קטגוריה: למידה

התרומה האמיתית של התקשוב?

ויל ריצ'רדסון הוא אחד הבלוגרים המוכרים ביותר בתחום התקשוב החינוכי. לפני כארבעה חודשים דיווחתי על ההחלטה שלו לצמצם את הכתיבה שלו, והוא אכן עשה זאת, אבל הוא בכל זאת ממשיך לפרסם מאמרונים בתדירות די גבוהה, ונדמה לי שהוא איננו מצליח לקצר את בכתיבה כפי שהוא חשב שיעשה. כאחד הבלוגרים הוותיקים בתחום, יש לו קוראים רבים (יש כ-1000 דרך קורא ה-RSS של גוגל בלבד), וכמעט כל מאמרון מקבל תגובות רבות. תמיד מעניין לקרוא את ריצ'רדסון, אם כי בעבר הבעתי את התחושה שכמו רבים אחרים שעוסקים בתקשוב בחינוך, חסרה לו ראייה היסטורית – לא פעם הוא כותב כאילו החינוך ההבנייתי הוא המצאה של התקשוב.

אבל לפעמים הוא קולע למטרה – מטרה שאולי רק מי שמכיר את התקשוב, שמקבל אותו בזרועות פתוחות, יכול לזהות. כך נדמה לי שהוא עשה לפני מספר ימים.

על אף העובדה שעיקר העיסוק של ריצ'רדסון קשור לתקשוב, הוא משתדל לראות את התמונה הרחבה. התקשוב אצלו חייב לשרת מטרה חינוכית, ובעיניו הישגים במבחנים סטנדרטיים אינם מטרה חינוכית. במאמרון חדש ריצ'רדסון שואל לשם מה אנחנו מחנכים. הוא מעיד שלאחרונה הוא שומע יותר ויותר אנשים מכובדים שמתבטאים בנוגע לצורך "ללמד" במובן המסורתי של המילה – להעביר מידע ממקור של סמכות לתלמיד שצריך לקלוט אותו. בנוסף, כאדם שמעורה בתקשוב, הוא מודע למיזמים הרבים שצומחים היום (רובם מהשוק הפרטי) שמבטיחים "הוראה" מותאמת לקצב האישי של כל תלמיד. המיזמים האלה אוספים אלפי נתונים על הלומד ומנתחים אותם כדי לקבוע תכנית לימודים אישית לכל תלמיד. המגמות האלו מחדדות אצל ריצ'רדסון את הצורך להגדיר טוב יותר את תפקיד המחנך. הרי:

Technology will soon provide a better “learning” experience to kids needing to pass the test than a classroom teacher with 30 (or 50) kids. Self-paced, formatively assessed, personalized to each student’s needs.
חשוב להדגיש שריצ'רדסון מוסיף מרכאות למילה "למידה". מבחינתו הכנת תלמידים לקראת מבחנים איננה נחשבת למידה. כמו-כן, תפקיד המחנך איננו מסתיים בהקניית דעת. הוא מציין שאם אלה המטרות החינוכיות שלנו, אז לאור ההתקדמות הטכנולוגית המהירה יתכן שבקרוב בכלל לא יהיה צורך במורים. דווקא בגלל זה יש צורך דחוף אחר:
There is an urgency now to redefine our value. We cannot be about passing the test. We cannot be about content to the extent we are today because content is everywhere. We cannot be about a curriculum that’s a mile wide and an inch deep. Something else can do that now, and in some ways, that’s a good thing. We have to be about the thing that technology cannot and will not be able to do, and that’s care deeply for our kids as humans, help them develop passions to learn, solve problems that are uniquely important to them, understand beauty and meaning in the world, help them play and create and apply knowledge in ways that add to the richness of life, and develop empathy and deep contextual understanding of the world. And more.
ריצ'רדסון מקדיש חלק נכבד מהכתיבה שלו להסברים על כיצד השימוש בכלי Web 2.0 מעשיר את חווית הלמידה. הוא מראה כיצד הבלוג והוויקי פותחים הזדמנויות למידה מעבר לכיתה הסגורה. אבל התקשוב איננו מה שמעסיק אותו במאמרון הזה. הפעם מעניין אותו משהו מעבר לתקשוב. אבל על אף העובדה שהוא עוסק כאן ב-"חינוך" במקום בתקשוב, לתקשוב מקום חשוב מאד במאמרון.

ביכולתו של התקשוב להחליף רבים מהתפקידים המסורתיים של ההוראה. ודווקא בגלל זה, הוא גם מסוגל לעזור לנו לזהות טוב יותר מה באמת חשוב. אם נרצה או לא, אני מניח שהעברת מידע יבש ותרגול בלתי-פוסק יהוו חלק נכבד מאד מהשימוש בתקשוב בחינוך. אבל כאשר הוא יעשה זאת, נבין טוב יותר שזה איננו העיקר. אני משוכנע שהתקשוב יכול לתרום המון לתהליכי למידה (והוראה). אבל אם הוא יעזור לנו להבין טוב יותר את תפקידנו כמחנכים, אולי תהיה זאת תרומתו הגדולה ביותר.

אם יש רצון …

יש לי רשימה ארוכה של נושאים שאליהם אני רוצה להתייחס בבלוג הזה, וכמעט מדי יום הרשימה מתארכת. נכון להיום, שלושה מאמרונים נמצאים בשלבים שונים של כתיבה, והם נדחפים הצידה כאשר משהו אחר, לא בהכרח מעניין יותר אבל אולי בולט או חם יותר, תופס את העין שלי. אינני כותב את הדברים האלה כתירוץ. מידי פעם חלק מהבלוג הזה מנסה לשקף את תהליך הכתיבה לבלוג ולא לעסוק בתוכן החינוכי-תקשובי שהוא, באופן די מובן מהווה המוקד שלו. (דווקא אחד מהמאמרונים שלא נכתב כעת עוסק בהשפעת הבלוג על כותבו.) הקורא רואה את התוצר שאני מחליט לפרסם. דברים שאינם מגיעים לפרסום עשויים להיות לא פחות מעניינים (ולא פעם הם ממש מרתקים). כמו-כן, מה שגורם לנושא מסויים להבשיל עד לפרסום ולנושא אחר להתייבש עוד בשלב הטיוטה מעניין מאד וראוי להתייחסות. ולמה אני כותב את כל זה? נדמה לי שהמבוא הזה בא בעיקר על מנת להסביר (או לפחות לתרץ) לעצמי למה דווקא המאמרון הזה מופיע עכשיו בבלוג במקום דברים אחרים שחשבתי שאצליח לפרסם.

