קטגוריה: כלי ווב 2.0

אם יש קוראים שעוקבים אחר הדברים שאני כותב כאן, הם בוודאי יודעים שעל פי רוב אינני נוהג להגיב לתגובות. נדמה לי שכבר מספר פעמים הסברתי את עצמי בנוגע ל-“מנהג” הזה. אני מכבד את הדעות של אלה שרואים בכך פגם, ואני מתנצל בפניהם. אין לי הרבה להגיד להגנתי, מלבד לציין שמפני שהבלוג הזה מסייע לי להבהיר את המחשבות שלי לעצמי, אני בדרך כלל חש שאחרי שאני מפרסם כאן משהו, אין לי עוד מה להגיד על אותו נושא. זה כמובן לא נכון – הרי יש נושאים שאליהם אני חוזר כאן שוב ושוב. אבל אני מקווה שה-“חזרות” האלו מאירות זוויות חדשות ושונות של הנושא ולא רק חוזרות על מה שכבר נכתב. ואפשר גם לטעון שבעצם יש לבלוג הזה רק “נושא” אחד – התקשוב בחינוך – ושכל מאמרון שמתפרסם כאן אינו אלא ואריאציה על הנושא הזה, ואריאציה שמאפשרת לי לבחון את העושר הטמון בו.

נדמה לי שהסברתי גם (או לפחות ניסיתי להסביר) שהתגובות שמופיעות כאן, חשובות ומעניינות ככל שיהיו, מעניינות אותי פחות מאשר ה-“תגובות” שנוצרות כאשר אחרים בוחנים את הנושאים שעולים כאן בבלוגים שלהם, ובמסגרות אחרות, וכמובן, גם בעבודה החינוכית היום-יומית שלהם. זהו סוג התגובה שאני רואה כבעל הערך הגדול ביותר. הבלוג הזה איננו מתיימר להיות ציר שסביבו מתנהל דיון, אלא צומת ברשת ענפה של התייחסויות מגוונות. ובכל זאת, לפעמים, אני חש שלא יהיה זה נכון מצידי להשאיר נושא תלוי כאן ללא תגובה נוספת משלי. כך אני חש כלפי המאמרון האחרון שפרסמתי כאן, על המאמר של אברום רותם ושל עידית אבני, והתגובות שהוא עורר.

התלבטתי אם להמשיך לדון בנושא. קרה, שמספר אירועים, חלקם אישיים וחלקים פרנסתיים, גרמו לכך שבמשך תקופה יחסית ארוכה (לפחות בשביל הבלוג הזה) לא כתבתי כאן בכלל. במשך ההפוגה הזאת היה לי זמן לשקול האם להגיב, ולבחון את עצמי. הרי אם הסיבה שאני רוצה להגיב הוא פשוט להמשיך ויכוח, אזי התגובה הזאת מיותרת. מצאתי טעם להגיב רק אם דרך התגובה הזאת אוכל לקדם את הנושא. אינני בטוח שהדברים שאני כותב כאן אכן עושים את זה, אבל בכל זאת, החלטתי לנסות.

אז מהו הנושא? תחילה, אחרי קריאת המאמר המקורי, הבנתי שהנושא הוא היכן כדאי או רצוי להשקיע משאבים, תקציביים ואנושיים, על מנת להכשיר מורים שיהיו מסוגלים לשלב את התקשוב בצורה מוצלחת לתוך העבודה החינוכית שלהם. אברום ועידית מזהים שלושה דורות של מורים במערכת החינוכית היום, והם מסיקים שהתקווה הגדולה, ואולי היחידה, להכשיר את המורים הרצויים היא להתמקד בילידי דור ה-IY. אברום, בתגובה שלו כאן, מחדד את הנקודה הזאת. אחרי מספר משפטים שבהם הוא מצהיר שהמורים הוותיקים אינם מעוניינים להשתלם אלא רוצים רק לקבל גמול מבלי לעשות דבר, הוא כותב:

במאמרון המקורי שלי הצגתי את ההתרשמות האישית שלי – שפרחי הוראה בני דור ה-IY (אוכליסיה שאיתה יש לי לא מעט קשר) אינם מתוקשבים כפי שאברום ועידית טוענים. (בחרתי לא להתייחס למספר מאפיינים אחרים של הדור הזה שאברום ועידית מונים. לגבי אלה, יפים ומעוררי השראה ככל שיהיו, אני רחוק מלהיות משוכנע שהם אכן מאפיינים את הדור.) אבל בעיני לא רק התיאור של דור ה-IY איננו נכון. התיאור של הדורות שקודמים לו, כפי שהוא בא לביטוי בתגובה של אברום, מטעה, ואף פוגע. האם יש מורים שלא עושים דבר מלבד לספור את הימים עד לפנסיה בתקווה שהם לא יצטרכו ללמוד שום דבר חדש? אין לי ספק שיש. האם המורים האלה מאפיינים דור שלם של מורים? בוודאי שלא. והעיקר, גם אם יש הצדקה בנסיון לבחון במי כדאי להשקיע משאבים, ביטול והכפשה של דור שלם של מורים אינם יכולים להועיל לקידום נושא התקשוב בחינוך.

אני חושש שהנתונים שאברום ועידית מביאים במאמר שלהם, נתונים שכפי שציינתי לא נראים לי מבוססים במחקרים או בסקרים, רק משרתים את ביטול הדורות שקודמים לדור ה-IY. מעניין שלא מעט בלוגרים בבלוגוספירה החינוכית (באנגלית) מנסים לבחון למה יש התנגדות לתקשוב אצל מורים ותיקים. כמה מאלה אכן מצביעים על החשש, ואפילו על ההתנגדות, לכל דבר חדש. אבל רבים אחרים מדגישים שבמערכת חינוכית כפי שהיא מאורגנת היום, מורים רבים פשוט אינם מרגישים שהתקשוב (ובמיוחד כלי Web 2.0) מסייע להשיג את היעדים החינוכיים שלהם. הבלוגרים האלה מדגישים שאלה מאיתנו שכן משוכנעים שלכלים האלה מקום חשוב בעבודה חינוכית צריכים להסביר טוב יותר כיצד הם יכולים להועיל, ולהכיר בכך שהדרכים שבהן ניתן לשלב את הכלים האלה בבית הספר אינן תמיד חלקות ומובנות מאליהן.

