קטגוריה: טכנולוגיה

האם היה בכלל צורך לשאול?

חוק בטרידג’ קובע שאם כותרת של כתבה מסתיימת בסימן שאלה התשובה המתאימה לשאלה שנשאלה היא “לא”. נזכרתי ב-“חוק” הזה לפני שבוע כאשר קראתי כתבה בגלובס:

מעבר לכך שיש כאן סימן שפתיחת שנת הלימודים מתקרבת, הכותרת הזאת מעידה על העדר היכולת שלנו להשתחרר מהתקווה שטכנולוגיות חדשות ישנו את פני החינוך. חלמנו על זה לפני עשרים שנה כאשר מחשבי ה-PC התחילו לחדור לתוך הכיתות, ומפני שהחלום לא התגשם חידשנו אותו עם מחשבים ניידים והסיכוי שכל תלמיד יוכל להחזיק מכשיר. לא עבר זמן רב והטאבלטים והטלפונים החכמים זכו להיות נושאי הדגל של השינוי. והנה, בקושי הספקנו להתאכזב מאלה, ואנחנו למדים שלגוגל ולמיקרוסופט מכשירים חדשים שאולי סוף סוף יביאו את השינוי המיוחל. חוק בטרידג’ (הוא נקרא על שם עיתונאי בריטי שהגה אותו ב-2007, אם כי אותו הרעיון מוכר עוד שנים קודם) מבטא את הציפיות המוגזמות שכותרות בעיתונים יכולות לעורר. אבל דווקא במקרה של הכתבה בגלובס מדובר פחות בציפיות שמתנפצות, ויותר בהמשך של הבנה מוטעית לגבי היכולת של הטכנולוגיה להשפיע על הלמידה.

עוד בכותרת המשנה של הכתבה אנחנו קוראים מספר קביעות שכל אחת מהן ראוי להתייחסות:

ילדי ישראל אמנם גדלים כדור דיגיטלי לכל דבר, אך מערכת החינוך מתקשה להדביק את הפער ■ ההורים עדיין רוכשים ספרי לימוד, הילדים עדיין סוחבים והשימוש בלמידה אינטראקטיבית יחסית מועט ■ המחשב שהופך לטאבלט, מצויד בעט מגע ועמיד לנפילות – עשוי לחולל את השינוי
יתכן שאכן נכון שמערכת החינוך “מתקשה להדביק את הפער”, אבל לא ברור מה אנחנו אמורים להבין מהאמירה הזאת. האם יש כאן רמז שמערכת חינוכית שאיננה מאמצת דיגיטאליות באופן מלא חוטאת לתלמידיה שהם “דור דיגיטלי לכל דבר”? כאחד שמבקר לא פעם את הדרך שבה המערכת מתייחסת לדיגיטאליות, חשוב לי לציין שהנסיון “להדביק את הפער” הוא פעולה סיזיפית. תמיד יהיו כלים חדשים ש-“חובה” להכניס למערכת. המשמעות של סגירת הפער היום היא שמחרתיים יהיה שוב צורך לסגור אותו, ומי שירוויח לא יהיו תלמידי הכיתות אלא ספקי הכלים החדשים – בוודאי אילו שגם סיפקו מה שכבר התיישן.

החלק השני של כותרת המשנה מחזיר אותנו קצת יותר לקרקע מציאותית. אנחנו למדים שהבעיה היא שהתלמידים עדיין נאלצים לסחוב ספרים. אבל כיצד השימוש בספרים (מודפסים, כמובן) מעיד על מיעוט של “למידה אינטראקטיבית”? יש כאן הנחה סמויה שהאינטראקטיביות החינוכית היחידה הראויה היא בין המכשיר לבין התלמיד. אבל האינטראקטיביות בחינוך לא נולדה עם הדיגיטאליות. יש אינטראקטיביות בין תלמיד למורה, בין תלמיד לחומרי למידה (מודפסים או דיגיטאליים), ובין התלמידים עצמם. אם האינטראקטיביות על שלל גווניה איננה קיימת במערכת החינוך הישראלית של היום זאת בוודאי איננה מסוג הבעיות שיותר דיגיטאליות יכולה לפתור.

ובנוגע לחלק האחרון של כותרת המשנה, קשה מאד למצוא קשר בין הכשלים של המערכת שצויינו בשני החלקים הראשונים לבין הפתרון של מכשיר טאבלט חדש, אפילו אם הוא מצוייד בעט מגע. בכלל לא ברור כיצד המכשיר הזה “עשוי לחולל את השינוי” – שינוי, אגב, שבכלל איננו מתואר, כך שאפילו אם יגיע לא נוכל לזהות שהגיע.

אחרי כותרת המשנה הזה שמצליחה להבטיח הרבה יותר מאשר היא מסוגלת לקיים, האם יש טעם להמשיך? לפחות לתוך תחילת הכתבה, כן. הרי במשפט הפותח אנחנו קוראים:

תוך מספר שנים הכיתה בה התלמידים לומדים בבתי הספר תשתנה כליל.
כמה פעמים כבר קראנו את המשפט הזה? כמה פעמים הבטיחו לנו שהנה, הכלי האולטימטיבי שיביא את השינוי מגיע? התשובה היא די פשוטה – יותר מדי. אין לי ספק שהמכשירים החדשים שעליהם מדובר בכתבה הזאת מרשימים ובעלי יכולות נהדרות, אבל תיאור הכיתה העתידית שבכתבה – כיתה שעוד רגע נמצאת אצלנו – רחוק מלהיות חדש (טוב, הפעם יש גם “הולוגרמות שונות” ש-“ימחישו את החומר הלימודי”. זאת תוספת שלא הכרתי, אם כי בכלל לא ברור שהמחשות כאלו באמת מובילות ללמידה טובה יותר). מתברר, אגב, שההולוגרמות שייכות לסרטון פרסום של מיקרוסופט, והמציאות שהוא מתאר נמצאת עדיין מספר שנים בעתיד. לא מצאתי את הסרטון הספציפי הזה, אבל כבר די הרבה שנים סרטונים כאלה עולים לרשת עם הבטחות נפלאות. פחות או יותר בכולם הקשר בין החידושים הטכנולוגיים לבין המתרחש בכיתה שבאופן פלאי מלאה (טוב, לא “מלאה” – אי-שם בעתיד פתרו, כנראה, את בעיית הצפיפות) בתלמידים השוקדים בלמידה חווייתית מקרי ביותר.

החזון הלימודי של הכתבה זקוקה מאד לאותה “אינטראקטיביות” שכבר הוזכרה. אחרת … אחרת אנחנו פוגשים מציאות שאיננה מי-יודע-מה עתידית:

מלבד הורדת משקל מגב התלמיד, מעבר לעולם הדיגיטלי מאפשר לילדים ולבני נוער ללמוד באופן אינטראקטיבי, לחפש באופן מהיר ויעיל בספרים ובעיקר להעשיר את החומר הנלמד על ידי סרטונים, מצגות והתנסויות שונות.
אם סרטונים ומצגות (ו-“התנסויות” – מונח די מעורפל) הם חזון הכיתה העתידית, אפשר אולי לקבוע שאנחנו כבר שם. זאת ועוד: להגשמת החזון הזה לא ברור שאנחנו באמת זקוקים למכשירים חדשים. כל אלה מתאפשרים באמצעות מה שקיים כבר היום בהרבה מאד כיתות.

המשך הכתבה מוקדש לתיאור של המכשירים החדשים שמוזכרים בכותרת. מתברר (אם לא ידענו זאת קודם) שמדובר במכשירים נחמדים. לכל אחד יתרונות וגם חסרונות. אבל באופן כללי מתקבל הרושם שיותר מכל דבר אחר מה שמצדיק כתבה עליהם היא פתיחת שנת הלימודים הקרובה והצורך למסור לקוראים שיש מכשירים חדשים בשוק שכדאי לקנות. וכאן עלי להודות באי-נוחות לא קטנה. שנים רבות ייחלתי שמכשירים מהסוג הזה יימצאו בידיהם של תלמידי בתי הספר. ואם כך, למה עכשיו, כאשר נדמה שהחלום הזה עשוי להתממש, אני מתייחס כלפיו בציניות? למרבה הצער, התשובה איננה מסובכת.

הכתבה הזאת, כמו רבות דומות לה, מראה לנו שוב (ושוב!) שאנחנו דבקים ברצון לשינוי בחינוך, אבל תולים את התקווה לשינוי בכמיהה לכלי טכנולוגי חדש, כלי שבוודאי יהיה טיפה יותר משוכלל מזה שרק לפני זמן קצר חשבנו שיביא את הגאולה. וככל שהכמיהה הזאת גדלה היכולת שלנו לדמיין למידה שהיא באמת שונה ממה שאנחנו מכירים היום הולכת ומצטמצמת. אנחנו חולמים על הולוגרמות, וממשיכים לחשוב שאם הן רק ייראו קצת יותר מציאותיות כל התלמידים שלנו פתאום ילמדו כמו שצריך. ולקראת שנת הלימודים הבאה בוודאי תתפרסם כתבה שתשאל אם גם הפעם מחשב חדש יביא את השינוי.

ואולי רק הדבר הלא עד כדי כך גדול הבא?