אבל אם בשלב הזה כבר התחלתי במבוא מהסוג הזה, אני חש צורך להמשיך ולהוסיף עוד הרהור. נדמה לי שמספר פעמים בעבר התוודיתי שלעתים קרובות ב-"סוף" תהליך הכתיבה המאמרון שמתפרסם כאן מפתיע אותי. באמצעות הכתיבה (והחיפוש אחר קישורים נוספים שמחזקים או מפריכים את הרעיונות שצצים בראש תוך כדי תהליך הכתיבה) אני מסיק "מסקנות" שונות מאד מאלה שחשבתי שאפרסם כאשר התחלתי בכתיבה. התהליך של חשיבה לתוך הדף/הצג דורש ממני לבחון את עצמי, ולא פעם הנורה שנדלקה מעל לראש כאשר קראתי משהו ואמרתי לעצמי "על זה אני רוצה לכתוב" מתחלפת באחרת תוך כדי הכתיבה ובסיומה. אינני בטוח שזה קורה הפעם, אבל עצם העובדה שאני מתייחס כאן לנושא שונה ממה שלפני יומיים חשבתי שאכתוב עליו כאשר מצאתי כמה דקות שקטות לעצמי, הוא גם היבט של התהליך הזה.

דרך מאמרון חדש בבלוג של לארי קובן הגעתי למאמרון של מיכאל גולדשטיין שהתפרסם לפני כשבועיים בבלוג Starting an Ed School. גולדשטיין הוא המייסד של בית ספר צ'רטר נחשב מאד בבוסטון, והיום הוא עוסק בבחינת אלטרנטיבות להוראה המסורתית. לשם זה, הוא מלווה פרויקט בבתי ספר במדינת טקסס. לפרויקט בטקסס היבטים רבים. גולדשטיין מתמקד באחד מאלה – ניסוי שבה תלמידי כיתות ו' ו-ט' זוכים לשעות רבות של בערך 250 טיוטורים בתנאים של טיוטור אחד לכל שני תלמידים. הוא מצטט כתבה עיתונאית שסוקרת מחקר שנערך על הניסוי. הכתבה, והמחקר, התייחסו בחיוב רב לניסוי:

Fryer’s research found that the tutoring – pairing one tutor with two students – was extremely effective, equating to between five and nine extra months in school.
גולדשטיין מנסה לאתר דרכים מועילות לקדם תלמידים. עם זאת, חשוב לו, כמובן, שהדרכים האלו יהיו כדאיות מבחינה כלכלית. הוא כותב:
If computer-based tutoring could get anywhere CLOSE to the effect of human tutoring, of course we’d propose computer tutoring! Much, much cheaper. And computer tutoring [is] so durned hot right now.

Houston created a natural experiment. Only 6th and 9th graders got MATCH-style human tutoring, and that’s where scores rose. Kids in every other grade got computer tutoring, along with a longer day and different teachers, yet test scores didn’t move that much.

עד כאן, על אף העובדה שלדעתי בתי ספר צ'רטר אינם מציעים אלטרנטיבות ראויות לחינוך הציבורי, אין שום דבר בתיאור של גולדשטיין שאפשר להתנגד לו. הרצון שלי להטמיע את התקשוב לתוך בתי הספר איננו נובע מרצון למצוא תחליף זול למורים. כמו-כן, אינני מופתע לגלות שהתערבות אישית על ידי טיוטור מול תלמיד אפקטיבית יותר מאשר הושבת תלמיד מול מחשב שמאמן אותו בתרגיל אחר תרגיל. אם זאת המסקנה של הניסוי בטקסס אני מקווה שמערכות החינוך ילמדו ממנו.

המאמרון של קובן, ודרכו המאמרון של גולדשטיין, עוררו אצלי מחשבות רבות. שאלתי את עצמי שאלה היפותטית – אם היה לי תקציב כמעט בלתי-מוגבל האם הייתי מעדיף להשקיע אותו בעזרה כמעט אישית לכל תלמיד או במחשב נייד לכל תלמיד. אבל אפילו כשאלה היפותטית היא איננה מעניינת כל כך. ברור שאחת הסיבות שבגללן המערכת מעוניינת במחשבים היא מפני שהמחשב מהווה "פתרון" זול בהרבה ממורה לכל תלמיד. אבל לא נראה לי שהרהורים כאלה מצדיקים מאמרון. מה שכן הצדיק התייחסות כאן היתה פיסקה אחרת במאמרון של גולדשטיין:

Computers are great for helping people learn what they want to learn. They’re not particularly good at getting someone to learn something they do not want to learn. For that, you need very skilled people (teachers and tutors) who can build relationships, use that to generate order and effort from kids, and then turn that effort into learning. A computer needs to start on “third base” — take effort and flip that into learning.
במילים אחרות, אם עמדת הזינוק שלנו היתה תלמידים בעלי מוטיבציה ללמוד, יש המון שאפשר היה לעשות באמצעות התקשוב. אבל אין סיבה לצפות שהכנסת התקשוב לתוך סביבה שאיננה מעוררת רצון ללמוד תשנה משהו באופן משמעותי.

לכאורה זה היה מקום הגיוני לסיים את המאמרון הזה. אבל תגובה למאמרון של גולדשטיין הובילה אותי להערה מעניינת ביותר של ג'ון תומפסון בבלוג School Matters. תומפסון מרים גבה בנוגע לנתונים שגולדשטיין הביא בעקבות המחקר על הניסוי בטקסס. (חשוב כאן לציין שהסקירה שלי על כלל הנושאים הקשורים לניסוי איננה מעמיקה. למזלי פורמט הבלוג מאפשר לי להוסיף קישורים שמאפשרים לקורא לבדוק את הדברים בעצמו.) על המחקר תומפסון כותב:

Fryer reported that over 7,000 students were enrolled in nine schools, and that all results were based on the sample of students who remained in school long enough to take the spring tests. He did not reveal how many students took those tests. Or if Fryer did, I could not find it.
אם התוצאות החיוביות של הניסוי התבססו על מספר התלמידים שלמדו עד למבחנים בסיום שנת הלימודים, אך התעלמו מהעובדה שאחוז מכובד של התלמידים נשרו מבית הספר עוד לפני מועד המבחנים, יש כאן הטייה משמעותית. יתכן אפילו שההישגים המרשימים שנבעו מהעזרה הצמודה של הטיוטורים פחות מרשימים מאשר גולדשטיין מציג אותם.