אבל לפני מספר פיסקות שאלתי “מה הנושא?”, ואולי התשובה שלי לא היתה התשובה הנכונה. הרי עידית, בתגובה שלה, מעלה נושא אחר. עידית אמנם מונה מספר תכונות שהיא מייחסת לדור ה-IY, אבל נדמה לי שהיא בעצם מבטאת את המטרות של החינוך באופן כללי. היא כותבת שהיא “מבקשת להחזיר את המסר”, והמסר הוא רשימה של תכונות:

אלה, אכן, תכונות שאיתן כל איש חינוך אמיתי יזדהה. וכמו עידית, אני משוכנע שיש בכוחו של התקשוב לקרב אותנו אליהן. נדמה לי שאם נצליח לפתח “אמפטיה לאחר”, לא נתייחס לדור שלם של מורים במונחים של “חבורת המורים/מורות שיתקעו כל מקל אפשרי לגלגל שינוי ותנופה”. די להזכיר שלא מעט אנשי חינוך מכובדים חוששים שהתקשוב שולל את האנושיות, שהוא מבטל את המגע האישי, שהוא מרחיק איש מרעהו, ומנתק אותנו מהטבע. ראוי שאלה מאיתנו שיודעים שאין זאת האמת, אלא מבינים שהתקשוב יכול לתרום רבות לפיתוח אותן התכונות שעליהן עידית כותבת, יבטאו את זה בהתנהגות שלנו.

יש הגיון בכך שמערכת חינוכית בעלת משאבים כלכליים מוגבלים תצטרך להחליט היכן כדאי להשקיע כספים. כואב לי כאשר סכומי כסף גדולים מופנים לכיוון הטכנולוגיה, ולא נשאר בשביל האמנויות, או כאשר בית ספר מקבל מחשבים חדשים, אבל הספריה שלו מתרוקנת מספריו. אבל לא מדובר רק בהעדפת התקשוב על פני צרכים אחרים. לפעמים, כאשר אין מספיק משאבים לכלל צרכי התקשוב, צריכים לקבוע מי ראוי יותר לקבל את המעט שיש.

אז? אז אני יכול להבין שלאור תקציב מאד מצומצם להכשרת מורים בשילוב התקשוב בעבודתם היום-יומית, חשוב לזהות את אוכלוסיית המורים שבה יותר כדאי להשקיע, את אוכלוסיית המורים בעלת הסיכוי הטוב ביותר לרכוש את המיומנויות ואת התובנות שיאפשרו לה לעבוד בסביבה המקוונת באופן מוצלח. נדמה לי ששיקולים מהסוג הזה עומדים בבסיס המאמר של אברום רותם ושל עידית אבני, “הבטים דמוגרפיים בהמרת המורה למורה מקוון 2.0“.

במידה מסויימת של צדק, המונח Web 2.0 התקבל אצלנו. הרי גם אם יש לו שורשים שיווקיים, המונח מצליח להמחיש את השוני בין האינטרנט של שנות ה-90, אינטרנט שהיה בו מידה מוגבלת של אינטראקטיביות, לבין המצב של היום, מצב שבו קיימת ציפייה שכל צרכן תוכן יכול להיות גם יצרן תוכן. אבל קל מדי להוסיף את הסיומת “2.0” לכל מילה, וכך ליצור את הרושם שמדובר במשהו חדש. אינני מבין את הצורך שב-“Learning 2.0”, למשל. כאשר מנסים לבחון את משמעות המונח אנחנו מגלים שהוא איננו מתאר משהו “חדש”, אלא בדרך כלל מתייחס למכלול הרגלי הלמידה ההבנייתיים שכבר הכרנו שנים רבות לפני עידן התקשוב. אין ספק שהתקשוב מסייע לממש את ההבטחה של תפיסות הבנייתיות, אבל הוא בוודאי לא המציא אותן. באופן דומה, קשה לי לראות את הצורך ב-“מורה מקוון 2.0”. מה ה-2.0 מאפיין שאיננו נמצא ב-“מורה מקוון” ללא התוספת?

רותם ואבני עונים על השאלה הזאת. הם מזהים שלושה סוגי מורים: המורה שאינו מקוון, המורה המקוון 1.0, והמורה המקוון 2.0. המורה “שאינו מקוון”, כשמו הוא. הוא משתדל לסיים את שנות ההוראה שלו מבלי שיהיה זקוק לתקשוב. המורה המקוון 1.0 אמנם משלב את התקשוב בעבודתו, אבל דרכי השילוב אינן מאפשרות לתקשוב להשפיע באופן משמעותי על דרכי הלמידה של התלמיד. לעומת שני סוגי המורים האלה, המורה המקוון 2.0, אותו מורה שרותם ואבני מבקשים להכשיר, הוא המורה ש:

קשה להתווכח עם שאיפה כזאת. אני שותף לתקווה שהמורים במערכת החינוך יוכלו להיות כאלה. (חשבתי לכתוב שאני מקווה שהמורים “ישתדרגו” להיות יותר מקוונים, אבל המילה מעוררת אסוציאציות של תהליך מכני. אך מה לעשות, והמונח “המרת המורה” אינה מצטלצלת טוב יותר.) אבל אם כך, היכן הויכוח?

הוויכוח שלי מתחיל עם הנסיון של רותם ואבני למצוא קורלציה בין שלושה סוגי המורים שהם מתארים, לבין שלושה דורות של מורים – מורים ילידי 1945 – 1965 (המורה שאינו מקוון), מורים ילידי 1966 – 1980 (מורה מקוון 1.0), ומורים ילידי 1981 – 2000 (מורה מקוון 2.0). לפחות פעמיים במאמר רותם ואבני מציינים שהחלוקה הדורית שלהם איננה חלוקה מוצקה. בעמוד 5, למשל, הם כותבים:

אבל הם גם חוזרים ומדגישים, מספר פעמים, שכן מדובר בחלוקה גילית. הרי באותו עמוד (5) הם טוענים שעד היום:

ואם לא ברורה הכוונה, בהמשך אותה פיסקה הם כותבים:

זאת ועוד: אם מדובר רק בטיפוסים, אז חלקים נרחבים של המאמר, חלקים שבהם נערך ניתוח של המאפיינים של סוגי המורים השונים לפי חלוקה גילית, נראים מיותרים. אפשר להבין שבמציאות של משאבים מוגבלים החלוקה הגילית יכולה לסייע לזהות את האוכלוסיות שבהן כדאי להשקיע. אבל אם החלוקה הזאת היא תיאורית בלבד, אז בעצם היא איננה עוזרת לאותו זיהוי שלשמו היא קמה. אנחנו נשארים במצב שבו המדדים היחידים שיש לנו על מנת לקבוע במי כדאי להשקיע הם מידת ההכרות של המורה עם כלי התקשוב, והנכונות שלו להמשיך ללמוד להשתמש בכלים האלה. ומה לעשות, וזהו בעצם המצב שכבר קיים היום.

