, ספק אם רכישת הנסיון האישי הזה יהיה חלק משעות האימון.

אז כמה שעות דרושות כדי להיות מורה מתוקשב טוב? אולי מפני שהיום אנחנו תופסים את התקשוב כתוספת, דרושות יותר שעות מאשר השעות הדרושות כדי להיות “סתם” מורה טוב. הרי הפנמת השימוש בכלים שהיום הם עדיין חדשים איננו חלק אינטגראלי של ההכשרה. אבל אולי ההפך. אם התקשוב הוא אמצעי, כמו כל הטכנולוגיה אחרת שעם השנים הפכה לשקופה, אולי ביסודו של דבר אין דבר כזה “מורה מתוקשב טוב”, אלא רק “מורה טוב”. ואם זה נכון, לא דרושה תקופה נוספת של צבירת נסיון מעבר לתקופה שממילא דרושה. ואם נכון להיום זה עדיין איננו המצב, אפשר לקוות שכך יהיה בעתיד.

הכלים התקשוביים שעומדים לרשות מורים היום יכולים לספק מקורות מידע מסוג שלא הכרנו בעבר. הם יכולים לאפשר אינטראקציות עשירות בין תלמידים (בתוך הכיתה ובין כיתות) שמהוות בסיס לסוג שונה של פעילות לימודית מזה שאנחנו מכירים בכיתה הפרונטאלית. אבל על פי רוב גם כאשר אנחנו פוגשים שימוש אלגנטי ואינטנסיבי בתקשוב, השימוש הזה, נעים ויפה ככל שיהיה, איננו אלא המשך של הקיים. המורים אולי מביאים מקורות מידע “חדשים” לתלמידים, אבל אלה לרוב גירסאות דיגיטאליות של ספרי לימוד, והדינאמיקה הכיתתית נשארת מונחית מורה, ועם המורה במרכז. בלוגרים חינוכיים רבים קובלים על המצב הזה, אבל אין זה אומר שהם יודעים כיצד לשנות אותו.

יש, כמובן, מורים שכן מצליחים – או לפחות מדווחים שהם מרגישים שההוראה שלהם נעשתה פתוחה ומגוונת יותר בעקבות השימוש בתקשוב. לארי קובן ערך ראיונות רבים עם מורים שאימצו את התקשוב בהוראה שלהם. במשך שנים הוא נהג לשאול אותם כיצד התקשוב השפיע על הוראתם. בראיונות האלה מורים רבים דיווחו שהם מצליחים לשלב את הכלים האלה לתוך הכיתה. קובן מציין שמתצפיות שהוא ערך על המורים האלה, הם אכן עושים זאת. אבל המורים גם מדגישים שהתקשוב שינה משמעותית את דרכי ההוראה שלהם. השבוע קובן כותב בלוג שלו שבאותן תצפיות שהוא ערך הוא איננו מוצא עדות לכך:

קובן כותב שהתופעה הזאת – דיווחים של מורים על שינוי שהם חשים שהתרחש בהוראה שלהם שאינם זוכים לתיקוף בבדיקה של אנשי מחקר – איננה חדשה, והוא מביא דוגמה משנות ה-80 להראות זאת. הוא איננו מוצא פגם במורים בגלל זה, או טוען שהם אינם מדווחים אמת. בעיניו, הסתירה נובעת מתפיסה שונה בנוגע למהות השינוי אצל המורים ואצל אנשי המחקר:

קובן רק מעיר לגבי אי-ההתאמה הזאת בין הבנת המורה לבין הבנת איש המחקר בנוגע למהות השינוי. הוא איננו מבקש להסיק מסקנה, אלא רק לציין שיש כאן דילמה. הוא מדגיש שחשוב לכבד את התחושה של המורה, אבל עם זאת חשוב גם להראות שבכל זאת לא התרחשו שינויים מהותיים.