אם זה נכון יתכן שאנחנו שוב עדים לנסיון של חסידי בתי ספר צ'רטר למכור משהו שהרבה פחות מרשים מאשר הפרסום שלהם צובע אותו. אבל נדמה לי שגם אם זה המצב, אין זה ממעיט מחשיבות ההערה של גולדשטיין שהמחשב יכול לסייע רבות ללמידה … אם רוצים ללמוד.

על שמות תואר שהופכים למיותרים

אי-שם בהיסטוריה העתיקה של האינטרנט היה נהוג להבחין בין RL ל-VL, בין החיים האמיתיים (Real Life) לבין החיים הוירטואליים (Virtual Life, שכבר אז היה שם מאד לא מוצלח ואף מטעה). נערכו מחקרים ונכתבו ספרים שביקשו לבחון כיצד בני אדם מתמודדים עם שתי הישויות השונות האלה. רבים חששו שהפן ה-"וירטואלי" עשוי להשתלט על הפן ה-"אמיתי", ובעקבות זה יגרום נזק לפרט ולחברה.

הרבה השתנה מאז. נדמה שכולם כבר מבינים שלא מדובר בשתי ישויות נפרדות, אלא בבמות שמצטלבות ומשפיעות זו על זו, ואפילו שההבדלים בין השתיים אינם כל כך משמעותיים. נדמה לי ששתי סיבות עיקריות הובילו להכרות השונה הזאת. ככל שיותר ויותר אנשים הקימו לעצמם נוכחות דיגיטאלית במרחבי האינטרנט, הנוכחות שם פשוט הפסיקה להיות מוזרה או יוצאת דופן. אבל עוד יותר משמעותי, בעבר ה-"רחוק" נוכחות אינטרנטית היתה טקסטואלית כמעט באופן בלעדי, ולכן היה קל יחסית להציג את עצמנו במסווה של אישיות שונה. לא כך היום. היום איננו תופסים את הנוכחות שלנו באינטרנט כהזדמנות להציג את עצמנו אחרת או שונה מזאת שב-RL. בפייסבוק אנשים מציגים את עצמם בשמותיהם האמיתיים, ומשתמשים במרחב האינטרנטי כדי להעשיר היבטים של חייהם ה-"רגילים". היום יש רק RL, כאשר פן אחד (וחשוב) של החיים האלה הוא הנוכחות הדיגיטאלית שלנו.

בחינוך, לעומת זאת, נדמה שאנחנו מתקשים להפרד מההפרדה המלאכותית הזאת. אנחנו מתעקשים להוסיף שמות תואר כמו "מתוקשב", או "דיגיטאלי", ואפילו "וירטואלי" לפני שמות עצם, כך ש-"שיעור דיגיטאלי" הופך למשהו שונה מ-"שיעור", ו-"למידה מתוקשבת" נתפס כיצור שונה מסתם (אני מודה, המילה "סתם" באמת אומללה כאן) "למידה".

במאמרון מהשבוע, בעקבות הרצאה של מרטין וולר על "מחקר אקדמי דיגיטאלי" שבה היא נכחה, ליסה ליין מהרהרת:

I have begun to think it is dangerous to consider the digital, the online, the technological, as separate from the whole.
ליין איננה טוענת שאין היבטים ייחודיים למחקר שנערך באמצעים דיגיטאליים (או לקורסים שמתנהלים על גבי הרשת, או בעוד ביטויים מתוקשבים חינוכיים למיניהם). אבל היא חוששת שהדגש על הדיגיטאליות יוצר מצב שבו ממשיכים לבודד כל דבר שאליו מוסיפים את שמות התואר האלה, כך שבסופו של דבר איננו מתייחסים לעניינים דיגיטאליים בסך הכל כחלק בלתי-נפרד מהדבר עצמו. ליין מסבירה:
It’s not that I don’t acknowledge differences between the relationships, work tasks, and communication we engage in online and those we engage in face-to-face. But I also acknowledge differences between relationships, work tasks, and communication in various face-to-face settings, and it has always been that way. If we say “online community” instead of just “community”, we imply a separate reality that may or may not be the case.
במילים אחרות:
A class is a class to me, whether it’s taught under a tree, or in a circle, or over the internet, or by hand-written snail mail.
את התפיסה הזאת, שאם פעם התוספת של "דיגיטאלי" היתה משמעותית או חשובה, היום היא איבדה את התוקף שלה, ליין מבטאת באופן גראפי:
היא מוסיפה שההבחנה בין ה-"רגיל" לבין ה-"מתוקשב" או ה-"דיגיטאלי" מציבה מכשול להתפתחות המקצועית של מורים המיומנים בהוראה אך חוששים מהתוספת של "דיגיטאלית" כי היא יוצרת את הרושם שמדובר בייצור מוזר ומאיים.

לפני מספר שנים, עוד כאשר פעלתי במסגרת המחלקה לסביבות למידה חדשניות באגף לחינוך יסודי, נהגו לשאול אותי מה המטרה של המחלקה. כמעט תמיד עניתי שהמטרה היא להפסיק להתקיים. נדמה לי שהכוונה היתה ברורה: ייחלתי ליום שבו כבר לא יהיה צורך במחלקה נפרדת שעוסקת בתקשוב מפני שהתקשוב פשוט יהיה אחד הכלים שעומדים לרשותנו. חשוב להבין שאם וכאשר היום הזה יגיע, יהיה עלינו להכיר בכך שבאופן טבעי, לא כל שימוש בתקשוב יהיה שימוש מיטבי, ולא כל "שיעור דיגיטאלי" יהיה מוצלח או ינצל את הדיגיטאליות כראוי. היום כאשר מורה כותב על הלוח תוך כדי שיעור, או רושם עליו רעיונות שעולים תוך כדי דיון בכיתה, לעתים לא מעטות השימוש הזה הוא סתמי. (יש אגב מורים שמשוכנעים שעריכת "תרגיל שמש" על הלוח היא הדרך היחידה לרכז רעיונות על הנושא הנלמד בדיון בכיתה.) היום יש מורים שלמדו שלעתים רצוי לחלק את תלמידי הכיתה לקבוצות קטנות כדי לדרבן דיון על נושא מסויים. אבל לעתים לא מעטות המטלות שמגישים לקבוצות האלו אינן מתאימות לביצוע בקבוצות קטנות. הלוח, או הפעילות בקבוצות, הן טכנולוגיות מובנות מאליהן, אבל הם אינם בהכרח מנוצלים בצורה מיטבית. עלינו להתייחס לתקשוב כמובן מאליו, תוך התייחסות שמניחה את האפשרות של שימוש סתמי או כושל. ונוכל להקדים לעשות זאת אם נשחרר את עצמנו משמות תואר מיותרים.