התקשוב החינוכי ממשיך לרדוף אחרי הדבר הגדול הבא, או לפחות לשמור על התקווה שאכן עוד מעט יופיע המכשיר שיחולל את השינוי המיוחל בחינוך. אין זה חשוב מהו השינוי המיוחל – רק שיגיע כבר, וגם שמבשרו הטכנולוגי יזכה לכמה שעות של זוהר לפני שכוכבו ידעך ויוחלף באחר. החינוך, הרי, משווע לשינוי, ובלי איזה דבר גדול השינוי שיגאל אותנו ממצבו העגום של החינוך כנראה לא יגיע. ומהן התכונות של אותו מכשיר או יישום שאנחנו מייחלים לו? כאן אין תכונות ייחודיות, ואולי כיאה למשהו שמחולל שינוי (שלא לדבר על “שיבוש”) רצוי שהתכונות יהיו בלתי-צפויות, שהן יפתיעו אותנו. דווקא בגלל זה קצת הופתעתי כאשר קראתי כתבה קצרה ב-Geektime, אתר שמעיד על עצמו שהוא “בלוג הטכנולוגיה הגדול והמוביל בישראל” על מחשב/טבלט חדש המיועד לחינוך שחברת אינטל משיקה. מסבירים לנו שהכלי החדש הזה:

נועד לשנות את חוויית הלימוד של התלמידים
כצפוי, אם משהו נועד לחולל שינוי כזה, רצוי שקודם יתארו לנו את המצב העגום של היום. את זה עושים בפתיחת הכתבה:
למרות השינויים העצומים שחלים בעולם הטכנולוגיה, הרי שמערכת החינוך עדיין איטית מאוד בהסתגלות אליהם ודרכי ההוראה כיום לא שונים מהותית מלפני מספר עשורים. גם היום מרבית התלמידים נסחבים עם חוברות ומחברות, כשחוויית הלימוד אינה אינטראקטיבית.
אני מודה, תיאור הפתיחה הזה, בצניעות שבו, עורר בי טיפת תקווה. יש בו רמז לרצון לדרכי הוראה שונות מהמקובל, כולל למידה אינטראקטיבית. מה גם, מדברים על העדר שינוי של עשורים בלבד, ולא של מאות שנים. לכן, אפילו אם קשה לצפות שמחשב/טבלט חדש הוא אשר יוכל לחולל שינויים (היה אפשר, אולי, לקוות למשהו שעדיין לא הכרנו – אלקטרודה מחוברת למוח, למשל), נדמה שהכתבה מתייחסת למכשיר שיאפשר צעד קטן לקראת שינוי חינוכי. אבל מעבר להקלה על סחיבת חוברות ומחברות, קשה למצוא כאן שינוי בכלל. המשך הכתבה מוקדש לתיאור תצורת הכלי החדש – מערכת ההפעלה, נפח הזכרון, וגם תאימות עם חומרי למידה של גופים שונים. תוסף שפועל כמיקרוסקופ והיכולת למדוד טמפרטורה הן בהחלט אפשרויות המבורכות, אבל דווקא המשך הפירוט הזה סותר, או לפחות מחליש משמעותית, את החזון ההתחלתי. אנחנו למדים ש:
פיצ’ר ייעודי נוסף למחשב הוא תמיכה ב-Intel Classroom Management. מדובר בתוכנת ניהול שמאפשרת למורה לשלוט בכל המחשבים שנמצאים בכיתה ותומכים בהתקן. בין השאר יכולים המורים לראות את המסכים של כל תלמיד בזמן אמת, לשתף מסמכים, לשלוח משימות ולבדוק אותן, לחסום שירותים או אתרים ועוד.
כיצד “פיצ’ר” כזה תואם את ההבטחה לשינוי בדרכי הוראה? סביר להניח שהוא איננו עושה זאת, ואני מעז להוסיף שמי שקורא את הכתבה איננו באמת מצפה לשינוי משמעותי. מה שיש לנו כאן הוא אוסף של אמירות שנועדו להרשים אותנו … כל עוד איננו קוראים יותר מדי לעומק. אבל נדמה לי שאין לבוא בטענות כלפי Geektime. הרי בעולם הטכנולוגיה צפוי שינסו להרשים אותנו בהגזמות על הייחוד של כל דבר חדש. ומה לעשות והגישה הזאת מזמן גם חדרה לחינוך. אי אפשר לדווח סתם על עוד טבלט חדש. מכשירים היברידיים של נייד/טבלט נמצאים בשוק כבר שנים. לכן אפילו אם למכשיר החדש של Intel תכונות מיוחדות שעושות אותו מתאים יותר לחינוך מאשר מכשירים דומים אחרים, לא מספיק לספר לנו עליו – צריכים גם לספר לנו כיצד הוא יוציא את החינוך מהמצב הסטטי שבו הוא נמצא כבר “מספר עשורים”.

לקראת סיומה הכתבה מצטטת את אילן תורג’מן, מנהל ערוץ ההפצה של אינטל בישראל, שמונה כמה מהתכונות הלא יותר מדי מרשימות של המכשיר החדש. הוא מסכם:

זה ללא ספק צעד משמעותי בהתאמת מערכת החינוך למאה ה-21
הבעיה כאן איננה בהגזמה של אנשי השיווק. הבעיה היא שאנחנו כל כך רוצים להאמין. כי הרי כבר מזמן שכנענו את עצמנו שבלי טכנולוגיה חדשה אין סיכוי לשינוי.

היינו זקוקים לקורסי MOOC בשביל זה?

לפני שבוע Campus Technology דיווח על הנסיון של אוניברסיטה פרדו (Purdue) בהכנת סרטונים עבור קורסים אצלה. מתברר שסרטי וידיאו שמראים מרצה שעומד מול המצלמה ומרביץ הרצאה במשך חצי שעה או יותר אינם מצליחים לעורר את התעניינותם של הסטודנטים, או לשמור עליהם מרוכזים. לאור זה מפיקי הסרטונים עבור הקורסים החליטו לוותר על המרצים המומחים ובמקומם לשכור שחקנים שמצליחים טוב יותר לעורר עניין ולשמור עליו.

מספר שאלות מתבקשות בעקבות ה-“התפתחות” הזאת, ואולי הראשונה שבהן היא למה לראות בזה “התפתחות” או אפילו משהו חדש. כבר שנים רבות אנחנו רגילים לקרוא “אוטוביוגרפיות” של סלבריטאים שנכתבו על ידי (או “בשיתוף עם …”) סופרים מקצועיים שמצליחים להפוך את המילים של הסלבריטאים, שלעתים קרובות מדי די בנאליות, לספר שמעניין לקרוא. למה לנו לחשוב שעשיית אותו הדבר בסביבה אקדמית – הגשת רעיונותיו של מומחה, שלמרבה הצער משעמם, על ידי מישהו שמסוגל להגיש את הרעיונות האלה בצורה מעניינת – פסולה? מי שקונה ספר רוצה לקרוא את התוכן, אבל הוא גם רוצה שיהיה מוגש בצורה מעניינת. למה שאותו הדבר לא יהיה נכון לגבי מישהו שרוכש דעת במסגרת אקדמית?

הכתבה מציינת שבסרטונים של אוניברסיטה פרדו השחקנים אינם מציגים את עצמם, ושמותיהם אינם מופיעים. כמו-כן, אף פעם לא נאמר שהם המרצים בקורס. לפי הכתבה, שמצטטת את האחראית להפקת הסרטונים:

That practice is in response to feedback from the faculty, who were concerned that students would feel like the school was pulling a “bait and switch.” “We didn’t want our students to feel like we weren’t giving them the real thing,” she noted.
אבל מותר לשאול למה מי שמוסר מידע בסרט צריך להיות המקור של אותו מידע. למה אנחנו זקוקים למומחה, “לדבר האמיתי”, כדי לקבל מידע מוסמך בצורה מעוררת עניין?

דייוויד אטנבורו איננו פרופסור באוניברסיטה מכובדת, אבל באמצעות סרטי הטבע שהוא הכין הוא לימד רבים מאד מאיתנו בצורה מרתקת ומוצלחת. על אף העובדה שאוניברסיטאות רבות רוכשות כבוד רב לאטנבורו, נדמה לי שהן לא ישתמשו בסרטיו כתחליף להרצאות של אנשי הסגל שלהם, אפילו אם הסרטים האלה הם מקור נפלא לידע רב. ואולי אני טועה וכן ישתמשו בסרטים האלה. אטנבורו, הרי, מוכר כמומחה בתחום שלו, ודמותו מקרין סמכות. אבל לעומתו “מכסחי המיתוסים”, שגם הם מצליחים להנגיש לקהל הרחב סוגיות רבות במדע בצורה מרתקת, אינם מקרינים את הרצינות הדרושה כדי שהתכניות שלהם יהפכו לחלק מתכנית לימודים, לא בבתי הספר ולא בהשכלה הגבוהה, וחבל.

למה אני מקשר בין “מכסחי המיתוסים” לבין הפקת סרטונים עם שחקנים במקום אנשי סגל באוניברסיטה פרדו? לכאורה מדובר בשני תחומים נפרדים, בידור והשכלה גבוהה. אבל כאשר מוסדות להשכלה גבוהה מבקשים ליצור יותר עניין אצל אלה שמשלמים כדי ללמוד אצלם, הם כנראה מגלים שכדאי להם לאמץ שיטות של עולם הבידור. אין בכך שום פסול, אם כי נדמה שהם מתקשים להודות שאפשר לזכות בהשכלה אמיתית דווקא דרך הצפייה בטלוויזיה.

בסקירה השבועית שלה מלפני שבוע אודרי ווטרס ציינה בקצרה את פרויקט הסרטונים של פרדו והזכירה לנו שלפני שנה וחצי, באתר Slate, ג’פרי יונג כתב (במאמר שהתבסס על חלקים מספרו על קורסי MOOC) על כך שכמה מהחברות המובילות בתחום קורסי MOOC בודקות את האפשרות של העסקת כוכבי הוליווד כמגישי הקורסים שלהם. יונג מצטט את רוסל פולין, חוקר בתחום ההשכלה הגבוהה, שציין:

Having people who are really good at explaining ideas and putting the right graphics and videos around them can create a pretty darn good learning experience
אז מתברר שיוזמי קורסי ה-MOOC הקדימו את אוניברסיטה פרדו ברעיון של העסקת שחקנים כתחליף לפרופסורים בקורסים. זה לא צריך להפתיע. הרי השיווק תמיד היה מרכיב מרכזי של עולם ה-MOOC ולכן הגיוני היה שהם יחשבו בכיוון של הפקה איכותית, כולל עם שחקנים כמציגים/מרצים. אבל אם ההשכלה לכל היא באמת מטרה של היוזמים של קורסי MOOC אולי כדאי ליזמים האלה לצעוד עוד כמה צעדים בכיוון ה-edutainment.