טום הופמן מקשר למאמרון של קובן ומעיר הערה חשובה. הוא כותב שיתכן מאד שאותם מורים שמדווחים על שינוי מהותי בדרכי ההוראה שלהם היו דווקא אותם מורים שגם לפני התקשוב נטו לאמץ שיטות פחות מסורתיות. אולי הם:

דבריו של הופמן תואמים את טענה של רבים מאיתנו שהקונסטרוקטיביזם היה זקוק, ממש חיכה, לבואו של התקשוב. ואולי הם גם יכולים להסביר כיצד אותם כלים בידיהם של מורים שונים מביאים לתוצאות מאד שונות. לפני מספר חודשים התנהל דיון בקהילת אדיורשת (במספר מוקדים) בנוגע לכדאיות של הלוח הלבן האינטראקטיבי. רבים מהחברים שהשתתפו בדיון טענו שהלוח מנציח את היחסים בין המורה לתלמיד המוכרים לנו בכיתה המסורתית. ראובן ורבר, שהיה בין היחידים שבאמת התנסה בלוח, טען שאפשר להשתמש בו בדרכים אחרות. אני מניח שראובן צדק, ובמידה לא קטנה זה משום שהוא תואם את התיאור של הופמן – מורה שכבר שנים רבות איננו מלמד בשיטות מסורתיות. אבל אם קובן והופמן צודקים, ורוב המורים אינם משנים את ההוראה שלהם באופן מהותי בעקבות התקשוב, ואילו אלה שכן מלמדים אחרת כבר עשו זאת לפני התקשוב, והשאלה הגדולה עוד נשארת – כיצד לגרום לשינוי אצל האחרים, שהם הרוב הגדול.

דרך מאמרון קצר של קרל פיש הגעתי לבלוג קבוצתי של כמה מהמורים מבית הספר של פיש. בבלוג הזה אן סמית, מורה לכישורי שפה, כותבת על ההשפעה הבלתי-צפויה של מחלת השפעת על הכיתה. סמית כותבת שכל יום היא פותחת את השיעור ב-“שלום לכולם”, אבל היא שמה לב שמספר המשיבים ב-“שלום סמית” הולך ופוחת. בקיצור – יש לא מעט תלמידים חולים. על מנת לאפשר לתלמידים שאינם מגיעים לכיתה להתעדכן לגבי המתרחש בה, היא הציעה לכיתה להשתמש ב-Skype.

היה לי קצת מוזר לקרוא שתלמידיה של סמית אינם מכירים את השימוש ב-Skype. הרי בפעמים האחרונות שאני פתחתי Skype מצאתי שאני אחד מבין בערך 14 מיליון משתמשים אחרים שמחוברים באותו רגע, ולכן הגיוני לטעות ולחשוב שכולם מכירים את הכלי. סמית עצמה כותבת שהיא נחשפה לכלי במסגרת של קורס בו היא למדה לפני שנה, ולכן ההכרות שלה עם הכלי קשורה לצרכים חינוכיים. אבל הייעוד הבסיסי שלו איננו, כמובן, חינוך, אלא פשוט תקשורת, אפילו אם לא צריכים להתאמץ כדי לחשוב שאפשר להשתמש בו כדי לשמור על קשר עם תלמידים נעדרים מהכיתה בגלל מחלה.

אין חדש בגיוס התקשוב לשם הוראה/למידה מרחוק במצבים שבהם תלמידים אינם יכולים להגיע לבית הספר – אם מסיבות של מחלה, או, כמו שנפוץ מדי אצלנו, מסיבות בטחוניות. לאור זה, אין שום דבר מיוחד בדיווח של סמית. אבל מה שמרשים בדיווח שלה איננו סתם השימוש בכלי, אלא העובדה שהתלמידים שנשארו בבית שמחו על ההזדמנות להשתתף בשיעור. סמית מדווחת על מקרה אחד ספציפי שבו ארבעה תלמידים חולים התחברו מהבית – שניים עם מצלמות ועם מיקרופונים, ושניים שיכלו רק לעקוב אחר המתרחש בכיתה אבל לא להשתתף באופן פעיל. סמית כותבת (וגם פיש מצטט):