אכן, גילו

עוד בספטמבר, קרוב לתחילת שנת הלימודים הנוכחית, הבאתי את התייחסותם של אליוט סולווי וקתלין נוריס לפרויקט שאז יצא לדרך. ארבעה מחוזות בקליפורניה, בשיתוף פעולה של המו"ל החינוכי הגדול Houghton Mifflin Harcourt, חילקו מכשירי iPad, עמוסים בסרטים וכלי המחשה להוראת האלגברה, לתלמידים. המטרה היתה, כמובן, להראות שהשימוש ב-iPad יהיה אפקטיבי יותר בלימוד האלגברה מאשר ספרי לימוד מסורתיים. המחוז והמו"ל לא רצו להסתפק בהישגים. הם רצו להראות שהכלי באמת יעיל, ולכן הפרויקט הוגדר כניסוי. הכתבה שעליה סולווי ונוריס ביססו את המאמרון שלהם ציינה שהמו"ל:
elected to conduct an academic study to measure the impact of digital textbooks.
סולווי ונוריס כתבו אז שהם בטוחים שהמחקר יראה שה-iPad אכן מביא להישגים מרשימים. אבל הם הוסיפו שבחינוך אין דרך לבודד את כל המשתנים. לכן, על אף העובדה שהחוקרים יטענו שהוכח שמכשירי ה-iPad תרמו ללמידה, בעצם אי אפשר לקבוע דבר כזה. הם ציינו שהמחקר לא יבודד את המכשיר מהעזרים שנטענים עליו, או מהדרך שבה משתמשים בו. הרי:
it will have more technology, more curriculum materials, and more instructional support.
סולווי ונוריס הדגישו שהמחקר המדובר רחוק מלהיות דוגמה של מחקר מבוקר, אם כי זה לא ימנע מהמו"ל ומהמחוזות להכריז שהפרויקט הראה את מה שהם רצו שהוא יראה.

לפני שבוע, לקראת סיום שנת הלימודים, העיתונות בקליפורניה חזרה לפרויקט ודיווחה על ה-"תוצאות" ראשוניות שלו. מתברר שסולווי ונוריס צדקו – הפרויקט הוכתר כהצלחה … לפחות בעיניהם של קובעי המדיניות במחוזות ושל העיתונות. הישגיהם של התלמידים, הרי, השתתפרו, וזה בוודאי הודות למכשירי ה-iPad.

כתבה באתר של עיתון של העיר פרסנו מסכמת את השנה הראשונה של הפרויקט. הכתבה מדווחת שראש התקשוב החינוכי באחד המחוזות של הפרויקט מסר ש:

90.5% of students using iPads are testing as proficient or above on benchmark tests, compared with 60% in other classes.
עם נתונים כאלה קשה להתווכח, אם כי הם נראים קצת יפים מדי. בנוסף, הנתון הזה הוא כמעט היחיד בכתבה. אמנם איש מנהל אחד מוסר שתלמידים שבעבר לא הכינו שיעורי בית עכשיו כן מכינים, ומורה אחת מדווחת שכבר אין בעיות משמעת בכיתה (כי התלמידים חוששים להענש בהחרמת המכשירים), אבל מרבית הכתבה איננה עוסקת בנתונים אלא בתיאורים ציוריים שיכולים להתאים לכל טכנולוגיה, או לכל יוזמה חינוכית עם תמיכה תקציבית מכובדת. אנחנו קוראים, למשל ש:
Educators say students who use the touchscreen devices for class appear to be more engaged in their studies. Students can view their school work anywhere and email their teachers anytime.
בכתבה אנחנו קוראים על תלמידה אחת שמתלהבת מה-iPad:
Savannah showed how she can draw with her finger on the iPad screen or circle an answer on a quiz.

It's so convenient and fun to use, she said, that "I can study while I'm helping my mom make dinner."

אז מה יש לנו כאן? אחרי שנת לימודים של התנסות עם מכשירי iPad אופנתיים צפוי שיתפרסמו כתבות עליה, וצפוי גם שהמחוזות שמפעילים את הפרויקט ירצו להראות שמדובר בהצלחה. בנוסף, קשה לבוא בטענות כלפי פרויקט תקשובי בגלל כתבה בעיתון מקומי שבסך הכל רוצה להתגאות קצת.

עם זאת, היכולת של סולווי ונוריס לחזות את "מסקנות" הניסוי מרשימה מאד. הם הבינו שללא קשר להישיגים האמיתיים פרויקט עם מכשירים חדישים ומושכים כמו ה-iPad יוכתר כהצלחה. אבל אי-לכך, רצוי לשים לב לחיזוי נוסף שלהם (שציטטתי גם לפני שמונה חודשים):

in the future all classes will be using iPad-like, mobile learning devices – not paper-based textbooks – for learning.
אפשר לקוות שכאשר החיזוי הזה באמת יתממש נהיה מסוגלים לנצל את הכלי לקצת מעבר לציון תשובות בבוחן, או לאפשר לתלמידים לראות את השיעורים שלהם מכל מקום.

הכיוון חיובי, אבל לא ברור שהוא פותר את הבעיה

משייכים את המונח bootstrapping לברון מינכהאוזן שטען שהוא הצליח לחלץ את עצמו מתוך ביצה על ידי כך שהוא הרים את עצמו באמצעות רצועות המגפיים שלו. בחינוך, ואולי במיוחד בתקשוב החינוכי, אנחנו נתקלים ברעיון הבעייתי הזה שוב ושוב. בעזרת התקשוב אנחנו יוצרים הזדמנויות למידה שאמפשרות לתלמיד לחקור ולגלות – להבנות את התובנות של עצמו. אבל פעם אחר פעם אנחנו מתאכזבים כאשר ההזדמנויות האלו אינן מנוצלות כראוי. נדמה לי שהבעיה קשורה בכך שרבים מאיתנו שעוסקים בתקשוב החינוכי מזהים את עצמנו כלומדים בעלי מכוונות עצמית. כאשר אנחנו ניצבים בפני אתגר לימודית אנחנו שמחים להתמודד איתו, ולכן די להגיש לנו הזדמנות למידה מאתגרת כדי שנתחיל לפעול. אי-לכך, אנחנו מצפים שאחרים יגיבו בצורה דומה. לא פעם הציפיה הזאת מתנפצת מול מציאות לא כל כך מלבבת – לא לכולם מניע פנימי ללמוד. אנחנו חושבים שלומדים יכולים, כמונו, "להרים את עצמם" מול אתגר לימודית. ומפני שזאת הציפיה הכמעט טבעית שלנו, איננו יודעים לגשר על הפער בין הציפיה לבין המציאות.