אפשר, כמובן, לטעון שיש הבדל משמעותי בין לצפות בתכנית טלוויזיה מעניינת מהכורסה בבית לשם ההנאה לבין להשתתף בקורס MOOC עם האפשרות שההשתתפות תקנה נקודות זכות לקראת תואר. אכן, יש הבדל גדול, אם כי היום קורסי MOOC מעטים מאפשרים להמיר תעודת סיום של קורס למשהו תקף בהשכלה הגבוהה, ומתברר שהרוב המכריע של הלומדים בקורסים האלה רואים אותם במידה רבה כשווי ערך לצפייה בתכנית טלוויזיה.

תכניות טלוויזיה בתחומי המדע שונות מאד מהרצאות ארוכות, עם או בלי גרפיקה מושכת. התכניות האלו ערוכות במקצועיות רבה, כל מרואיין מופיע במסך לזמן קצר עד שאחר מופיע, הקריינות מחברת בין החלקים השונים באופן שוטף, ועוד. בקיצור, נוצרת חווית צפייה שהיא גם מהנה וגם מלמדת. ואולי מה שאנחנו לומדים מכל זה הוא שיש מידה גדושה של יומרה אצל יזמי קורסי ה-MOOC בהכרזות שלהם שהם מביאים השכלה לכל. בעצם, יש מפיקי תכניות טלוויזיה שעושים את זה בהצלחה כבר זמן רב. הם פשוט לא הבינו שאם היו משווקים את עצמם כהשכלה במקום כבידור הם יכלו לזכות באותה תהילה שיוזמי קורסי ה-MOOC מקבלים היום כחוד החנית של הנגשת ההשכלה לכל.

הרהור קצר על עוד טכנולוגיה שמסייעת ללמידה

כתבה מלפני כשבועיים ב-THE Journal מדווחת על מחקר שבדק את התפקוד של תלמידים שעומדים ליד שולחנות (שהותאמו לעמידה) בכיתה לעומת התפקוד של תלמידים שיושבים ליד שולחנות “רגילים” במהלך שיעור שלם. לפי הכתבה:

The research looked at the results of an experiment in which 282 participants in grades 2-4 were observed in the fall and spring during one school year. Student engagement was monitored by actions such as answering a question, raising a hand, or participating in discussion, while off-task behaviors included talking out of turn.
והתוצאה? מאד מעודדת. שוב מתוך הכתבה:
Children who stand at their desks instead of sitting stay on task better
למען האמת, תוצאות המחקר אינן צריכות להפתיע. עוד בשנת 2009 הניו יורק טיימס דיווח על כיתה במדינת מיניסוטה שבה התלמידים עבדו ליד שולחנות שהותאמו לעמידה. הנסיון הוכתר כהצלחה ובתי ספר במדינה, ובמדינות אחרות, התחילו להשתמש בשולחנות עבודה דומים בכיתות שלהם. אותה כתבה דיווחה על מחקרים שנערכו בנושא השימוש בשולחנות עבודה שעומדים לידם, והחוקרים מהכתבה ב-THE Journal פרסמו מחקרים בנושא עוד ב-2011 וב-2012. כמו-כן, מספר מחקרים, מלפני 2009, ציינו יתרונות לעמידה לעומת ישיבה, אם כי אלה לא עסקו בתלמידים ובבתי ספר. אפשר להסיק שכבר די הרבה זמן היתרונות של עמידה בכיתה, והחופש להתנועע בה, ידועים.

והיום כבר יתכן שאנחנו עדים לתופעה שזמנה ממש הגיע. כתבה מינואר 2014 דיווחה על בית ספר במדינת ניו ג’רסי שבו התלמידים עומדים מול השולחנות שלהם, וסמוך לפרסום הכתבה ב-THE Journal הופיעה כתבה נוספת על בית ספר במדינת קליפורניה שגם בו מרשים לתלמידים לעמוד. בכתבה על בית הספר בניו ג’רסי מציינים שהמורים מאד מרוצים מהניסוי. לפי הכתבה:

The teachers reported that the students were much more engaged at the standup desk, and constantly moved their feet back and forth with the fidget bar. Students didn’t ask to use the bathroom or water fountain as much, and the height allowed them to see the board better.
אז אפשר לברך על כיוון מאד חיובי, נכון? כן, אבל …

משהו בכל זאת צורם בכתבה החדשה ב-THE Journal. אנחנו קוראים שהאפשרות לעמוד מסייעת להלחם בהשמנת יתר, וזאת בוודאי מטרה ראויה. אבל מעבר לכך נוצר הרושם שהמטרה שלשמה מאפשרים לתלמידים לעמוד איננה כדי שהם ירגישו טוב יותר, או שיהיו מרוצים יותר, אלא כדי שההוראה תהיה יעילה יותר. בכתבה שמדווחת על המחקר החדש אנחנו לומדים ש:

The preliminary results suggest that students improve their ability to stay on task by 12 percent. That’s the equivalent of gaining an extra seven minutes per hour of instruction time.
אין שום דבר פסול באמצעים שעוזרים לתלמידים להשאר ממוקדים ומרוכזים בכיתה. במקרים רבים אפשר אפילו להסכים שזה דבר מאד חיובי. ובכל זאת החישוב של להרוויח שבע דקות של הוראה בכל שעה רומז שגם כאשר נותנים לו לעמוד ולהתנועע, התלמיד נשאר האובייקט שעליו מופעלת ההוראה. אפשר היה לקוות שלא כך יהיה המצב, אלא שימסרו לנו שהיכולת לעמוד ולהתנועע בכיתה מעצימה את התלמיד ופותחת עבורו את האפשרות לכוון את הלמידה של עצמו ולקבל אחריות עליה.

כאשר שולחנות שמולם תלמידים יכולים לעמוד בסך הכל מנוצלים כדי לדחוס עוד דקות של הוראה לתוך שעת שיעור, אנחנו מנציחים דפוסי הוראה שרצוי היה להשתחרר מהם. ואם מישהו מוצא כאן דמיון לדרך שבה טכנולוגיות דיגיטאליות זוכות לשימוש בכיתה … זה איננו במקרה.

עוד עדות לכך שזה לא רק הטכנולוגיה

במשך מספר שנים, עד לפני בערך שנה, בהרצאות על התקשוב בחינוך, הרביתי לצטט קטעים מתוך המבוא של ספר שהתפרסם ב-1843 מאת ויליאם אלקוט, Slate and Black Board Exercises. נהגתי לעשות זאת כדי להמחיש שגם לוח הגירים היה פעם טכנולוגיה חדשה והשימוש ה-“נבון” בו לא היה מובן מאליו. (הקטעים מהספר של אלקוט עדיין מעוררים מחשבה, אבל לאחרונה לא מצאתי הזדמנויות להשתמש בהם.)

נהגתי להסביר שכאשר אלקוט כתב את הספר שלו לוח הגירים היה טכנולוגיה חדשה, אם כי זה איננו בדיוק נכון. כתבו עם גיר על לוחות לפי מאות שנים, והעדויות הראשונות לשימוש בלוחות גיר בחינוך בארה”ב הן מתחילת המאה ה-19, בערך דור לפני הספר של אלקוט. מדובר, כמובן, בלוח הגירים בקדמת הכיתה. לוחות אישיים (slates) היו בשימוש הרבה לפני-כן. לאור זה, כאשר אלקוט כתב את הספר שלו, הטכנולוגיה לא היתה חדשה אם כי היתה זאת תקופה של הפצה רחבה של הלוחות ואלקוט הבין שמורים שרוצים לשלב את הלוח בהוראה שלהם אינם יודעים כיצד לעשות זאת בצורה מושכלת. לפני חמש שנים ציטטתי מהספר של אלקוט כאן.

ולמה כל ההיסטוריה הזאת? השבוע, בבלוג שלו, לארי קובן פרסם מאמרון של ברדלי אמרלינג, המדען הראשי של חברת פירסון. אמרלינג מדווח על הביקור שלו בבתי ספר ביפן לפני שנה, ועל השימוש בלוחות גירים שהוא פגש שם.

מתברר שבבתי הספר של יפן לוחות גירים זוכים לשימוש נרחב. הוא כותב:

Over a three-week period of observations in Saitama prefecture, I captured 17 classroom videos from various subject areas across 1st to 12th grade. Every classroom I visited was equipped with a large green chalkboard. There were few computers, few projectors or smartboards, and no other visible forms of 21st century technology in most of the classrooms. Japanese colleagues and researchers confirmed this was representative of the average K-12 classroom in Japan. In January 2015, the Tokyo Broadcasting System reported approximately 75% of Japanese classrooms still use chalkboards as the primary medium for presentation of lesson content.
יפן נחשבת למדינה שאזרחיה הם בין הראשונים לאמץ כלים דיגיטאליים. ואם כך, למה דווקא בבתי הספר עוד משתמשים בלוחות גיר, שכזכור אפילו בתקופה של אלקוט, לפני כמעט 180 שנה, כבר לא היו טכנולוגיה חדשה? התהייה הזאת של אמרלינג הפכה די מהר להערכה – מתברר שהשימוש בלוחות היא מתוכננת היטב, וגם משוכללת. לפי אמרלינג:
Language arts and social studies teachers used a variety of chalk colors, each with a consistent meaning and precise purpose related to grammatical terms, literary themes, or systems of government. They used magnetic timers on the board to pace activities and posted magnetic labels of student names to assign workspace for whole-class demonstrations. Most importantly, teachers carefully preserved a lesson storyline as they progressed across the board. They added elements in a strategic sequence that helped bring coherence to the lesson, and rarely erased content unless they reached a major instructional transition.
מהתיאור הזה אפשר להבין שהשימוש בלוח ביפן אכן מתוכנן היטב, ושדפוסי שימוש מאד ברורים וגם מורכבים התגבשו בעקבות נסיון רב. אינני שולל שימוש פשוט יותר בלוח – הרי הזמינות וקלות השימוש הם מבין תכונותיו החיוביות – אבל ברור שהמורים ביפן מצליחים לעשות הרבה יותר איתו מאשר רק לסכם שיעור, או לנסות להדגיש לתלמידים מה עליהם לזכור מהשיעור. זאת ועוד: השימוש המושכל הזה כנראה גם מניב פרי.