לצערי, אני סבור שהחלוקה הזאת איננה רק מיותרת – היא גם מוטעית. רותם ואבני כותבים שהמורים מדור ה-IY, כפי שהם מכנים את הדור, גדלו לתוך התקשוב, ולתוך השימוש בתקשוב החברתי. הם טוענים שהעובדה שהמורים האלה גדלו לתוך המציאות התקשובית החדשה יצקה לתוכם את היכולת להשתמש בכלים האלה באופן מוצלח בעבודתם המקצועית, והופכת את השימוש בכלים האלה לטבעי עבורם. מספר דפים במאמר מוקדשים לנתונים שאמורים לחזק את הטענות האלו. אבל הנתונים האלה אינם משכנעים, ורותם ואבני אינם מציינים מקורות שיעזרו לנו לאמת אותם. ללא נתונים, הקביעות שלהם נשענות על התרשמות, ואם מדובר ברושם בלבד, עלי לציין שמההכרות שלי – גם עם מורים שכבר נמצאים במערכת, וגם עם פרחי הוראה – ההתרשמות שלי כמעט הפוכה. אני מתרשם שאחוז ניכר מפרחי ההוראה של היום חוששים מטכנולוגיות חדישות. על פניו יש הגיון בכך שבני דור ה-IY שגדלים לתוך הטכנולוגיה יימצאו בעמדת יתרון מבחינת ההכרות עם כלים אינטרנטיים עכשוויים, אבל אני חושש שרבים מפרחי ההוראה האלה בוחרים במקצוע ההוראה דווקא מפני שהם מזהים אותו כמקצוע שאיננו דורש נגיעה בטכנולוגיה. מתוך הדור הטכנולוגי הזה, דווקא אלה שבוחרים להיות מורים נוטים להיות אלה שאינם מסתדרים איתה.

ציינתי שאולי פרחי ההוראה של דור ה-IY שונים מהשותפים שלהם לאותו דור. אבל יתכן שגם אחרים מבני הדור פחות טכנולוגיים מאשר הדעה הרווחת. במאמרון שהתפרסם בבלוג Net Gen Nonsense השבוע, איאן דוארטי, שמלמד באוניברסיטה בניו זילנד, מדווח:

דואורטי מצהיר שהסקר שערך איננו מחקר קפדני, ובכל זאת, הנתון שהוא מביא מעלה שאלות בנוגע למידה שבה בני הדור הזה שולטים, או נמשכים, לטכנולוגיות חדישות.

—

רותם ואבני עצמם טבעו את הכינוי “דור ה-IY”, ואפילו אם אינני מסכים עם האפיון שהם מביאים לדור הזה, הכינוי עצמו בהחלט מוצא חן בעיני. הם מסבירים שהכוונה היא ל-I-You, דור ה-“אני-אתה”. חלק מהתיאור שלהם לדור הזה מחזיר אותי לשורשים השיתופיים שלי. עבור בני הדור הזה הם כותבים (עמ’ 20):

עם כל הרצון להסכים, קשה לי לא לקבוע שיש כאן הגזמה די פרועה. אבל לאור העובדה שהם בחרו בכינוי שבו הם בחרו, קצת מוזר בעיני שהם לא צעדו צעד נוסף קדימה, ומצאו קשר בין הכינוי לבין מרטין בובר. הרי סביר להניח שקוראי עברית (ולא רק קוראי עברית) ערים לרמזים לתורה של בובר בכינוי “דור ה-IY”. אישית, תוך כדי קריאת המאמר נזכרתי במאמר של משה שנר שהתפרסם לפני כשבע שנים: היש קיום ממשי לאדם במציאות וירטואלית? – ניסיון להעמיד את מחשבתו הדיאלוגית של מרטין בובר ככלי לעיצוב תהליכים מתוקשבים. ואם המאמר של רותם ואבני גרם לי להזכר במאמר הזה, אז אני חייב להגיד להם תודה.

עם פתיחת שנת הלימודים האקדמית בארה”ב, נושא ספרי הלימוד, ובמיוחד מחירם הגבוה, תופס כותרות. סקר שנערך על ידי גוף בשם Student Public Interest Research Groups מצא שלא רק ספרי הלימוד המודפסים יקרים מאד – גם הספרים הדיגיטאליים שמו”לים מוציאים לשוק יקרים, ולא תמיד נוחים לשימוש. הסקר מצא שספרי לימוד רבים לוקים בחסר לא רק מבחינת המחיר (מתברר שהם יקרים יותר מספרי לימוד משומשים) אלא גם מבחינת היכולת להדפיס מהם (יש הגבלות לגבי מספר הדפים שאפשר להדפיס), וגם מבחינת משך השימוש (אחרי תקופה מסויימת, אי אפשר להמשיך להשתמש בהם). לא מצאתי התייחסות למאפיין של “עבירות”, אבל סביר להניח גם שאי אפשר להשתמש בהם על יותר ממחשב אחד או שניים. המסקנה של הסקר די צפוייה:

שלושה רבעים מהסטודנטים שהשיבו לסקר ציינו שאם לא יהיה הבדל במחיר, הם יעדיפו ספר מודפס על גבי ספר דיגיטאלי. אם הנתון הזה נכון, הסיכוי של ספרי לימוד דיגיטאליים לחדור לשוק איננו פונקציה של מחיר בלבד. הוא תלוי גם בזיהוי אותה “דרך נכונה” שעליה רומזים עורכי הסקר. הספרים האלה יצטרכו להציע יתרונות שאין לספרי הלימוד המודפסים.