מדובר בבעיה שנמצאת בבסיס של כל נסיון ללמד. חלק לא קטן מהמשיכה לאינטרנט כסביבה ללמידה נובעת מכך שביכולתו של האינטרנט להקנות ללומד גישה בלתי-מוגבלת, וכמעט בלתי-אמצעית, למידע על כל נושא אפשרי. אבל מול המשיכה הזאת יש גם דחיפה – מפני שאיננו יודעים כיצד לעורר עניין, אנחנו פשוט מקווים שדחיפת הלומד לתוך ים הדעת תספיק, ואנחנו מקווים שהוא יצליח לשחות. נכון להיום הקשר בין הוראה לבין למידה לוט בערפל. איננו יודעים על אילו כפתורים ללחוץ, ולכן במקום ללמד אנחנו פשוט מקווים שהלומד, בדרך לא כל כך ברורה, ילמד.

ההרהורים האלה אינם חדשים, או מקוריים. מה שהעיר אותם (הפעם) הוא מאמרון חדש של ג'ורג' סימנס שמסכם חלקית את הנסיון השלישי שלו ללמד קורס מקוון ופתוח עם משתתפים רבים. סימנס, אבי ה-Connectivism, מציין שקורס מהסוג הזה מתאים ללומדים עם מידה גדולה של מכוונות עצמית (self-directed learners), אבל הוא איננו רוצה להסתפק בלומדים כאלה. הוא רואה צורך בלומדים מרושתים (network-directed learners):

While connectivism begins with the individual, it stresses the growth of connections and connectedness in learning and knowledge. Self-directed learning explains the attributes of learners who learn at their own pace and interest. Is that sufficient to describe our knowledge needs today? I don’t think so.
בקריאה ראשונה מצאתי את עצמי מהנהן בהסכמה. כמובן! הרי ברמה הבסיסית ביותר הקישורים שעליהם אנחנו מקליקים בעקבות חיפוש בגוגל משפיעים על התוצאות של החיפושים של אנשים אחרים. ואם כך, יתכן שממש אין דבר כזה "לומד עצמאי". הלמידה שלי משפיע על הלמידה של אחרים, ושלהם עלי. לאור זה, ההמשך של סימנס, המשך שבו הוא מנסה לתאר כיצד רשתות משפיעות לחיוב על הלמידה, ממש מתבקש:
To address the information and social complexity of open courses, learners need to be network-directed, not self-directed learners. Social networks serve to filter and amplify important concepts and increase the diversity of views on controversial topics. This transition is far broader than only what we’ve experienced in open courses – the need for network-centric learning and knowledge building is foundational in many careers today.
מכאן לא קשה להגיע לדברי הלל על התודעה הקולקטיבית, ה-hive mind, שהרשת לכאורה בונה. סימנס נזהר לא לעשות זאת. הוא איננו טוען שההמון תמיד חכם. לפי סימנס, רשתות מקשרות בין התמחויות – ואם אני מבין אותו נכון, יש כאן קריצה ביקורתית נוסח Garbage In – Garbage Out. אם המרכיבים של הרשת אינם איכותיים, אי אפשר לצפות שהתוצר שלה יהיה איכותי. סימנס מבחין בין השאיפה לתודעה קולקטיבית, לבין השימוש ברשת על מנת להגביר את הייחוד של כל אחד ממרכיביה:
Most importantly network-directed learning is not a “crowd sourcing” concept. Crowd sourcing involves people creating things together. Networks involve connected specialization – namely we are intelligent on our own and we amplify that intelligence when we connect to others. Connectedness – in this light – consists of increasing, not diminishing, the value of the individual.
הרוב המכריע של המשתתפים שמתמידים בקורסים הגדולים שסימנס "מלמד" הם לומדים עצמאיים. לא מטעים (אני מניח שמדובר ברוב) "נרשמים" לקורסים האלה ועוזבים אותם אחרי שהם מגלים שהם צריכים לפלס לעצמם סביבה לימודית שמתאימה להם. אני מניח שאחרים עוזבים מסיבה כמעט הפוכה – היות והם כבר פלסו לעצמם סביבה לימודית, הם אינם זקוקים לקורס כמסגרת ללמידה. לאור זה, אינני בטוח שההבחנה החדשה של סימנס מוסיפה הרבה להבנה שלנו כלפי הלמידה. הלומד מכוון-הרשת שהוא מתאר הוא אולי פיתוח חשוב של הלומד בעל המכוונות העצמית. אבל מדובר בפיתוח, לא במשהו שונה במהות. די ברור לי שעל מנת להיות לומד מכוון-רשת כפי שסימנס מתאר אותו, על הלומד קודם כל להיות לומד בעל מכוונות עצמית. ואם כך, עדיין לא התגברנו על הבעיה היסודית שאיננו יודעים לעורר מכוונות עצמית בלומד. ואם כך, אנחנו עדיין נשארים עם ה-bootstrapping.

דווקא ללמידה כזאת הכוונה

לפני יומיים כתבתי כאן על נסיעתו של בריאן קרוסבי לצפות בהמראה (שלא יצאה לפעול) של מעבורת החלל Endeavor. ציינתי שהנסיעה של קרוסבי, והדרכים שבהן הוא ניסה לקרב את תלמידיו לחקר החלל, מצביעות על היכולת של התקשוב להרחיב ולהעמיק את החוויה הלימודית בבית הספר.

אבל למען האמת, לא היה צורך לחכות לנסיעה של קרוסבי לפלורידה ללמוד את זה. במהלך השנים הוא מפעיל את תלמידיו בפעילויות לימודיות רבות, ומדווח עליהם בבלוג שלו. תיאור של כמה מהפעילויות האלו אפשר למצוא במאמרון שהתפרסם לראשונה לפני שנתיים, במאי של 2009. לפני חודש קרוסבי פרסם את המאמרון הזה שוב. הוא נזכר בו בעקבות הרצאה של אלן נובמבר במסגרת TEDxNYED (הרצאות TED בתחום החינוך שנערכו בניו יורק). בהרצאה הזאת נובמבר שאל "האם תלמידיך ישאירו מורשת?" (Are your students leaving a legacy?). קרוסבי הרהר שתלמידיו אכן "משאירים מורשת", ובמאמרון שהוא פרסם שוב הוא מתאר את המורשת הזאת.