אבל יש עוד משהו אצל המורים היפניים שמניב פרי. אמרלינג איננו רק מתאר שיטות השימוש בלוח, אלא גם את ההווי החינוכי שמתוכו השימוש הזה מתפתח. הוא מסביר שלמורים היפניים מינוח מיוחד לשימוש בלוח שנוצר במהלך סבבים של lesson study:

During a typical lesson study cycle, teachers conduct research, analyze curriculum, and design a detailed “research lesson” to address a jointly selected investigative theme. One team member teaches the research lesson while colleagues observe and collect data on student learning. The team then engages in extended discussion of results and potential revisions.
לפני שבע שנים הזכרתי כאן את ה-lesson study היפני. זה היה במאמרון שהתייחס לקצב האיטי שבו, גם בעידן של שינויים טכנולוגיים תדירים, תכנית הלימודים של יפן משתנה. באותה תקופה ה-lesson study היה עבורי די חדש, והתרשמתי ממנו עמוקות. כתבתי אז:
במקום שהשינוי האיטי של תוכנית הלימודים מעורר לעג מפני שהוא איננו תואם את השינוי המהיר של הטכנולוגיה, הוא בעצם מהווה תשתית לחשיבה חינוכית מעמיקה.
בתגובה לאותו מאמרון, אגב, אלישע בביוף העלה קישור למאמר בעברית על ה-lesson study היפני של ד”ר עמי וולנסקי, היום המדען הראשי של משרד החינוך. אותו קישור, לדף באתר האינטרנט של משרד החינוך, איננו פעיל יום, אבל העובדה שוולנסקי הכיר את המפעל הזה והתרשם ממנו יכולה לעורר תקווה למערכת החינוכית הישראלית היום.

אבל מעבר לכך, יש (כמובן) היבט תקשובי משמעותי לדברים של אמרלינג. הוא מיטיב לבטא אותו:

The more I observed Japanese masterful use of the chalkboard, the more I reflected on technology approaches in US classrooms. Not only do educators rarely discuss the rationale for which technologies might best support particular learning opportunities, many US schools are consumed by a haphazard race to adopt the latest innovation. While many classrooms are decked out with shiny new tablets, document projectors, smartboards, or infrared response systems, far too often these devices are under-utilized, and methods of use vary widely across teachers.
לכך הייתי מעיר שהבעיה איננה ניצול מצומצם מדי של הכלים, או שימוש מגוון מדי בקרב המורים (דווקא בעיני זה דבר חיובי) אלא (כן, זה היה צפוי) תרבות השימוש. הגדולה של לוח הגירים איננה בתכונות שטבועות בלוח עצמו, אלא בנסיון שהמשתמשים בו יוצקים לתוכו, נסיון מצטבר המועבר בצורה מושכלת לעוד ועוד מורים. לוח גירים בלי lesson study, או כלים תקשוביים בלי משהו דומה, פשוט אינם מספיק.

לא סתם “מיתוס” אלא ויכוח על גישה

לפני מספר ימים אברום רותם ועידית אבני פרסמו מאמר חשוב הדן ב:

המאמר בוחן היבטים רבים של הנושא, ולכן ראוי שנבחן אותו לעומק. מפני שבמאמרון הזה אתווכח עם לא מעטות מהקביעות של רותם ואבני (ואתייחס כאן רק לחלק מהטיעונים שלהם) חשוב לי להדגיש כבר בהתחלה שאכן מדובר במאמר חשוב, וזאת מפני שהוא מבקש להעלות את הדיון סביב הלמידה בסביבה הדיגיטאלית לרמה אחרת מאשר הרווחת, הן בארץ והן בעולם דובר האנגלית (אינני מכיר סביבות חינוכיות אחרות). חלק מכובד מההתייחסות ללמידה בסביבה הדיגיטאלית מסתפק בסיסמאות שמתאימות יותר לפרסומות מאשר לדיון חינוכי, והרצון של רותם ואבני להעלות את הדיון לרמה אחרת ראוי מאד להערכה.

בפתיחת המאמר הם מציינים שמיתוסים בחינוך אינם נחלת העידן הדיגיטאלי בלבד. כדוגמה הם מזכירים את דיאלוג הפיידרוס של אפלטון כדי להזכיר לנו ש:

דיון במיתוסים ותפיסות שגויות בנושאי חינוך אינו חדש, ומצוי בכל דור מקדמת דנה, כמו למשל הסכנה בשילוב הכתיבה בלמידה, שתפגום בכישורי הלמידה אליבא דאריסטו שנכתב לפני 2500 שנה. (עמ’ 3)
חשוב להדגיש שהטענה בנוגע להגדלת השיכחה בעקבות הכתיבה איננה מיתוס, אלא ביטוי של תפיסה מגובשת. המידה שבה אנחנו מסכימים או לא מסכימים עם הטענה של סוקרטס איננה נובעת מכך שאנחנו אימצנו מיתוס זה או אחר, אלא מכך שאנחנו דוגלים בגישה מסויימת כלפי הטכנולוגיה. יתכן שיש כאן קטנוניות מסויימת כלפי דבריהם של רותם ואבני, אבל אני חש שהתייחסות לתפיסות מסויימות כ-“מיתוסים” מאפשרת להם להמנע משאלה משמעותית יותר של איזו “למידה” הסביבה הדיגיטאלית יכולה לשרת.

רותם ואבני מתארים רצף של גישות חינוכיות בין “השמרני הבולם” לבין “החדשני הנחפז”. החלוקה הזאת של המחנות החינוכיים לגיטימית, אבל היא באה על חשבון הגדרה ברורה של מטרות החינוך. יש “שמרנים בולמים” שמתנגדים לסביבה הדיגיטאלית מפני שהם סבורים שהיא חותרת תחת ההוראה הפרונטלית והעברת המידע מהמורה המומחה אל התלמיד, ו-“שמרנים בולמים” שהתנגדותם נובעת מכך שהם חוששים בדיוק מההפך – שבסביבה הדיגיטאלית הלמידה הדיאלוגית וההבנייתית נפגעת. כמו-כן, יש “חדשנים נחפזים” שרואים בסביבה הדיגיטאלית אמצעי להרחיב את היריעה של ההוראה הפרונטלית, ו-“חדשנים נחפזים” שרואים בסביבה הדיגיטאלית אמצעי לאלץ את בית הספר לאמץ שיטות לימוד קונסטרוקטיביסטיות. רותם ואבני כותבים על “התנהלות חינוכית מיטבית ועדכנית” (עמ’ 4) אבל מה שמיטבי בעיני תפיסה חינוכית אחת דווקא קלוקל בעיני תפיסה אחרת. יוצא שכאשר מדברים על החינוך מבלי להגדיר את מטרותיו, אנחנו נשארים עם “מיתוסים” שהם נטולי הקשר. רותם ואבני מספרים לנו ששתי הגישות האלו – של הבלימה ושל החיפזון – פוגעים ביכולת של המערכת להטמיע חדשנות, מפני שהן מסיטות:

את תשומת הלב מהעיקר, שהוא מיקוד ההטמעה של הפדגוגיה בסביבת למידה דיגיטלית (עמ’ 5)
אבל איננו זוכים להגדרה ברורה של אותה פדגוגיה.

בדיון שלהם על המיתוס הראשון, “הטכנולוגיה מאפשרת למידה ללא בית-ספר”, רותם ואבני מציינים בצדק ש:

למידה בסביבה דיגיטלית היא פן אחד מתוך כל הזדמנויות הלמידה, והיא חיונית כיום מעצם הימצאות הלומד במרחב מקוון בשגרת חייו, אך היא איננה תחליף לפעילות פנים אל פנים בחברותא ובכתה בא נוכח מנחה או מורה. (עמ’ 5)
לטעמי יש כאן קביעה נכונה, ואף חשובה. אבל היא איננה לוקחת בחשבון את השינויים שמתרחשים בהתייחסות למטרות בית הספר בעיני חלקים משמעותיים של החברה. יותר ויותר בחברה המערבית של היום בית הספר נדרש להכשיר את העובד של מחר, ופחות ופחות את האזרח שיודע להשתתף באופן פעיל בחברה דמוקרטית. עבור אלה שבניית האזרח הראוי איננה מטרה הקביעה שאפשר ללמוד באמצעות הטכנולוגיה ללא בית ספר פיסי די הגיונית, וגם חסכונית. במילים אחרות, לפי מטרה חינוכית מסויימת הקביעה הזאת איננה מיתוס אלא מציאות.