מאמר במערכת הבלוגים של Wired מצביע על כיוון משכנע של אותה דרך נכונה. המאמר מדווח על פרויקט של מספר יזמים שבמשך שנים רבות עבדו אצל מול”ים של ספרי לימוד. כוונת המיזם שלהם, Flat World Knowledge, היא להפיץ ספרי לימוד דיגיטאליים בחינם, אבל למכור שירותים נוספים או נלווים שרכישתם תהיה כדאיות לסטודנטים. כנראה שתהיה למרצים אפשרות להרכיב ספרים לפי הצרכים הספציפיים שלהם, וכיאה לעידן ה-Web 2.0, ערך מוסף שהם מציעים הוא האפשרות להעיר הערות בספרים, והיכולת לעיין בהערות של אחרים. בדרך הזאת עשוי להיווצר שיתוף פעולה בין קוראים שמשתמשים באותו טקסט:

מעיון באתר של Flat World Knowledge, לא ברור לי אם המרכיבים של שיתוף שהם מציעים יעלו כסף, או אם אלה יהיו חלק מהשימוש בחינם. לטעמי, אפשרות השיתוף בהערות השוליים של קוראים רבים היא תוספת כדאית מאד. אבל כבר היום קיימים כלים שאינם עולים כסף המאפשרים שיתוף בהערות. הכלים האלה אולי אינם מחוברים ישירות לספר לימוד ספציפי, אבל אינני משוכנע שהחיבור הזה הכרחי. אני בטוח שלאנשי Flat World Knowledge יש עוד תוספות דיגיטאליות באמתחתם (ואני מתעניין מאד לדעת מה הם יציעו), אבל ממה שאני מצליח להבין, אינני משתכנע שמדובר במיזם שבאמת יהיה כלכלי.

לפני קצת יותר מחודש דיווחתי כאן על פרויקט כותר של מט”ח. לפרויקט הזה כמה מהמאפיינים החיוביים של ספרי לימוד דיגיטאליים, והוא בוודאי ימשיך להתרחב ולהתפתח (ונכון לבדיקה האחרונה שלי, הוא עדיין בגרסת הרצה וחינם). כתבתי אז שאני חושש שבמקרה של כותר, הטכנולוגיה מקדימה את המשתמשים, ושתלמידים וסטודנטים עדיין לא מבינים כיצד כדאי להם לנצל את הכלים שהפרויקט מציע. העובדה שהסטודנטים בסקר שהוזכר כאן מעדיפים ספרי לימוד מודפסים על גבי ספרי לימוד דיגיטאליים רק מחזקת את החשש הזה. כאשר מדובר בלמידה באמצעים דיגיטאליים, לא ברור שהילידים הדיגיטאליים שולטים בטכנולוגיה. אבל אם המחיר של ספרי לימוד דיגיטאליים יוכל להתחרות ממש במחיר של ספרי לימוד מודפסים, יש סיכוי שהם בכל זאת יגלו שיש בספרים האלה יתרונות.

אחד המוטיבים המרכזיים של הבלוג הזה הוא היכולת של כלי Web 2.0 להשפיע בצורה חיובית על תהליכי למידה. אין בכך שום דבר מקורי – בלוגרים חינוכיים רבים מתמקדים בשימוש בכלים האלה, ובאופן די הגיוני אני מרבה לפרסם כאן התייחסויות שתואמות את הגישה שאיתה אני מזדהה. אמנם אני מנסה לבקר את ההגזמות שלא פעם מאפיינות את המחנה שלי, אבל אני משוכנע שבסופו של דבר השפעת הכלים האלה תהיה חיובית מאד.

חשוב להוסיף שקבוצה לא קטנה של בלוגרים שדוגלים בשימוש בכלים האלה גם מביעה את הדעה ששילוב הכלים האלה בדרך שתאפשר להם לבטא את מהותם עשוי לחולל שינוי משמעותי במתרחש בבית הספר. במילים אחרות, הקבוצה הזאת משוכנעת שבין הכלים האלה, לבין בית הספר כפי שאנחנו מכירים אותו היום, קיים מתח שאיננו ניתן לפתרון, אלא אם כן בית הספר המסורתי ישתנה באופן מהותי.

בלוגרים רבים מביעים את המתח הזה. אבל נמדה לי שמאמר של גראניי קונול, מרצה באוניברסיטה הפתוחה של אנגליה, שהתפרסם לאחרונה מבטא אותו טוב במיוחד. מאמרה של קונול התפרסם בגליון יולי של Ariadne, כתב עת אינטרנטי בריטי המתמקד בספריות ובמוזיאונים. קונול מבקשת לבחון לא רק כיצד כלי Web 2.0 מסייעים ללמידה, אלא כיצד אלה מתנגשים עם גישות חינוכיות מקובלות. היא כותבת, למשל:

בצורה דומה, קונול מוצאת סתירה בין הדגש על שיתוף, האופייני לכלי Web 2.0, לבין הגישה המסורתית של “עבודה עצמית”:

קונול מונה התנגשויות נוספות:

• הדגש על הזכרון בשיטות הערכה מסורתיות, מול מציאות שבה מידע רב כל כך זמין
• הדרישה לא להעתיק, מול הקלות הרבה שבה ניתן לבצע פעולות העתקה והדבקה בסביבה הדיגיטאלית
• הדרישה למקוריות מול הקושי האמיתי בזיהוי “מקור ראשוני” בסביבה הדיגיטאלית

כל אלה, ונוספות, יוצרות בעיני קונול מכלול של סתירות שמביא אותה לקבוע:

אחרי מבוא שבו קונול מציינת את הנקודות האלה, היא מקדישה חלק גדול מהמאמר לטבלאות בהן היא מנסה למפות מיומנויות, ולהתאים בין אלה לבין טכנולוגיות דיגיטאליות, ובינן לבין שיטות פדגוגיות. אני מבין את כוונה של החלק הזה של המאמר, אם כי עלי להודות שהחלק הזה נראה לי יחסית חלש. לעומת ההבחנות החדות בתחילת המאמר, בחלק הזה אינני מוצא הרבה חדש, ואינני משוכנע שהמיפויים שלה מלמדים אותנו משהו שלא ידענו קודם.