קרוסבי מונה פעילויות רבות שבהן תלמידיו עסקו במשך שלוש השנים שהוא לימד את אותה הכיתה (במונחים ישראליים אפשר להגיד שהוא היה מחנך הכיתה בכיתות ד', ה', ו-ו'). בין היתר הוא מציין בלוגים אישיים, השימוש ב-Skype כדי לשתף תלמידה שעקב מחלה נאלצה ללמוד מהבית, מפגשים עם כיתות במדינות שונות כאשר באמצעות ה-Skype תלמידיו נתנו משוב על פרויקטים של הכיתות האחרות, בניית ויקי על בעלי חיים שכלל שיעור וסרטון וידיאו על כיצד "לתכנן" בעל חיים, כתיבת סיפורים באופן שיתופי עם תלמידים במדינות אחרות באמצעות מסמכים של גוגל, ועוד. הוא מדגיש שעבור רבים מתלמידיו האנגלית היא שפה שנייה. כאשר הם התחילו לנהל בלוגים בכיתה ד' המאמרונים שלהם היו מלאים בשגיאות כתיב והיה עליהם לערוך אותם שוב ושוב עד לפרסום. אבל לקראת סיום שלוש השנים הכתיבה זורמת והתלמידים אוהבים לכתוב. קרוסבי כותב:

I’ve left plenty out here to save space, but the point is these students have left a mark, a legacy that will survive their graduation to middle school and beyond. Not only have they done community service that effects their community, but they have participated globally and left the archive for others to ponder and I hope improve on. Most importantly they have vastly improved their writing, research, communication and numerous other skills along the way. They were only held back by my limitations and the limitations of the system.
אין לקרוסבי זמן לנוח על זרי דפנה. אחרי סיום עבודתו עם הכיתה שעליה הוא כתב במאמרון הוא שב לכיתה ד', ולפעילויות חדשות. מחר (4.5.2011), למשל, הכיתה שלו מפריחה בלון מזג אוויר לסטראטוספירה. על הבלון יהיו מצלמות, כלי מדידה שונים, ניסויים שתלמידיו עיצבו, ופתקאות עם הבעות תקווה שנשלחו לכיתה של קרוסבי מכל העולם.

לפני כשבוע, ברשת החברתית שלובים, התפתח דיון סביב השאלה "האם אין אנו מייחסים חשיבות יתרה למבחנים הבינלאומיים?" נדמה לי שכל מי שהגיב שם ציין, במידה זאת או אחרת, שהם היו מעדיפים יותר דגש על פעילויות לימודיות מאשר על הכנה למבחנים. בריאן קרוסבי מהווה דוגמה מצויינת למורה שעוסק בחינוך כמו שהוא צריך, ויכול, להיות.

קרוסבי, כמובן, איננו המורה היחיד שמוצא דרכים להשתמש בתקשוב כדי לקדם חינוך ולמידה במקום ציונים במבחנים. יש רבים אחרים שעושים זאת, ורק חלק מהם מוכרים לנו בזכות הבלוגים שהם מנהלים. כמו-כן, לא יהיה זה מוצדק ליצור את הרושם שצריכים לנסוע רחוק, או לעבור לאנגלית, כדי למצוא דוגמאות טובות. אינני יודע אם הפעולות של הכיתה שלה שעליהם חניתה חן מדווחת בבלוג שלה מסייעות לתלמידיה להצליח במבחנים בינלאומיים, אבל אני בטוח שהן מסוג הפעולות שהם יזכרו לשנים רבות. הן בוודאי מסוג הפעולות שיכולות להוות "מורשת" שתלמידיה משאירים אחריהם. על אף העובדה שאני מניח שדי מייגע שאני חוזר על הנקודה הזאת שוב ושוב, הפעולות שלה, כמו אלה של קרוסבי, ובוודאי של עוד מורים בארץ שאינני מכיר, מראות שהתקשוב יכול למלא תפקיד חיובי מאד בהעמקת חוויית הלמידה, ובחינוך האדם.

קובלנה אחרונה בסידרה על הלמידה האישית

במאמרונים האחרונים שכתבתי כאן ניסיתי (ולא בהכרח במידה גדולה של הצלחה) לבחון אם המערכת החינוכית מסוגלת, או אפילו מעוניינית, לנקוט את הצעדים הטכנולוגיים/דידקטיים המתבקשים כדי לאפשר למידה עצמאית של התלמיד. עשיתי זאת דרך התייחסות למכשירי iPad ומחשבים ניידים בבתי הספר. אבל למידה עצמאית איננה פונקציה רק של מכשירים תקשוביים חדשים. אם באמת רוצים, אפשר לקדם את הלמידה העצמאית באמצעות העפרון והמחברת, ובוודאי גם בעזרת המחשבים שכבר נמצאים בבתי הספר, יחד עם יישומים תקשוביים קיימים. אבל כאן קשה לי לבוא בטענות כלפי המערכת החינוכית כאשר גם בתרבות הרחבה מחוץ למערכת מתקשים לעשות זאת.

בעיני ה-RSS הוא אחד הכלים החשובים ביותר בארגז הכלים של כל לומד עצמאי. אבל אני חייב להודות שנסיונות רבים שלי לשכנע אנשים (ביניהם מורים ולומדים "רציניים") שכדאי להם להעזר ב-RSS זכו למידה זעומה של הצלחה. וכנראה שלא מדובר בכישורי השכנוע הכושלים שלי – ה-RSS הוא כנראה הכלי השימושי ביותר שאוהבים להתעלם ממנו. בעצם, לא מדובר בכלי, אלא ב… עם יד על הלב, אינני יודע בדיוק מה לקרוא לו. האנשים שערכו את הערך על RSS בעברית בוויקיפדיה בוודאי מבינים בנושא יותר טוב ממני, ולכן אני שמח לקבל את ההגדרה שלהם שמדובר ב-"נוהל תכנות". באופן כללי ההגדרה שם די מוצאת חן בעיני. בוויקיפדיה מסבירים שה-RSS:

מאפשר לשרת תוכן – בדרך כלל אתר אינטרנט – לשלוח לתוכנות לקוח את קטעי המסמך שעודכנו לאחרונה כשהם מנותקים מהתוכן הקבוע של המסמך.
ובמילים שהן ברורות לאנשי חינוך פשוטים כמוני? באמצעות ה-RSS משתמש הקצה יכול לקבל עדכוני מידע מאתרי אינטרנט, ללא צורך לבקר באותם אתרים כדי לבדוק מה חדש.