שוב, לדעתי אין כאן סתם הקפדה על קטנות, אלא נקודה עקרונית בגישה שבאה לביטוי בדבריהם של רותם ואבני. הנקודה הזאת באה לביטוי שוב כאשר הם כותבים על ספרו של ניל פוסטמן “קץ החינוך: הגדרה מחדש של מטרות בית הספר”. הם מציינים שלהבדיל מדעתם של רבים הספר:

אינו מנבא את קץ בתי הספר (הציבוריים), כפי שרבים (מדי) מסיקים מהספר, או ממה שנכתב אודותיו, אלא יוצא בקריאה, שדעיכה משמעותית של רלוונטיות בתי הספר תגיע, אם הם לא יותאמו וישונו לצרכי ההווה והעתיד, ומערכת החינוך תתעקש להיתקע בשמרנות וסנטימנטליות של העבר, שכבר אינם רלבנטיים לימינו. (עמ’ 6)
יש כאן קריאה לגיטימית של פוסטמן, אבל היא גם מפספסת חלק חשוב ממה שהוא כתב. הרי בכותרת לספר פוסטמן השתמש במילה “end” באופן מודע בגלל דו-המשמעות של המילה. לא מדובר רק ב-“קץ” אלא, ובעיקר, ב-“מטרה”, ב-“תכלית”. עבור פוסטמן (שנפטר לפני 12 שנה) אין לדון על המקום של הטכנולוגיה בחינוך בלי להתייחס למטרות החינוך. בעיניי הדיון הזה נעדר ממאמרם של רותם ואבני.

אין לי ויכוח עם הדיון של רותם ואבני במיתוס השני, ש-“מיומנויות המאה ה-21 הן מיומנויות חדשות”, אם כי גם כאן נדמה לי שמדובר יותר בסיסמה שיווקית מאשר במיתוס. ההבחנה הזאת חשובה. אם נבין שקבוצה מסויימת מנסה למכור לנו מרכול מסויים אנחנו יכולים גם לבחון לשם מה מוכרים אותו, ולהבין שהוא משקף תפיסה חינוכית שאיננה מעמידה את התלמיד במרכז, אלא את הצרכים התעסוקתיים של החברה. רצוי לזכור שה-Partnership for 21st Century Skills שמקדם את “מיומנויות המאה ה-21” מורכב מחברות טכנולוגיות שעומדות להרוויח מהכנסה מסיבית של ציוד מחשבי לתוך בתי הספר, וגם מהכשרת התלמידים לשוק העבודה שהן בעצמן יוצרות. על אף ההסכמה שלי עם מה שרותם ואבני כותבים כאן, אינני מסכים איתם כאשר הם כותבים:

הנזק של מיתוס זה, איננו דוקא בתפיסה השגויה של המצאת החינוך מחדש, לכאורה, בעשור הראשון והשני של המאה ה- 21, אלא באשלייה שהטכנולוגיה היא החזות העדכנית של החינוך, ויש להתמקד באמצעים הטכנולוגיים ובכשירויות הנדרשות ליישומן, ולא במכלול תפקודים הנדרשים ללומד, שהיו, הווים ויהיו רלוונטיים תמיד. (עמ’ 6)
אכן יש כאן אשלייה, אבל יש גם נזק מאד משמעותי. הרי כאשר ממציאים מחדש את החינוך מתעלמים מכך שיש לחינוך היסטוריה, היסטוריה לא רק של הצלחות ושל כשלונות אלא גם של מטרות מגוונות ואף סותרות. אלה שממציאים את החינוך מחדש שבויים במה שאבגני מורוזוב מכנה “technological solutionism” הגורס שכל דבר (כולל החינוך) אינו אלא בעיה שניתנת לפתרון באמצעים טכנולוגיים. מיותר להוסיף שה-“technological solutionism” איננו מעוניין במה נכון מבחינה ערכית, אלא במה עובד בצורה יעילה ותקינה.

כמו רותם ואבני, אינני חושב ש-“כל תלמיד חייב ללמוד תכנות” (מיתוס מס’ 3). כל אחד רשאי לדבוק בתחזיות הסטטיסטיות המקובלות עליו, ולפי המקורות שאני קורא, בעתיד יהיו יותר משרות בנקיון ובסיעוד מאשר בתכנות. אבל נדמה לי שהם טועים בניתוח שלהם בנוגע לכשלון לימוד ה-Logo בבתי הספר. לגבי ה-Logo הם כותבים:

חדשנות זו הבזיקה בעולם החינוכי ככוכב שביט, אך נעלמה תוך פחות מעשור, מסיבות שחלקן הגדול תקפות גם היום כמפורט כאן למעלה. אין כל סיבה להניח שתוצאות מהלך כזה כיום, תהינה אחרות מכישלון שילוב למידת לוגו בעבר. (עמ’ 8)
אמנם במידה רבה ה-Logo נעלמה, אבל אינני סבור שהסיבות להעלמות הן אלו שרותם ואבני מפרטים. פפרט ושותפיו דגלו בהוראת ה-Logo כאמצעי להעצמת החשיבה של הילד. בעיניהם בית הספר איננו אמור לדרוש מהתלמיד לרכוש חבילה של “ידע” שהוכנה מראש, אלא צריך לאפשר לו לחקור את עולמו כדי להבנות את תובנותיו, ולשם כך ה-Logo נועדה. יתכן שיש כאן ראייה אוטופית ובלתי-אפשרית, ויתכן שלא. מה שבטוח, התפיסה הזאת לא תאמה את המטרות הרווחות של קברניטי מערכות החינוך, וזאת הסיבה העיקרית להעלמות ה-Logo. זאת ועוד: אפשר להסכים שהתכנות איננה חזות הכל, אבל כאשר עושים זאת, יש טעם גם להסכים, כפי שרוג’ר שאנק מרבה לטעון, שגם לימוד לטינית, ובאותה מידה גם לימוד האלגברה, אינם בהכרח מלמדות חשיבה, וגם הם אינם צריכים להיות חזות הכל. גם אם לא כל תלמיד צריך ללמוד תכנות, אפשר לדמיין מערכת חינוכית שבה התלמידים נחשפים ל-Logo כאמצעי לפיתוח החשיבה. הכל חוזר (מה, שוב?) למטרות החינוכיות שהסביבה הדיגיטאלית מתבקשת לשרת.

שאלת המטרות החינוכיות פועלת לפעמים גם בכיוון ההפוך. בדיון שלהם לכך ש-“תשתית טכנולוגית ראויה היא תנאי ללמידה בסביבה דיגיטלית” (מיתוס מס’ 4) אנחנו קוראים שהמיתוס הזה:

מהווה תירוץ לבתי ספר המצדיקים את אי שילוב התקשוב בשל חוסר ציוד ראוי (עמ’ 9)
למרבה הצער, לעתים קרובות מדי התירוץ הזה דווקא משמש גם את אלה שמבקשים לקדם את התקשוב. כדי שלכל תלמיד יהיה “כלי קצה” יש מפקחים ומנהלים שמצדיקים את הסגירה של ספריות בתי הספר, וגרוע יותר, את ביטול משרת הספרן. ושוב, פחות מאשר זה נובע ממיתוס, זה נובע מקביעת סדר עדיפויות, ובמקרה הזה, סדר עדיפויות עקום.

נדמה לי שבעמוד התשיעי למאמר פגשתי את אחת האמירות היחידות שמתייחסות למטרות החינוך. שם, בדיון על “מיתוס עלות הלמידה בסביבה הדיגיטלית” (מיתוס מס’ 5) רותם אבני כותבים:

השאלה היא לא מה יקר יותר, אלא כיצד יש לנצל ולהסיט את המשאבים הקיימים ו/או הראויים, ללמידה יעילה ואיכותית מהקיים, לשם הכנת בוגר מערכת החינוך לתפקוד מיטבי בחברה בעתיד הקרוב. (עמ’ 9)
אכן, יש כאן אמירה שמתייחסת לאיכות, נקיטת עמדה בנוגע למטרת החינוך. ודווקא מוזר שהאמירה מופיעה בדיון על עלות התקשוב ולא לפני-כן, אם כי היא מבורכת בכל מקום שתימצא. לטעמי אפשר היה לקבוע שבכל זמן נתון מערכות חינוך מאמצות את המשאבים הטכנולוגיים שעומדים לרשותן על מנת לקדם את המטרות החינוכיות שלהן, והיות ובימינו הכלים שעומדים לרשותנו הם דיגיטאליים, אם אין מגבלה תקציבית, הגיוני שיאמצו את הכלים האלה.

משום מה, בתת-סעיף לדיון בעלות הלמידה אנחנו קוראים:

עלויות התקשורת והמכשירים האישיים יורדות משנה לשנה, אך עלויות כוח האדם המקצועי לא משתנות, וודאי שאינן מוזלות. (עמ’ 12)
אני מאד רוצה להסכים, אבל אני חושש שהקביעה הזאת מושתתת על התעלמות מהמעורבות האינטנסיבית של החברות הטכנולוגיות שמבקשות להעתיק את מכונות ההוראה המכניות של שנות ה-50 לעידן הדיגיטאלי. רבות מהחברות האלה מצהירות בפומבי שבאמצעות היכולות מפתחות לניתוח ה-big data שמצטבר הן יוכלו לצמצם את הצורך במורים שמקבלים משכורת ולהשיג “תוצאות” לימודיות טובות יותר. אמנם רותם ואבני כבר קבעו שחינוך ללא צורך במורים הוא מיתוס (מס’ 1 – “מיתוס קץ בית הספר”), ואני, כזכור, מסכים איתם, אבל בשנים האחרונות אנחנו עדים לדוגמאות רבות של פיתוחים שמבקשים להראות שניתוח ה-big data מסוגל למלא את מקום המורה בצורה יעילה וזולה יותר. השאלה (שוב) איננה האם זה אפשרי, אלא האם זה רצוי. ועל מנת לקבוע אם זה רצוי או לא, אנחנו זקוקים להגדרה ברורה של מטרות בית הספר.