אבל בעיני, אין זה החלק החשוב של המאמר. מה שחשוב במאמר הוא הנכונות להודות בסתירות, להכיר בכך שהשילוב של כלי Web 2.0 בחינוך איננו בהכרח מהלך שיתרחש באופן חלק. אם הסתירות שעליהן מצביעה קונול אכן סתירות אמיתיות (ואני משוכנע שאכן כך המצב) אז מהלך של שילוב הכלים האלה עשוי לחייב שינוי משמעותי בדרכי ההוראה של בתי הספר, ואפילו לזעזע את מערכת החינוך כפי שאנחנו מכירים אותה היום עד היסוד.

האמת היא שבשבוע האחרון שמרתי לעצמי מספר מאמרונים שאותם קראתי לאחרונה כדי להשתמש באחד מהם כבסיס למאמרון חגיגי לפתיחת שנת הלימודים. בחרתי במאמרונים שהיה בהם משהו שבעיני נגע בשאלות היסוד שאני מבקש לבחון כאן, ולכן הם נראו לי מתאימים לפתיחת שנה חדשה. אך מה לעשות, ואלה יצטרכו לחכות טיפה, וזה משום שהבקר קראתי מאמרון נוסף שקרץ לי וקבע שללא ספק הוא הסיפור הנכון והרצוי למעמד הזה.

קרל פיש מדווח על התנסות של מורה לכימיה בבית הספר התיכון בו הוא מלמד במדינת קולוראדו. ליתר דיוק, מדובר בהתנסות שעתידה להתרחש. עוד לפני שפיש מתאר על הניסוי עצמו, הוא מתאר את הרקע הלימודי של הניסוי, וממקם אותו על רצף של נסיונות העבר.

פיש מספר על פרויקט של מרצה לכימיה באוניברסיטה, פרויקט שבו במקום להקדיש את שעות השיעור להרצאות, אותן ההרצאות הועלו לרשת כ-podcasts. את שעות ההוראה שהתפנו בעקבות זה המרצה הקדיש לקשר אישי יותר עם סטודנטים שהיו זקוקים לזה, ולהמחשות על החלקים של ההרצאות שהסטודנטים לא הבינו. בבלוג שלו אותו מרצה דיווח שכאשר הוא פעל בדרך הזאת פחות סטודנטים הגיעו להרצאות, אבל:

לעומת אותו מרצה, פיש מלמד בבית ספר תיכון. הוא מביא את הסיפור הזה, על פרויקט שעליו הוא קרא לפני כמה שנים, מפני שלקראת פתיחת שנת הלימודים הנוכחית מורה לכימיה בבית ספרו ביקש ללמד בצורה דומה – העלאת חומרי הרצאות לאתר Teacher Tube וניצול שעות השיעור לעזרה. פיש מצטט את המורה הזה על הבעיות שבסגנון ההוראה המסורתית שממנו הוא ביקש להשתחרר:

פיש מסביר שבעצם, שיטת ההוראה של המורה הזה כמעט זהה לזאת של המרצה באוניברסיטה מלפני כמה שנים:

נדמה לי שיש כאן סיכוי טוב להצלחה, ואני מקווה שכך יהיה. היות ובקולוראדו שנת הלימודים התחילה רק לפני שבועיים, מוקדם מדי לראות תוצאות. אבל מבטיח ככל שיהיה, פרויקט כזה בפני עצמו איננו סיבה למאמרון חגיגי לפתיחת שנת הלימודים. הרי כולנו יודעים שבתחילת שנת הלימודים יש הבטחות רבות, ואילו בסיום השנה רק מעטות מאלה באמת מתקיימות. מה שקוסם בפרויקט הזה הוא רובד נוסף שעליו פיש מדווח.

מתברר שעוד בחודשי הקיץ תלמיד אחד שעתיד היה ללמוד כימיה אצל המורה שעליו פיש כותב עיין בבלוג שלו, ושם הוא קרא על הכוונות שלו להעלות קבצי וידיאו ל-Teacher Tube. אותו תלמיד שלח דואר למורה, בו הוא הסביר שעל דעת עצמו הוא הפך כמה מהסרטים שכבר הועלו ל-Teacher Tube ל-podcasts כך שאפשר יהיה לצפות בהם ב-iPods ולהיות מנוי עליהם דרך iTunes. התלמיד ציין שבדרך הזאת מגדילים את הנגישות אל הסרטים, והוא הביע את תקוותו שמה שהוא עשה לא סתר את כוונות המורה. פיש מדווח שנכון להיום המורה והתלמיד עובדים בשיתוף כדי לשכלל את דרכי הגישה לסרטים

ואם הסיפור הזה – על שילוב בין טכנולוגיה לבין דרכי הוראה, ועל שיתוף פעולה בין מורה לבין תלמיד – מעיד על העתיד לקרות בשנת הלימודים הקרובה, יש סיבה לאופטימיות.

ויל ריצ’רדסון מקשר למאמר בכתב העת המקוון Innovate בשם Why Professor Johnny Can’t Read: Understanding the Net Generation’s Texts (דרוש הרשמה, אבל חינם). הטענה הבסיסית של המאמר כבר די מוכרת – דרכי הלמידה של בני דור האינטרנט שונות מאלה של המורים שלהם. בלשון מחברי המאמר:

דרך החשיפה לכלים דיגיטאליים בני הדור הזה לא רק מכירים את העולם, אלא גם מכינים טקסטים באמצעותם – דבר שמציב בעיה בפני המורים שלהם:

המסקנה מתבקשת: אם המורים באמת רוצים ללמד, עליהם להכיר את הכלים שבשימוש דור האינטרנט, ונכון להיום, הם אינם מכירים אותם.