ולמה זה טוב? צריך להיות לנו ברור שהווב של היום הוא סביבה דינמית. אם פעם "שמרנו" בסימניות שלנו אתרים מעניינים או מאמרים שאולי נרצה לחזור אליהם … ושכחנו מהם, היום חשוב לנו לחזור לאותם אתרים כדי לראות מה חדש בהם. אבל למי יש זמן לבקר בכל אתר ואתר שפעם התעניינו בו רק על מנת לראות אם יש בו מידע חדש? לשם כך יש לנו ה-RSS – שבאמצעותו אתרים "מפרסמים" קטעי מידע קצרים ש-"מודיעים" לנו על עדכונים.

אני בטוח שלא מעט אנשים אינם זקוקים לשירות מהסוג הזה. יש משתמשי אינטרנט רבים שמסתפקים בגלישה אקראית, או בפנייה לחופן האתרים קבועים שדרכם בודקים חדשות, או תוצאות ספורט, או מידע על סרטים, ועוד. לא כל אחד חש צורך להיות מעודכן בתחום דעת ממוקד שמתפתח מידי יום על גבי מספר רב של אתרים. זאת ועוד: אני מודה שמי שמציץ לתוך קורא ה-RSS שלי עשוי לחוש חרדה וישאל כיצד אפשר לעקוב אחר מספר רב כל כך של מקורות?

ה-"תשובה" לשאלה הזאת היא שצריכים להעמיד אותה על הראש – בעצם, ה-RSS הוא הכלי שמונע מאיתנו לטבוע בים המידע. כאשר עדכונים באתרים שמעניינים אותנו מגיעים אלינו מבלי שאנחנו צריכים לרדוף אחריהם העבודה שלנו נעשית יעילה יותר.

אבל הכוונה שלי במאמרון הזה איננו לנסות לשכנע שהלומד העצמאי (וה-"רציני") זקוק ל-RSS, אלא לציין שבנושא של עיצוב סביבת למידה אישית אין זה נכון להגיד שהמערכת החינוכית מפגרת אחרי החברה בכללותה. למען האמת, היא משקפת אותה. בגירסאות החדשות של הדפדפנים כרום ופיירפוקס, למשל, הפונקציה של מנוי דרך RSS מוסתרת, או ניתנת להפעלה רק בהוספת הרחבה. ומעצבי הדפדפנים האלה החליטו להצניע את הפונקציה הזאת מפני שכמעט ולא משתמשים בה.

והמסקנה? במאמרונים האחרונים כאן הבעתי את מורת רוחי מהקושי של בתי הספר לאפשר למכשירי ה-iPad למלא את ייעודם האישי. אבל הבעיה נרחבת יותר. איננו זקוקים לעדות על השימוש הכושל במכשירים האלה כדי להבין שקידום הלמידה העצמאית, ופיתוח הכישורים הדרושים כדי לאפשר את הלמידה הזאת, אינם נמצאים על סדר היום של בתי הפסר, וגם לא של החברה בכללותה.

אכן, תרבות למידה. אבל "חדשה"?

ספר חדש זוכה לביקורות חיוביות מאד אצל מספר אנשים בולטים מאד בתחום החינוך והתקשוב החינוכי. אי לכך, על אף העובדה שהספר עדיין לא הגיע לידיים שלי, נראה לי שראוי להתייחס אליו, ולמספר הרהורים שפרסומו מעורר. A New Culture of Learning: Cultivating the Imagination for a World of Constant Change, ספרם של ג'ון סילי בראון (לשעבר המדען הראשי של זירוקס-פארק, ואיש חזון בתחומים רבים המשיקים לטכנולוגיה) ודוגלאס תומס, איש סגל בית הספר לתקשורת ועיתונאות באוניברסיטה של דרום קליפורניה, ראה אור בתחילת החודש. ניתן למצוא קטעים מתוך הספר בדף שלו ב-Amazon.com. חיפושים ברשת לא העלו קטעים נרחבים יותר מטקסט הספר (שהוא בסך הכל כ-100 עמודים).

אין זה הוגן לבקר ספר שעדיין לא קראתי, אבל נדמה לי שהביקורות, או ליתר דיוק ההמלצות החמות, שמופיעות כקדימונים לו, מציירות תמונה די ברורה על תוכנו. ובנוסף, אלה קובעות שמדובר בספר "חשוב" שראוי שכל מי שעוסק בעתיד החינוך בכלל, ובמקום של התקשוב בעתיד הזה בפרט, יתייחס אליו. לפני שבוע הנרי ג'נקיס פרסום ראיון עם סילי בראון ועם תומס בבלוג שלו (בשני חלקים – א', ו-ב'), ובעקבות קריאת הראיון ועיון בקטעים הזמינים דרך Amazon.com, נדמה לי שאפשר לקבוע שהראיון נותן תמונה די מקיפה על הנכתב בספר.

נקודה מעניינת בעיני היא ההבחנה בין מה שסילי בראון ותומס מכינים communities לבין מה שהם מכינים collectives. הם מסבירים:

One of the key contrasts we need to draw is between notions of communities and collectives. Communities are institutions that are designed to facilitate a sense of belonging. Collectives are institutions that facilitate individual agency. Anyone who joins a collective looking for a sense of belonging is going to wind up disappointed, because that is not how they function. Collectives are more social platforms than social entities. Communities may form within a collective, but they need not form in order for the collective to function. The key point is that because collectives are agency driven, they form the perfect environment for the cultivation of imagination. In other words, the collective amplifies what I can do by tapping its collective experience.
ההבחנה הזאת עוזרת לנו להבין למה נוכחות ב-Facebook איננה בהכרח מסייעת ללמידה. להבדיל מ-"קהילה" כמו Facebook, המאפיין החשוב של ה-collective איננו השייכות, אלא הנכונות של היחיד להפיק ממנו תועלת. מזה אפשר להבין שה-collective המוצלח מורכב מיחידים שהם שונים זה מזה, כאשר בזכות השוני הזה כל יחיד מסוגל להעשיר כל אחד אחר. השאיפה איננה לאחדות דעים, אלא לעושר של גישות וידיעות. נדמה לי שלעתים קרובות מדי בלהט של בניית "קהילות לומדות" ההבחנה החשובה הזאת הולכת לאיבוד.