כאשר הגעתי למיתוס מס’ 6, מיתוס “ארגז הכלים הדיגיטאלי”, חשתי שרותם ואבני בחרו תחילה ב-25 כמספר ראוי של מיתוסים ולכן נאלצו לקבוע כמיתוס אמירות שהן במקרה הטוב שייכות להיסטוריה. הם הרי כותבים:

מיתוס לפיו על כל מורה להכיר “ארגז כלים דיגיטלי”, וכל המרבה הרי זה משובח, ולכן על מסגרות הפיתוח המקצועי של המורים להתמקד ב”כלים”, על חשבון הכשרה בפדגוגיה מותאמת לסביבת למידה דיגיטלית. (עמ’ 12)
במהלך השנים אנשי חינוך רבים, ואני ביניהם, הביעו ביקורת חריפה על מיעוט המשאבים שהושקעו בהטמעת השימוש הפדגוגי בכלים דיגיטאליים. אבל היום כבר קשה למצוא מורים שרודפים אחרי כל כלי חדש שמוצע להם, וקשה עוד יותר למצוא מורים שלפחות ברמה של מס שפתיים לא יכריזו שיש להתאים את הכלי לפדגוגיה. רותם ואבני מציינים ש:
על מנת לעשות שימוש מושכל בטכנולוגיה בכלל, ובכלי/שירות מסוים בפרט, יש להגדיר צורך ומטרה פדגוגית, ורק אחר כך להתאים את הכלי הטכנולוגי שישרת את המטרה בצורה הטובה ביותר. (עמ’ 12)
ספק אם היום נוכל למצוא אנשי חינוך שלא יסכימו עם הקביעה הזאת. אולי כאשר נחשפנו לראשונה לכלי Web 2.0 היתה התלהבות מוגזמת והיה רצון להתנסות בכל. אבל אפילו השימוש בכלים האלה שיקף תפיסה פדגוגית. דווקא היום הבעיה מגיעה מהכיוון ההפוך: האמצעים להכוונה ולמעקב שבעבר לא היו מספיק מפותחים התבגרו. התוצאה היא שהיום קברניטי המערכת יכולים לנטוש את כלי ה-Web 2.0. הם יכולים לקדם את המטרה הלימודית המסורתית של הקניית ידע שייבדק באמצעות מבחנים וגם להראות שהם מאמצים כלים תקשוביים.

אני חש שהדרישה הזאת “להגדיר צורך ומטרה פדגוגית” כלפי הטכנולוגיה עומדת בסתירה לקביעה מאוחרת יותר של רותם ואבני (מיתוס מס’ 8, “טכנולוגיה היא רק אמצעי”) שהטכנולוגיה היא:

מהות של דרך חיים המובנית לא רק בכל תחומי החיים אלא גם בעיצוב ערכים, ביניהם תפיסה חדשה של אזרח וחברה, בכל הנוגע לזכויות כמו שקיפות, שמירת פרטיות, קניין, שיתופיות וכד’. (עמ’ 14)
הרי מהקביעה הזאת משתמע שהטכנולוגיה והפדגוגיה משולבים זו בזו באופן מאד הדוק. באותה מידה שהטכנולוגיה צריכה לתת ביטוי לפדגוגיה, ביכולתה של הטכנולוגיה להאיר היבטים בלתי-צפויים ולא לחלוטין גלויים עד היום של הפדגוגיה. ההדדיות הזאת שנרמזת בדיון במיתוס מס’ 8 איננה מוצאת ביטוי ביתר המאמר של רותם ואבני. כמובן שאין זה אומר שאני חולק עליהם כאשר הם כותבים:
עלינו להקפיד לדבר על למידה או פדגוגיה המיושמים בסביבה דיגיטלית, ולא להמציא מהות חדשה של למידה, כמו “למידה דיגיטלית”. (עמ’ 13)
בקביעה הזאת אני בהחלט מסכים, ומייחל ליום שבו אחרים ילמדו שאין שחר לסיסמאות כמו “למידה דיגיטאלית” או “פדגוגיה דיגיטאלית”.

כאיש חינוך שרואה יתרונות רבים בחדירת הדיגיטאליות לתוך מערכת החינוך, אני חש אי-נוחות מסויים כאשר אני מתווכח עם הקביעה ש-“אין ראיות לכך שלמידה בסביבה דיגיטלית טובה יותר מלמידה מסורתית” (מיתוס מס’ 8). הרי אני משוכנע שיש ללמידה הזאת יתרונות רבים. אבל הוויכוח שלי איננו עם הקביעה עצמה, או עם השאלה האם מדובר במיתוס או לא, אלא עם האפשרות לקבוע שהיא “טובה יותר מלמידה מסורתית” מבלי להגדיר את אמות המידה לקביעה הזאת. רותם ואבני כותבים:

עוד ב-2010, מחלקת החינוך הממשלתית של ארה”ב קובעת, שאחרי איסוף במשך עשור של נתונים, נמצא שלמידה בסביבה דיגיטלית יעילה וטובה בגילאי העל- יסודי (חט”ב ותיכון), וההישגים גבוהים יותר בממוצע לתלמיד, בהשוואה ללמידה של אותם הנושאים בלמידה מסורתית…. (עמ’ 15)
האם מזה אנחנו אמורים להבין שהתלמידים בארה”ב הבינו את הנלמד טוב יותר, או אולי רק שהם השיגו תוצאות טובות יותר במבחנים? האם התוצאות במבחנים הן אמת המידה החשובה לנו? לאורך כל ההתדיינות שלי כאן עם המאמר של רותם ואבני חזרתי פעמים רבות לאותה נקודה שנראית לי מרכזית, אבל נעדרת אצלם: על מנת לקבוע אם מדובר במיתוסים או בתפיסות שגויות עלינו לדעת לקראת מה אנחנו מבקשים לחנך. לצערי הכיוונים שבהם חברות הטכנולוגיה שחודרות לתחום החינוך מושכות אינם בעיני הכיוונים הרצויים. אבל לא יהיה זה נכון לטעון שהן שבויות במיתוסים, אלא שהאמירות שלהן מבטאות תפיסה חינוכית שהיא מנוגדת לשלי. רותם ואבני כתבו מאמר חשוב, ואפשר לקוות שהוא יעורר דיון שהוא מאד נחוץ אצל אנשי חינוך. אבל לטעמי הבעיה המרכזית איננה מיתוסים אלה או אחרים, אלא מאבק משמעותי מאד על מהות החינוך ומטרותיו.

כאשר המהפכה החינוכית נעשית מיושנת

במאמרון הקודם כאן ניסיתי לבחון את המרדף הבלתי-פוסק של העוסקים בתקשוב בחינוך אחר מה שיחולל מהפכה בחינוך. הדגשתי שמאפיין חשוב של רבים מהמהפכנים ה-“חינוכיים” הוא העדר של הכרות עם ההיסטוריה של החינוך ועם הנסיונות לאמץ טכנולוגיות חדשות בחינוך. אבל למי יש צורך בהיסטוריה כאשר אפשר להמציא, פעם אחר פעם, מהפכות חדשות? הרי ממש תוך כדי הכנת המאמרון ההוא גיליתי שיתכן שהמהפכה החינוכית שהטכנולוגיות הדיגיטאליות מחוללות כבר מפסיקה להיות המהפכה החמה, ובעצם צריכים לחפש אותה במקום אחר. בתחילת החודש eCampus News העלה כתבה חדשה בה נמסר לנו ש:

אני מודע מאד לערבוביה במונחים שקיימת בתחום החינוך. תחת הכותרת הכללית “חינוך” לפעמים מתכוונים ללמידה, ולפעמים להוראה, ובאופן כללי מתייחסים למה שמתרחש בתוך בית הספר, ולא ללמידה הרבה שמתרחשת יום-יום מחוץ למסגרות פורמליות. לאור זה שינוי במינוח שבכותרת הזאת איננו בהכרח מבשר על שינוי בתפיסה. אפשר לטעון במידה לא קטנה של צדק, למשל, שהתקשוב בשנותיו הראשונות דווקא שאף להביא לשינוי בתהליכי הלמידה של הלומד. בגלל זה, שימת הדגש היום על הלומד איננו בהכרח מסמלת שינוי משמעותי, או מהפכני, בחינוך.

אבל עיון קצר בכתבה מראה שהמהפכה שאליה הכותרת רומזת איננה בלמידה, וגם לא בהוראה. למען האמת, נדמה לי שהיא בכלל איננה מתייחסת למקום של התקשוב באלה. במקום זה היא מתמקדת בפיתוחים הטכנולוגיים החדשים שבאמצעותם יזמים יוכלו לתפוס נתח נכבד מהשוק החינוכי אדיר הממדים, ולהרוויח בגדול. לפי כותרת המשנה של הכתבה:

New report suggests investors should focus on companies servicing the “Learner Revolution,” which creates pathways of success that guide individual students
הנה, עכשיו מתברר שהדגש איננו בלומדים, אלא במשקיעים. כמו-כן, התקשוב איננו כלי שמסייע בלמידה או בהוראה, אלא כלי בידי היזם שמבין שהיום החינוך הוא מכרה זהב.

הכתבה ב-eCampus News מבוססת על דוח של גוף בשם Education Design Lab. בדוח מסבירים שעד היום הכסף הרב שזרם לתקשוב החינוך בהשכלה הגבוהה הופנה לשני מוקדים מרכזיים – למוסדות מקוונים ולמערכות LMS בסיסיות, ולכלים כמו עיבוד וניתוח נתונים שמשרתים את המערכות האלו. לפי הדוח, הכיוונים המקוריים האלו היו די צפויים, אבל עכשיו (איך לא?) צפויה מהפכה מורכבת יותר:

Now that venture capital has flooded most of the obvious ideas, the third wave of investment opportunities will be more complex — a revolution that will be more transformative. The set of companies poised to break out will refine and utilize platforms — software, mobile, analytical — to create products and services that will reach out to individual learners, define pathways for their success, and travel down that path with them. Let’s call it the “learner revolution” characterized by accessible, affordable, customizable, transparent services from post-secondary providers, be they old school or new school.
רבות מחברות ההזנק שהדוח סוקר מזהות בעיות אמיתיות בהשכלה הגבוהה של היום, אם בדרכי ההוראה, בשכר הלימוד הגבוה, או באי-התאמה של בוגרי המוסדות להשכלה גבוהה למקומות העבודה שלכאורה מחכים להם. אם החברות האלו חושבות שביכולתן להרוויח מהפתרונות שהן מציעות לבעיות האלו אין בכך שום פסול. וכזכור, אינני מרבה להגן על ההשכלה הגבוהה שללא ספק ניצבת מול בעיות רבות היום.