יש כאן מקרה ברור של טכנולוגיה שמשרתת את הלמידה. אבל גם ברור שהשיעור עצמו, והנכונות של סמית ליצור פעילות שתעניין את התלמידים, הם העיקר. בתגובות לדיווח של פיש על המקרה הזה קורא אחד מציין שבמחוז שלו מעודדים את המורים להכין שיעורים שאפשר יהיה ללמד דרך הרשת, וזאת, לפי דבריו, על מנת שאם תלמידים יפסידו ימי לימודים לא יצטרכו לשמור את בתי הספר פתוחים ימים מיותרים, וכך יחסכו כסף. פיש משיב:

אכן, אולי קל להעביר שיעור פרונטאלי רגיל דרך האינטרנט, אבל ספק אם שיעור כזה יגרום לתלמידים חולים בבית להעדיף את השיעור על הטלוויזיה, או על הגלישה ברשת. לעומת זאת, סביר מאד להניח שעם מורים טובים, כמו אן סמית, שאינם מסתמכים על התקשוב אלא מגייסים אותו לצרכים חינוכיים, זה לא כל כך קשה.

אחת מתכניות הטלוויזיה האהובות ביותר על הבן האמצעי שלי (כמעט בן 16) היא Mythbusters. ואם אני נמצא בסביבה כאשר הוא צופה בתכנית אני תמיד שמח להצטרף אליו – גם אם יש לי דברים דחופים יותר לעשות. מידי תכנית המנחים ועוזריהם בוחנים אגדה אורבאנית על מנת לאמת או להפריך אותה. בעזרת מעבדה מצויידת להפליא, הם עורכים ניסויים מורכבים שמשולבים בהם מנות גדולות של מדע ושל הומור. וכל זה על מנת לחתור לאמת בנוגע לאגדות שהם בודקים. היום, ב-Tech & Learning דין שרסקי כותב על התכנית ומציין שמדובר בתכנית נהדרת.

שרסקי מצטט מהבלוג של גרדנר קמפבל שמדווח על הרצאה של מרקו טורס בכנס שנערך בחודש יוני (איזו שרשרת נהדרת של “בשם אומרו”!). המאמרון של קמפבל אמנם מכיל דיווח על ההרצאה של טורס, אבל אולי יותר מאשר שהוא מהווה דיווח, הוא פשוט מכיל רצף של מחשבות שעולות אצל קמפבל בעקבות ההרצאה. כך יוצא שאינני יודע אם מה ששרסקי מצטט הוא ציטוט מטורס דרך קמפבל, או הרהוריו של קמפבל בעקבות טורס. אבל למען האמת, אין זה משנה. בנוגע ל-Mythbusters, קמפבל כותב:

שרסקי מתחבר להערה הזאת. מה שמלהיבה אותו בתכנית היא ההזדמנות שהיא מקנה לצופים לראות כיצד המנחים חושבים, כיצד הם בונים את הניסויים שהם עורכים, כיצד הם לומדים:

אין זה מפתיע אותי שה-Mythbusters מצליחים לעניין את בני הרבה יותר מאשר שיעורי המדע בהם הוא נוכח. פרקי התכנית קופצים מנושא לנושא, ובוודאי אינם יכולים להוות תכנית לימודים מסודרת למדעים לחטיבת הביניים או לעליונה. אבל אין הם צריכים לעשות זאת. אפשר ללמוד מהם המון גם בצורתם הנוכחית. למען האמת, אני קצת מופתע שאתר ה-Mythbusters, שנמצאים בו קטעים מהתכנית ועוד הרבה, איננו מכיל הצעות לשימוש בפרקים השונים בשיעורי מדע. חלק אחד מהאתר אמנם מוקדש ל-Science Behind the Myths (החלק הזה מתבסס על חומרים שנמצאים באתר המצויין How Stuff Works) אבל אין בו מדריך למורה או משהו דומה. אבל אפילו אם הייתי רוצה למצוא הזדמנויות רבות יותר לשלב את התכנית בשיעורי מדע, נדמה לי שהערך האמיתי של התכנית נמצא פחות בהסברים לתופעות, במדע עצמו, ויותר בתהליך שהיא ממחישה. כאשר אנחנו צופים בתכנית אנחנו רואים אנשים סקרנים שמבקשים לדעת אם משהו באמת מתרחש כפי שטוענים. אנחנו מלווים את המנחים במסע הלימוד שלהם, ולומדים לשאול שאלות, וללמוד, כמוהם. מדובר באחד השיעורים החשובים שאפשר ללמוד, ואפשר ללמוד אותו גם בחופשת הקיץ.