הטענה הבסיסית כאן אינה אלא גלגול של הטענה של פרנסקי בנוגע לילידים דיגיטאליים. מפני שדור האינטרנט גדל עם הכלים האלה, הוא רואה את העולם אחרת מהדורות שבאו לפניו. המורים, שגדלו בתרבות ליניארית, אינם מצליחים “לקרוא” את העבודות של הסטודנטים מפני שהעבודות האלו דיגיטאליים, מולטי-מודאליים, ועוד:

אני מצפה שבבלוג Net Gen Nonsense יתייחסו למאמר הזה בקרוב. חשוב לציין שריצ’רדסון, שנוטה להסכים עם קביעות כמו אלה שבמאמר, כותב שהוא חש שהמאמר מתלהב יתר על המידה מבחינת השוני בין הדורות. מספר קביעות במאמר נראות לי מפוקפקות. האזכור לפינקר, למעלה למשל, איננו מציין עמוד בספר שלו, ונדמה לי שכל מה שפינקר טען שם היה שהאופי של הטקסטים שבני אדם יוצרים מושפע מהטכנולוגיות שברשותם – קביעה שאיננה אומרת דבר על בני דור האינטרנט. כמו-כן, כותבי המאמר קורצים לוויגוטסקי ולאטיאן וונגר, וכאילו טוענים שההוגים האלה תיארו את דרך הלמידה של בני דור האינטרנט, לא את הדרך שבה בני אדם, באשר הם, לומדים. וכן, הם אפילו רומזים שהמוחות של בני דור האינטרנט מתפקדים אחרת מאשר המוחות של הוריהם.

אני מניח שיש מידה לא קטנה של צדק בקביעה שמרצים בקולג’ים אינם רגילים להעריך עבודות שחורגות מהפורמט המסורתי של קובץ טקסט מודפס. אבל אין זה אומר שסרט שסטודנטים מכינים בעזרת הטלפון הסלולארי ומעלים ליו-טויב בהכרח יהיה סרט טוב. נדמה לי שמרצים רבים מוכנים לקבל עבודות שמשלבות את השימוש בכלים דיגיטאליים, אבל הם יעריכו את העבודות האלו על פי איכותן, ולא על פי הכלים שבהם הוכנו.

הווארד סלפקוב הוא בלוגר חינוכי קנדי שמלמד פרחי הוראה במספר קולג’ים קטנים. במאמרון חדש סלפקוב כותב שהוא הסכים ללמד קורס שהוא חדש עבורו – קורס על אוריינות. הוא כותב שתחילה היה מוזר בעיניו שעוד לפני שהם ילמדו מתודולוגיה, פרחי ההוראה ילמדו על אוריינות. אבל אחרי הרהור, הוא משנה את דעתו. הוא מסביר:

כאשר סלפקוב כותב שבעיניו פרחי ההוראה שלו אינם אורייניים, הוא איננו מתכוון שבמקום לקרוא ספרים הם רק רואים סרטים, או רק גולשים באינטרנט. הוא מכיר בכך שהם מסוגלים לקרוא ולכתוב, אבל הוא מדגיש שהם אינם מנצלים את הכישורים האלה כראוי. זאת ועוד: הוא מתכוון להגדרה רחבה יותר של אוריינות – היכולת להשתמש בסוגים שונים ומגוונים של טקסטים, היכולת להנות מהקריאה, או היכולת לא רק לצפות בסרט, אלא גם לפענח את כוונת הבמאי.

פרחי ההוראה של סלפקוב הם מדור האינטרנט. לו פרחי ההוראה האלה היו אורייניים בכלים דיגיטאליים למיניהם, ורק המעיטו לקרוא ספרים (כפי שטוענים מחברי המאמר ב-Innovate) היה זה בעיני מצב עצוב, אבל מצב שאיתו אפשר להתמודד. לצערי, נדמה לי שסלפקוב צודק – העדר הכישורים האורייניים שלהם הוא גם בתחומים המודפסים המסורתיים, וגם בתחומים הדיגיטאליים החדשים.

טום בארט מלמד בכיתה ה’ בעיר לא רחוקה ממנצ’סטר, שבאנגליה. בארט משתמש במסמכים של גוגל בכיתה שלו, ובבלוג שלו, וגם במספר מסגרות אחרות, הוא כתב על השימוש הזה. מאמרון בבלוג שלו מלפני כמעט שלושה שבועות (ברור שאני נמצא בפיגור תמידי בהתייחסות בכתיבה לחומרים הרבים שמגיעים אלי) מתייחס למספר שיטות שבארט פיתח לעצמו כדי להעיר הערות על עבודות של תלמידיו – עבודות שהוכנו באמצעות מסמכים של גוגל, ולשמור על ההערות האלו.

רעיונותיו של בארט נראים די הגיוניים. הדרך שבה הוא מעיר על שגיאות כתיב, למשל, מאפשרת לתלמידיו לזהות את השגיאות האלו בקלות, ואפילו לקבל הצעות לשינוי בהקלקה אחת. הוא מביא כמה אפשרויות לניהול ההתייחסות שלו לעבודות של תלמידיו (ומפני שבכיתות שלו יש לו 30 תלמידים, חשוב שהוא יכול לעשות את זה בצורה מסודרת). נדמה שהמאמרון של בארט מכוון אל מורים שעד היום לא העזו להשתמש במסמכים של גוגל בכיתות שלהם, מפני שהדבר נראה מורכב או מסובך מדי. הצעותיו של בארט הופכות את הכלי לפחות מאיים.

התרשמתי מההמלצות של בארט, אבל לא התלהבתי. השימוש שלו במסמכים של גוגל נראה לי שגרתי למדי – במקום לחפש דרכי למידה חדישות שאולי יכולים לבוא לביטוי באמצעות כלי חדש, חשתי שהוא מנצל את הכלי לעסוק בפעולות “לימודיות” מסורתיות. אבל המאמרון הזה של בארט היה המפגש הראשון שלי עם הבלוג שלו. (אינני בטוח כיצד הגעתי אליו, אבל זה בוודאי היה דרך בלוג של מישהו אחר שמופיע בקורא ה-RSS שלי.) למרות שהמאמרון המסויים הזה לא הרשים אותי יתר על המידה, שמתי לב שבארט כבר פרסם מספר מאמרונים על השימוש במסמכים של גוגל, והחלטתי לעיין גם באלה.