אבל אפשר ללמוד הרבה לא רק מהפתרונות הטכנולוגיים המוצעים, אלא גם מהסגנון של החברות שמציעות אותם. והרושם הכללי שמתקבל הוא שכאשר החברות האלו מתייחסות להשכלה הגבוהה הן אינן רואות בהשכלה הזאת הרחבת האופקים התרבותיים של הסטודנט, או דרך ראויה לפתח באזרח תחושה של שייכות פעילה בחברה. במקום זה, לחברות ההזנק שמפתחות אמצעים המותאמים לאותה “learner revolution” שבכתבה ובדוח, הגדרה מאד מצומצמת של ה-“למידה” שבה הן עוסקות. כפי שהדוח מסביר, הן מבקשות להתאים את הלומד לשוק העבודה:

Employers report that would-be workers have the required degrees but lack attributes like ability to work in groups, communication skills, and emotional maturity. They are looking to colleges to be more like placement firms, sending them young, energetic, skilled workers who they can plug in more quickly.
מציטוט מהמייסד של אחת החברות שהדוח מזהה כבחזית המהפכה החדשה הזאת, אפשר להבין את היחס של הדוח למצב ההשכלה הגבוהה היום:
Everyone sees how broken higher education is, and what a bubble it is, but no one knows how to break it.
כאשר הן מפוצצות את הבועה, הרי, החברות האלו אינן מתכוונות לתקן את הבעיות של ההשכלה הגבוהה, או לשפר את מצבה. הן מצפות שכאשר העוגה שכעת נמצאת בידי המוסדות עצמן תתפרק הן יוכלו לתפוס כמה שיותר מהפרוסות.

בכתבה ב-eCampus News אנחנו קוראים ש:

Investors agree that higher education is currently in a position to go through great change in the coming years, leaving the door open to the refinement of higher education through the learner revolution.
אינני מתיימר להיות איש עסקים (הרי היום אני בקושי איש חינוך!). יתכן מאד שאנשי העסקים שמזהים הזדמנויות עסקיות בפיתוח כלים טכנולוגיים שיקדמו את ה-“learner revolution” צודקים, והם עתידים להרוויח בגדול. אבל אני רחוק מלהיות משוכנע שהרווח שלהם יהיה גם הרווח של ההשכלה כפי שאני מבין אותה.

טוב שלא כולם מחוללים מהפכה חינוכית

משום מה, איננו מתעייפים מהציפייה שהדבר הגדול הבא באמת ישנה את פני החינוך. לצד ההכרזות על הדבר הבא יש לנו גם, כמובן, השיבוש, ומפני שיש כמיהה לשינוי מהותי, מספרים לנו שעולם החינוך ממש משווע למהפכה. קשה לא להתייחס להכרזות כאלה במידה גדושה של ציניות. על פי רוב המהפכנים החינוכיים הגדולים ביותר של ימינו אינם מכירים את ההיסטוריה, מה שמאפשר להם להמציא את הגלגל כל פעם מחדש. חיפוש בגוגל על “will revolutionize education” מעלה אלפי דפים. בין המועמדים המגוונים לכתר של מחולל המהפכה יש מחשבים והאינטרנט (כמובן), מחשבים ניידים, טבלטים (עם ציון לשבח ל-iPad), ספרים דיגיטאליים, קורסי MOOC, לוחות לבנים אינטראקטיביים, big data, ועוד. הזרם הבלתי-פוסק הזה של הכרזות אפוקליפטיות יכול להסביר את התגובה הספקנית מאד שלי כאשר ראיתי בזרם הציוצים של ראובן ורבר קישור לסרטון חדש:

אבל כאשר צפיתי בסרטון גיליתי דבר שהיה עלי לדעת לפני-כן: לא תמיד נכון לשפוט לפי העטיפה. מתברר שמדובר בסרטון בן שבע דקות של דריק מולר, מייסד אתר Veritasium, ערוץ ב-YouTube עם עשרות סרטונים הבוחנים מבחר נושאים מדעיים. בסרטון החדש שלו מולר מונה סידרה של המצאות שהתיימרו לחולל מהפכה בחינוך: הקולנוע, הרדיו, הטלוויזיה, וכמובן גם המחשב. הוא מדגיש שכל הטכנולוגיות החדשות שעליהן תלו תקוות חינוכיות הכזיבו. בנוסף, ולא פחות חשוב, כל הטכנולוגיות האלו היו אמורות לצמצם את מספר המורים שיהיו דרושים למערכת.

עד כאן, הסרטון של מולר ממש הפתיע לטובה. וגם ההמשך חיובי. הוא מציין, לדוגמה, שעל אף העובדה שאנימציות יכולות להמחיש תהליכים שהתלמיד אמור להכיר, האנימציה “עושה את העבודה” עבור התלמיד, ולכן דרוש פחות מאמץ שכלי מצדו, דבר שפוגע בקליטה שלו. הוא מדגיש שאין לאף טכנולוגיה עליונות על טכנולוגיה אחרת, ושהשאלה המרכזית היא כיצד משתמשים בטכנולוגיה כחלק מתהליך הלמידה.

אבל בשלב מסויים, לפחות לטעמי, משהו משתבש. כמעט מיד אחרי שמולר מסביר שאין טכנולוגיה לימודית אופטימלית הוא אומר משהו מאד מפתיע:

Now that we know best how to make educational videos, and any experience can be simulated in the video setting, YouTube must be the platform that will revolutionize education. I mean the number of educational videos on YouTube is increasing every day.
אחרי מספר דקות של הסברים על העדר היכולת של טכנולוגיה זאת או אחרת לחולל מהפכה בחינוך, האם עלינו עכשיו להבין שלדעתו של מולר YouTube כן יעשה זאת? לפי מה שאני הצלחתי להבחין, המשפטים למעלה נאמרים ללא רמז של אירוניה.

זה אולי המקום לציין שהסרטונים של מולר בערוץ ה-YouTube שלו מהנים ומעוררי מחשבה. על אף העובדה שבמהלך הסרטון הנוכחי הוא מונה מספר כללים לבניית סרטון חינוכי מוצלח, מהסרטונים שלו בהם צפיתי התרשמתי שהוא איננו דבק בשטנץ “חינוכי” אלא פשוט מעורר עניין סביב נושאים מרתקים. בדוקטורט שלו, משנת 2008, מולר ערך:

a series of investigations into how multimedia can be designed to promote the learning of physics
אני בטוח שהוא זיהה מרכיבים חשובים ואף נחוצים בסרטונים חינוכיים, אבל כצופה בסרטונים בערוץ שלו, נדמה לי שיתרונם הגדול הוא הנכונות להשתחרר מכללים.

מולר מסיים את הסרטון שלו עם מחווה גדולה למורים שמסוגלים לעורר את הרצון ללמוד אצל תלמידיהם. לדעתו, עיקר מעשה ההוראה נמצא ביכולת הזאת. הדגש הזה על חשיבות המורה הוא אשר גורם לי לחשוב שהקביעה הקודמת, ש-YouTube הוא הפלטפורמה שכן תחולל מהפכה בחינוך נאמרה באירוניה, אבל שוב, קשה לי להיות בטוח. ואם כבר, אינני ממעיט בחשיבות של המורה, אבל אני חש שמולר מדגיש את המורה יותר מאשר דרוש. דווקא הסרטונים שלו הם בין עזרי הלמידה הרבים שנמצאים היום בהישג יד לכל המבקש לרכוש דעת. היום האפשרות של לימוד עצמי גדול בהרבה מאשר בעבר, ומיליוני הצפיות בסרטונים המרתקים שבערוץ של מולר הם עדות לכך שרבים מנצלים את ההיצע הזה.

כל התשובות נכונות, אבל …

דין שרסקי סוקר את התיאורים הנפוצים בנוגע לשימוש בתקשוב בחינוך במאמרון חדש בבלוג שלו. התיאורים שהוא מביא אינם בהכרח חיוביים, או אפילו נכונים, אלא פשוט אלה שאנחנו פוגשים לעתים קרובות. הוא מזכיר לנו, למשל, שהטכנולוגיה משנה כיצד המוחות שלנו פועלים, ושהטכנולוגיה משבשת את החינוך. כמו-כן, הוא מציין שהטכנולוגיה מגבירה כל דבר, וגם שהיא איננה אלא כלי, שהיא משנה את החינוך, ולעומת זאת שאין לה שום השפעה. עבור כל אחד מהתיאורים האלה שרסקי גם מקשר לדוגמה. בנוגע לשינוי המוח הוא מקשר למאמר של סוזן גרינפילד, מבקרת חריפה בנוגע להשפעת הדיגיטאליות על חיינו, ועבור השיבוש הוא מקשר, כצפוי, לאתר של קלייטון כריסטנסן. לעומת הידועים האלה, הקישורים שממחישים את התיאורים האחרים הם לבלוגים פחות מוכרים או למאמרים די ישנים. מטרתו איננה לשכנע בצדקת תיאור זה או אחר, אלא להראות שיש מגוון רחב של התייחסויות למקום של התקשוב בחינוך.