מספר פעמים בעבר הזדמן לי להתייחס לבלוג של Artichoke, בלוגרית חינוכית ניו זילנדית שמצליחה לראות את החינוך, ואת התקשוב החינוכי, מזוויות ייחודיות ובלתי-צפויות. בחודשים האחרונים היא פרסמה מאמרונים יחסית מעטים, ואני מוצא שיותר מחצי שנה עבר מאז שהבאתי כאן דברים שהיא כתבה. אבל אתמול, בדרכה המיוחדת, היא פרסמה מאמרון שמיד עם קריאתו ידעתי שארצה לכתוב עליו.

במאמרון החדש Artichoke מדווחת שאף על פי שהיא ספקנית כלפי ספרים שמבטיחים מתכונים להצלחה חינוכית היא רחשה את ספרו החדש של סיריל טיילור, יועץ בריטי בכיר לענייני חינוך – A School for Every Child – How to improve our schools. היא כותבת שהפרק הראשון שאליו היא פנתה היה:

היא מסבירה שהיא עשתה זאת לא רק מפני שמדובר בנושא שמעסיק אותה, אלא גם מפני שהיא ניחשה שהוא יאפשר לה להכיר את הגישה של טיילור לשינוי חינוכי.

מתוך הפרק הזה (בערך שני שלישים של הפרק היחסית קצר הזה נמצא ברשת דרך חיפוש הספרים של גוגל, החל מעמ’ 78) היא מצטטת את דברי השבח של טיילור ללוחות לבנים אינטראקטיביים. טיילור מציין שהלוחות האלה יכולים לסייע רבות להעלאת סטנדרטים. מתוך אותו פרק:

Artichoke מדגישה שהיא קטנת אמונה בנוגע ללוחות הלבנים האלה, אבל בכל זאת היא המשיכה לקרוא. בהמשך הפרק טיילור ממחיש את הכדאיות של הלוחות באמצעות דוגמה של שינוי בהוראת המתמטיקה שהתרחש בכיתה אחת בבית ספר בו הוא ביקר.

אבל בנקודה הזאת הדברים נעשים מעניינים במיוחד. בכיתה שטיילור מביא כדוגמה הוכנסו לוחות לבנים אינטראקטיביים, ואכן התרחש בה שינוי. אבל מתוך התיאור של אותה כיתה שבה ציוני המתמטיקה של התלמידים השתפרו אנחנו מגלים שבנוסף ללוחות נערכו שינויים רבים נוספים – חלל הכיתה שונה לחלוטין – קירות פורקו כדי להפוך שלוש כיתות לאחת, עם 90 תלמידים, מורה מצטיין (במשכורת גבוהה) הובא ללמד את הכיתה, והמורה הזה גם זכה לשלושה עוזרים. בנוסף, כל תלמיד קיבל מחשב נייד. Artichoke מהרהרת שמוזר שעם כל כך הרבה שינויים, טיילור מצביע דווקא על הלוח הלבן האינטראקטיבי בתור מה שחולל את השינוי. בעקבות זה היא כותבת:

ובהמשך היא מוסיפה עוד שמונה שאלות באותו נוסח הנובעות מהמאפיינים של הכיתה שטיילור הביא כדוגמה – כל שאלה מתמקדת במאפיין אחר שהיה יכול, אולי, לחולל את השינוי. אבל משום מה, טיילור לא שאל את השאלות האחרות האלו, אלא שאלה בנוגע ללוח הלבן האינטראקטיבי, ומהשאלה הזאת הוא מסיק את המסקנה שדווקא הלוח הוא זה שהשפיע על הישגי התלמידים. Artichoke שואלה:

ונדמה לי שהמסקנה שהיא מסיקה מכל זה חשובה ומשמעותית הרבה יותר מאשר האיכויות, האמיתיות או המדומות, של הלוח האינטראקטיבי:

ובדיוק בגלל שאלות כאלה אני אוהב לקרוא את הבלוג שלה.