כאן חיכתה לי הפתעה נעימה. מתברר שבמשך ששה שבועות, מאז תחילת מאי, בארט מדווח בבלוג שלו על השימוש במסמכים של גוגל בכיתה. הדיווחים שלו מפורטים למדי – לפעמים הוא מתעכב על פרטים טכניים, לפעמים הוא מתאר את ההתערבויות שלו עם תלמידיו, ולפעמים הוא מדווח על הבעיות שבהן הוא נתקל, ועל הפתרונות האפשריים שהוא מפעיל בכיתה. בארט לא תמיד מביא “פתרונות”, אבל הוא לא מהסס לכתוב על הקשיים שמתעוררים בעקבות השימוש בכלי. המאמרונים שלו, בכללותם, מהווים עדות מרתקת – תמונה מקיפה של ההתנסות של מורה אחד עם כלי חדש.

במאמרון הראשון שלו שקראתי חשתי שבארט עוסק רק בצד הטכנולוגי של הכלי. אבל הקריאה במלוא המאמרונים שעוסקים בשימוש במסמכים של גוגל מצביעה על מורה שעבורו הלמידה, ולא הטכנולוגיה, עומדת במרכז. באותו מאמרון ראשון (בעצם, האחרון) לא מצאתי התייחסות לעבודה משותפת של התלמידיו, וחשבתי שאבוא בביקורת כלפיו בגלל זה. אבל הנושא הזה עולה, ואפילו זוכה לתשומת לב רבה, במאמרונים האחרים (הקודמים) שלו. אין לי ספק שמורים שקראו את הדיווחים האלה של בארט בזמן שהם התפרסמו למדו המון – גם מהתיאורים שלו, וגם ממחשבותיו. ומי שלא קרא אז – יכול לקרוא עכשיו, או לקראת פתיחת שנת הלימודים הבאה.

אני מניח שכבר מספר רב מדי של פעמים ציינתי כאן שאני מתקשה להבין את הקסם של Twitter. ונדמה לי שכל פעם שכתבתי זאת, ציינתי גם שלא מעט אנשים שאני מאד מעריך אוהבים את הכלי, ולכן, על אף הספקות שלי, אני ממשיך להתעניין בו. השבוע שני בלוגרים שאני קורא כתבו על הכלי – משני היבטים שונים – ונדמה לי ששתי ההתייחסויות האלו חשובות לנושא של כלי Web 2.0 בחינוך באופן כללי.

ויל ריצ’רדסון, שבזמן האחרון מרבה להרהר על ההתייחסות שלו לבלוגים – גם הכתיבה לבלוג שלו, וגם הקריאה של בלוגים אחרים – מונה מספר סיבות שבגללן הוא שונא את Twitter. ההרהורים של ריצ’רדסון משמעותיים לא רק מפני שהוא בין הבלוגרים הנחשבים ביותר בתחום של כלי Web 2.0 בחינוך, אלא גם מפני שלפני לא הרבה זמן הוא כתב על כך שהוא צימצם את תדירות הכתיבה בבלוג שלו לטובת הקדשת יותר זמן ל-Twitter.

מקריאת המאמרון החדש שלו מתקבל הרושם שריצ’רדסון חש שהדיאטה של דיווחים קצרצרים משאירה אותו רעב. הוא כותב על Twitter:

ריצ’רדסון מוסיף:

כאשר ויל ריצ’רדסון מעלה הרהורים מהסוג הזה, אפשר להיות בטוחים שיגיע מטר של תגובות, וכך קרה. נכון לכתיבת הדיווח הזה, הופיעו 76 תגובות, של בערך 50 קוראים שונים. כמה מהתגובות באות מקוראים שמציינים ש-Twitter מאד משרת אותם (או שמציעים כלים אחרים ל-microblogging), אבל יש גם תגובות שמצביעות על כך שהמטוטלת נעה בחזרה לטובת הכתיבה לבלוג. אישית, התרשמתי מהתגובה של כריסטיאן לונג ששואל האם מלכתחילה היתה סיבה לצפות לשימוש “חינוכי” של הכלי:

יש כאן נקודה שקשה להמעיט בחשיבותה. הרי כלים רבים שאנשי חינוך מבקשים לאמץ לתוך הסביבה החינוכית לא נועדו לחינוך. על פי רוב אימוץ הכלים האלה דורש “הסבה”, בגלל הייעוד המקורי השונה הזה. נכון להיום, קבוצה יחסית קטנה של אנשי חינוך בוחנים את הכלים האלה על מנת לבדוק אם הם יכולים לשרת את הצרכים שלנו. המצב הזה עשוי להיות שונה מאד ממצב של שימוש מאסיבי.

סילביה מרטינז, במאמרון שהתפרסם יום אחרי המאמרון של ריצ’רדסון, מתייחסת להיבט הזה. מרטינז מדווחת על ידיעה עיתונאית המוסרת ש-Twitter רכש חברה חדשה שבונה מנוע חיפוש שעורך חיפושים בתוך כלל ההודעות של Twitter. היא מהרהרת שהרכישה הזאת מצביעה על הייעוד האמיתי של הכלי – להרוויח כסף. מרטינז אוהבת את Twitter והיא חשה שאפשר למצוא לו שימושים חינוכיים לא מעטים. אבל היא מדגישה שנכון להיום, השימוש בכלי איננו עולה כסף, וכמו עם כלים רבים אחרים, מדובר בתמריץ חשוב להשתמש בו. אבל …

מרטינז מתייחסת לרכישה הזאת של Twitter כמשל. כאשר חלוצי השימוש בכלי Web 2.0 בחינוך מאמצים את הכלים האלה, השימוש בהם עדיין חינם מפני שהמטרה של בוני הכלים היא ליצור תשתית רחבה של משתמשים, תשתית שבהמשך אפשר יהיה לתרגם לכסף. לכן, יתכן שלא רחוק היום בו בתי הספר יידרשו לשלם עבור הכלים האלה. מרטינז שואלת אם המצב הנוכחי יכול להחזיק מעמד:

באחת התגובות (המעטות) למאמרון של מרטינז, כריס ליימן מציין שהדאגה הזאת היא בבסיס ההעדפה שלו לכלים שפותחו על בסיס קוד פתוח (זה המקום לציין שבאדיורשת יש היום תת-קבוצה שעוסקת ב-Moodle). אבל מעבר להסכמה כללית בנוגע לבעייתיות, אין לי תשובות לשאלות שמרטינז מעלה. כידוע, אני מעדיף את הסביבה הבלוגית על פני הסביבה של הודעות קצרצרות, אך שוב, אולי עוד נמצא שימושים טובים לכלי כמו Twitter בחינוך. במידה מסויימת (ואני מאד מודע לכך שיש כאן מידה לא קטנה של התחמקות) אני שמח שאני פועל בתקופה של ריבוי של כלים שדורשים בדיקה ושמזמינים התנסויות רבות. אישית, אני מעדיף את המרחב הפתוח בו מורים רבים מתנסים בכלים שונים ומאפשרים ל-100 פרחים לפרוח. בוודאי כמה מאלה ינבלו בדרך לגיבוש דרכי למידה יעילים המושתתים על קבוצה מצומצמת יותר של כלים שעוד עתידה להתגבש. אבל כמו שנאמר על החובש הטוב, גם מורה טוב הוא מורה מאלתר, ואנחנו פועלים בתקופה שמאפשרת אלתורים רבים.

תוך כדי קריאת בלוגים שדיווחו על כנס NECC נתקלתי בדיווח על הרצאה/סנדה של ברני דודג’ בנושא ה-WebQuest (חקרשת). על פי רוב, החקרשת זכורה לטוב כאחד האמצעים שבהם ניסו להצעיד את למידת החקר, או המידענות (אני מודה, מעולם לא הבנתי את הבדל) לתוך עידן התקשוב. גם אם היה נדמה שרבים מאד מה-WebQuests שהכרתי לא היו אלא דפי עבודה די סטנדרטיים שלא היטיבו לכלול מרכיבים אמיתיים של חקר, מדובר במבנה של פעילות מתוקשבת שיש בו פוטנציאל רב. אי לכך, לא הופתעתי לגלות ש-13 שנים אחרי שהחקרשת הראשונה ראתה אור, עוד מדברים עליה ב-NECC.

דרך אותו דיווח הגעתי לקהילה על תשתית Ning שמוקדשת כולה לחקרשת (WebQuest Dialog), ושם לדיון שברני דודג’ עצמו פתח בנושא “WebQuests and Web 2.0“. בדיון הזה דודג’ שואל אם אפשר, ואם יש טעם, לנסות לעדכן את הכלי הטוב אבל הישן הזה לעידן האינטרנטי החדש. אחד המשתתפים באותו דיון ציין:

ההערה הזאת הזכירה לי שעדיין לא כתבתי כאן על ביקור שערכתי לפני מספר שבועות, לקראת סוף שנת הלימודים, בבית ספר יסודי אחד בדרום.

הגעתי לאותו בית ספר בעקבות דיווח על כך שבאופן עצמאי, ללא שום הנחייה או הדרכה רשמית, התחילו שם לשלב כלי Web 2.0 לתוך ההוראה של המורים והלמידה של התלמידים. ואכן, כך היה. מצאתי בית ספר שפתח חשבונות גוגל מוסדיים עבור כמעט כל התלמידים, ושהשתמש במסמכי גוגל כתשתית לפורטפוליו עבור התלמידים וכתשתית להגשת עבודות ותגובות והערות של המורים על אותן עבודות. ראיתי ויקיים שנפתחו כדי לשמש מאגרי מידע על מבחר נושאים שעליהם התלמידים בחרו לכתוב. אפילו ראיתי שימוש בטפסים על בסיס מסמכי גוגל שתלמידים בנו בעצמם כדי לערוך הצבעה בתחרות על מצגות שהוכנו בבית הספר. הרגשתי שרוב התלמידים שלטו בשימוש בכלים השונים, והתרשמתי שנוצרה תרבות של סיוע הדדי, תרבות שבה תלמידים בעלי מיומנויות גבוהות יותר בכלים לקחו אחראיות לעזור לעמיתיהם. חשתי גם שתלמידים רבים שלטו בכלים האלה טוב יותר מאשר לא מעט מורים, אבל המורים לא נראו מודאגים מכך, אלא ציינו שגם הם לומדים.

הרגשתי שנוצרת תשתית בריאה וחזקה של תקשוב בבית הספר. אבל לא הרגשתי שבשלב הזה התשתית הזאת משמשת בסיס ללמידה. השימוש בכלים התרכז במעבדת המחשבים (ובבית) ואילו בכיתות הרוב המכריע של השיעורים התנהל ללא סיוע המחשבים או הכלים שבהם התלמידים למדו להשתמש. (לא יצא לי לצפות ב-“שיעורים מסורתיים” ולכן אני כותב רק על תחושה.)

ללא ספק היה משהו מרשים ביותר בדרך שבה בית הספר הזה התייחס לכלים – בנכונות שלו לבחון כלים חדשים, ולעודד את התלמידים להשתמש בהם. אם כל הרצון שלי לראות את התקשוב כחלק אינטגראלי מהלמידה היום-יומית, ולא מיומנות נפרדת, התלושה מנושאים ותכנים אחרים, יותר ויותר אני משתכנע שללא בסיס איתן בשימוש בכלים, אותו שילוב לא תוכל לבוא לביטוי. לכן, גם אם לא ראיתי ביטוי פדגוגי של התקשוב, או שימוש בכלי ה-Web 2.0 בתהליכים לימודיים ומידעניים, אינני יכול לבוא בביקורת. הסיכוי עדיין רב שעל הבסיס הטכנולוגי האיתן שראיתי, השימוש הפדגוגי עוד ייבנה.

אולי בגלל הביקור הזה, אותה הערה שקראתי בדיון על ה-WebQuests באמת צלצלה אצלי כנכונה. לפני כעשור היה נדמה שידענו כיצד אנחנו רצינו להשתמש בכלים כדי למנף את הלמידה, אבל הכלים שעמדו לרשותנו עדיין לא איפשרו את מה שרצינו. היום מבחר רב מאד של כלים עומד לרשותנו, ועל פי רוב התלמידים שלנו לומדים להשתמש בהם בקלות ובמהירות. אבל בדיוק בגלל זה היום אנחנו חייבים לעמוד במבחן שאז לא חויבנו לעמוד בו. היום אין לנו תירוצים, ועלינו ללמוד ליצור למידה משמעותית בעזרת הכלים האלה.