שרסקי מציין שבמהלך השנים, ובהתאם למצב הרוח שלו, הוא היה מסוגל לאמץ כל אחד מהתיאורים האלה … וגם לשלול אותם. עם זאת, הוא כותב שעבורו, יותר מכל דבר אחר, התיאור המשכנע ביותר הוא שהטכנולוגיה מבטאת תקווה. בסיום המאמרון הוא כותב:

When I think about teaching before access to technology, I didn’t have this hope of possibility. I see teachers today way more engaged, way more excited about teaching than ever before. That’s what technology does. It starts with access, it continues with support and encouragement and it can lead to change. I’ve seen it happen.
אפשר להבין אותו, ואפילו להזדהות איתו. אני מניח שאצל אנשי חינוך רבים הפגישה הראשונה עם טכנולוגיות חדשות, ובמיוחד דיגיטאליות, הדליקה נורה מעל לראש וגרמה להם לחשוב על אפשרויות חינוכיות חדשות. אבל הדרך אל הקביעה של שרסקי על התקווה סלולה בדוגמה מאד תמוהה בעיני. הוא מקשר לסרטון פרסומת בן דקה של חברת אפל מלפני עשרים שנה, וכותב שכאשר הוא צפה בו לראשנה הוא הפיח בו תקווה. הוא כותב שהוא אמר לעצמו שהוא רוצה שהתלמידים שלו יוכלו לפעול כמו הדמות המרכזית בסרטון.

ומה בסרטון? בסרטון רואים כיתה בבית ספר יסודי בשעת “show and tell”. כל תלמיד מציג חפץ ובאמצעותו מדווח על חופשת הקיץ שלו. הדיווחים של התלמידים אינם שונים מדיווחים דומים של הוריהם ואפילו הסבים שלהם בעבר. הם משעממים. אבל אצל כוכב הסרטון המצב שונה. שזור לתוך הדיווחים של התלמידים האחרים אנחנו רואים כיצד הוא מכין סרטון בעזרת אביו על גבי מחשב מקינטוש. כצפוי, כאשר הוא מקרין את הסרטון בכיתה התלמידים האחרים מאד מתלהבים. מכך אנחנו אמורים להבין שבאמצעות המחשב אפשר להלהיב ולרגש. אין לי ספק שזה אכן אפשרי – פעמים רבות ראיתי כיצד זה קורה. אבל מוזר לי ששרסקי מתעלם מהסאבטקסט של סרטון הפרסומת – שהדיווחים של התלמידים האחרים היו משעממים מפני שהם לא נעזרו בטכנולוגיות.

שרסקי כותב שהשימוש במצלמת וידיאו, ובכלים לעריכה ולפרסום, מייצגים את התקווה ואת האפשרויות החדשות שהם כל כך חשובים לחינוך. הוא מוסיף שכאשר הוא מציג למורים כלים כאלה ואחרים, אלה התחושות שהוא מבקש לעורר אצלם:

What I try to share is that these tools are about possibilities and mindsets. They offer hope that you can do things differently, that students can learn in new ways, that you can learn in new ways. When you have hope you are less likely to settle, your eyes and ears remain open to new ideas and your curiosity is piqued.
יש משהו מעודד בדבריו של שרסקי, ואם, כפי שהוא כותב, הוא מצליח לעורר תקוות ללמידה אחרת בעזרת הטכנולוגיה, אי אשר להתלונן. ובכל זאת, קשה לא לראות כאן דוגמה מעציבה של סגידה לטכנולוגיה בהיותה טכנולוגיה. כדי לשכנע אותנו לגבי איכויות הטכנולוגיה, הפרסומת של מקינטוש מציגה את הדיווחים של התלמידים האחרים כמשעממים וחסרי ענין. אם אכן הם כאלה, זאת איננה בגלל העדר של טכנולוגיה, אלא מפני שהתלמידים האלה עדיין אינם יודעים כיצד לספר סיפור בצורה מושכת. בקהילת התקשוב בחינוך היום מרבים להדגיש את חשיבות הסיפור, ומזכירים לנו שמצגת PowerPoint מצליחה איננה מתאפיינת בגרפיקה יפה או באנימציות מעניינות אלא בסיפור שמספרים בצורה מעניינת. לעומת זאת הפרסומת של אפל שנמצאת במרכז המאמרון של שרסקי מעמידה את הטכנולוגיה במרכז.

הטכנולוגיה בוודאי יכולה לסייע לסיפור טוב, אבל לעתים קרובות מדי היא מכסה על כך שהסיפור איננו מעניין. זאת ועוד: אנחנו מאפשרים לנוצץ ולאופנתי לתפוס את קדמת הבמה ומעלימים עין מדלילות הסיפור. יתכן מאד שהתלמיד שמראה לכיתה אבן שהוא מצא במהלך הקיץ מצליח לרתק את הכיתה הרבה יותר טוב מאשר התלמיד שמכין סרטון.

אינני מטיל ספק ביכולת של הטכנולוגיה לעורר תקוות לחינוך אחר, אבל דווקא במקרה הספציפי הזה אני חושש ששרסקי מסתנוור מהנוצץ, וכאשר אנחנו מרשים לזה לקרות, כולנו מפסידים.

עדיין תקף – 16 שנים מאוחר יותר

לפני שבוע, יחסית במקרה, נתקלתי בטקסט של הרצאה קלאסית של ניל פוסטמן משנת 1998. ה-“מקרה” היה כפול – להגיע אי-שם ברשת לטקסט שעותק ממנו כבר שמור בדיסק הקשיח שלי, אם כי כמעט נשכח, ולגלות שפוסטמן נשא את ההרצאה ב-28 למרץ. אמנם 16 שנים אינן מספר עגול, או יום שנה מהסוג שבדרך כלל זוכה לציון מיוחד, אבל סמיכות ה-“גילוי” לתאריך ההרצאה עוררה בי הרצון לפרסם את המאמרון הזה גם ב-28 למרץ. דבריו של פוסטמן הם תזכורת חשובה לכך שקצת ראייה היסטורית לא יכולה להזיק לתקשוב החינוכי.

בהרצאה שלו פוסטמן מונה חמישה “רעיונות” בנוגע לשינוי טכנולוגי. כל אחד מהם צריך, גם היום, לעורר אצלנו הרהור לגבי המקום שהטכנולוגיות שלנו תופסות בחיינו. לקראת סוף ההרצאה שלו פוסטמן מונה את כולם, יחד עם טיפת הרחבה:

And so, these are my five ideas about technological change. First, that we always pay a price for technology; the greater the technology, the greater the price. Second, that there are always winners and losers, and that the winners always try to persuade the losers that they are really winners. Third, that there is embedded in every great technology an epistemological, political or social prejudice. Sometimes that bias is greatly to our advantage. Sometimes it is not. The printing press annihilated the oral tradition; telegraphy annihilated space; television has humiliated the word; the computer, perhaps, will degrade community life. And so on. Fourth, technological change is not additive; it is ecological, which means, it changes everything and is, therefore, too important to be left entirely in the hands of Bill Gates. And fifth, technology tends to become mythic; that is, perceived as part of the natural order of things, and therefore tends to control more of our lives than is good for us.
אפשר להתווכח עם כל אחת מהנקודות האלו. פוסטמן אמנם בוחן את הקשרים, אולי אפילו את ההדדיות, בין התרבות לבין הטכנולוגיות שהיא מאמצת, אבל יש מידה לא קטנה של דטרמיניזם טכנולוגי בתפיסה שלו. היום נהוג יותר לבחון כיצד טכנולוגיה כלשהי ממלאת תפקידים שונים בתרבויות שונות, ופחות לטעון שיש לה תכונות אינהרנטיות. אין חד-סטריות בדרך שבה הטכנולוגיה משפיעה עלינו, וההדדיות איננה נקבעת מראש אלא פתוחה להשפעות של ביטויים תרבותיים שונים. עם זאת, יש הרבה שאנחנו עדיין יכולים ללמוד מפוסטמן – במיוחד בטענה שלכל טכנולוגיה יש מחיר, ובקביעה שכאשר טכנולוגיה מסויימת נעשית רווחת בחברה, לא כולם מרוויחים, אלא שיש גם מי שמפסיד.

זאת אשליה מסוכנת לחשוב אחרת, אבל רבים שעוסקים בתקשוב בחינוך בכל זאת עושים זאת. משום מה אנחנו הולכים שבי אחרי כל המצאה טכנולוגית חשדה שענקים טכנולוגיים, או חברות הזנק, מבטיחים לנו תביא ישועה לחינוך, מבלי לשאול אם ה-“חינוך” שאליו הם מתכוונים הוא אותו “חינוך” שאליו מתכוונים האנשים שבאמת עוסקים בתחום. הנטייה לאמץ את ההבטחות האלו היא דווקא דוגמה להענקת מעמד של מיתוס לטכנולוגיה שפוסטמן מציין, ואולי מיותר להוסיף שלעתים קרובות מדי המעמד שהטכנולוגיה זוכה לו מעוור אותנו לעובדה שדווקא החינוך לפעמים נמנה בין המפסידים.

ואולי חשוב ביותר, פוסטמן מדגיש שעלינו להבין את ההשפעות של טכנולוגיות מהעבר על התרבות כדי שנוכל לשמור על עין ביקורתית כלפי הטכנולוגיות של היום:

One might say, then, that a sophisticated perspective on technological change includes one’s being skeptical of Utopian and Messianic visions drawn by those who have no sense of history or of the precarious balances on which culture depends. In fact, if it were up to me, I would forbid anyone from talking about the new information technologies unless the person can demonstrate that he or she knows something about the social and psychic effects of the alphabet, the mechanical clock, the printing press, and telegraphy. In other words, knows something about the costs of great technologies.
המסר הזה של פוסטמן, 16 שנים אחרי שהוא נשא את הרצאתו, עדיין חשוב ומשמעותי כפי שהיה, ואולי אפילו עוד יותר.