באופן דומה, סילי בראון ותומס מבחינים בין שתי סביבות למידה – אחת מאד מובנית, והאחרת גמישה וחסרת גבולות. כמובן שהראשונה מיוצגת על ידי הכיתה המסורתית, והשנייה על ידי האינטרנט. אבל על אף העובדה שהם דוגלים בלמידה הפתוחה שהאינטרנט מאפשר (פתיחות שמובילה, לדבריהם, לפיתוח הדמיון והיצירתיות), הם גם רואים חיוב ב-"מגבלות" של הכיתה:

Absent some sort of structure or boundaries, learning is not any more likely to happen in an unrestricted space than it is in a tightly controlled one. What we see happening in the most successful learning environments is a fusion of these two ideals. Like a petri dish, the best learning environments have boundaries which control and limit them, but within those boundaries permit almost unrestricted growth, experimentation and play. Neither innovation nor learning can happen in a vacuum and we have seen time and again that it is the constraints that students face that provide the opportunity for really innovative learning to happen.
נדמה לי שהתייחסות לכוח הלימודי שבאילוצים ובגבולות איננה נפוצה בהגות החינוכית שמבקשת לקדם את פיתוח הדמיון, ונעים לראות אותה כאן. מורגש שסילי בראון ותומס לא מסתפקים במתן ציון "כושל" לבית הספר ולכיתה המסורתית (דבר שנפוץ היום, וקל מאד לעשות), אלא מנסים לזהות במדויק את התנאים שבאמת יכולים לזמן למידה.

עם זאת, ממה שהספקתי לקרוא, הן בספר, והן בראיון עם ג'נקינס, אינני חש שיש הרבה חדש כאן. בשנים האחרונות התפרסמו ספרים רבים שמבקשים להראות כיצד התקשוב יחולל שינוי בבתי ספר ובתהליכי למידה. אינני מוצא כאן הרבה ששונה ממה שמופיע בספרים האלה, או בבלוגים הרבים שעוסקים ברעיונות האלה.

יתכן, כמובן, שאינני קהל היעד של הספר. אם קהל היעד הוא אנשי חינוך שעוסקים בתקשוב נדמה לי שעל אף המוניטין של סילי בראון, לרוב יש כאן מיחזור של רעיונות מוכרים היטב, ורוב הקוראים לא ירגישו שהוא מחדש להם. אבל אם הוא נכתב לקהל הרחב או לאנשי חינוך שאין להם קשר לתקשוב, יתכן שהספר מעלה סוגיות לא מוכרות, וביכולתו להלהיב. ובכל זאת, אני חש שמדובר בספר שבסופו של דבר מאכזב. בבלוג שלו, ויל ריצ'רדסון כותב על הספר בהתלהבות. גרי סטייגר, בצורה העוקצנית המאד אופיינית לו, כותב שתי תגובות למאמרון של ריצ'רדסון. בראשונה הוא קורץ להעדר ראייה היסטורית בהתלהבות מהספר כשהוא שואל:

It just occurred to me. Do advocates of open-source education know about open education or free schools?
בתגובה השנייה הוא מגביר את העוקץ. הוא מקשר לשלושה ספרים של הוגים חינוכיים (ולא תקשוביים) שהתפרסמו ב-1998, ב-2004, וב-2006 ומציין שכדאי להשוות בין אלה לבין הספר החדש של סילי בראון ותומס. אני נוטה לחשוב שאם יעשו זאת, קוראים רבים יגלו שתרבות הלמידה שעליה כותבים סילי בראון ותומס בכלל איננה חדשה.

תרומתי הצנועה

במשך השבוע האחרון ידיים מלאות במטלות פרנסתיות מנעו ממני להניח את הידיים על המקלדת לשם כתיבה כאן. הכתיבה כאן היא כתיבה שאין בצידה פרנסה, ולכן בלית ברירה היא נעשית משנית לעיסוקי האחרים. אבל בלעדיה, או ליתר דיוק, בלי החשיבה האישית שמלווה ומניעה אותה, היעילות והכדאיות של מה שאני עושה עבור מעבידיי יורדת.

האם זה סתם תירוץ שבו אני משתמש כדי להצדיק את הזמן ה-"אישי" שאני גונב לעצמי בבקר של יום שישי? הרי המטלות עדיין רבות, וספק אם יש מישהו שיתלונן אם לא אספק לו כאן עוד הרהורים לקרוא בשבת. ואולי צריכים להוסיף שעל אף העובדה שאני חש את הקשר ההדוק, אפילו את התלות, בין הכתיבה שלי כאן לבין העבודות המפרנסות שלי, אינני בטוח שאחרים בהכרח חשים את זה. במסגרות רבות אני מעודד אנשים – תלמידים, סטודנטים, מורים, מרצים, ועוד – לנהל בלוג, או ליצור לעצמם דרך אחרת להרהר לעצמם … וברוח התקופה, רצוי פחות או יותר בפומבי. אבל ברור לי שלא כל אחד מוצא הגיון בעשייה כזאת, במיוחד כשמוסיפים את ה-"פומבי".

לפני שבוע ליסה ליין כתבה מאמרון בנושא שמשיק לנושא הזה. המאמרון נפתח בהרהור לגבי הכדאיות של השימוש בפורומים בהוראה, אבל ההמשך שלו גלש להרהור רחב יותר על המגבלות של הכתיבה למרחב "ציבורי" שבו לא בטוח שמישהו קורא את הגיגך:

Independent learning, even with the affordances offered by online communities and classes, can feel the same way. Autonomy is great. It enables learners to create their own Personal Learning Environments and be self-directed. Many people have the desire for autonomy — some studies have correlated it with happiness and as a preventative for depression. But does that mean they want to be alone and unrecognized?
לבד וללא הכרה למעשיך? גם אם אני משוכנע שאין זה באמת המצב, אני בוודאי יכול להבין, ולהזדהות, עם ליין. כלומד שאיננו חש צורך להיות מחובר למסגרת לימודית פורמאלית, אני יכול להעיד שאני בכל זאת זקוק ל-"מסגרת", לקהילה של לומדים שכלפיה אני חש שייכות, אפילו אם זאת שייכות מדומה. אין ספק שתחושת השייכות, או השותפות, מאד חשובה לי.

תעודה היא עדות חיצונית להתמודדות מוצלחת במסלול כלשהו. וכמו אצל הדחליל ב-"הקוסם מארץ עוץ", הוא איננו בהכרח מסמל משהו "פנימי" מוחשי. הלמידה היא כנראה "פנימית", וניתנת למדידה או לאימות רק על ידי סימנים חיצוניים (כמו מבחנים, או התנהגויות אחרות), ואחד הסימנים הבולטים לכך שלמדנו משהו הוא ההשפעה שיש לנו על אחרים. כלומד עצמאי, אין לי כלי שאיתו אני יכול למדוד השפעה, אבל אני יכול לזרוק את ההגיגים שלי לעולם, ולקוות שהם יקלטו אצל לומדים עצמאיים אחרים. אמנם אני כותב בבלוג כדי לשכנע את עצמי שאני מבין משהו, אבל הכדור איננו נעצר שם. החינוך, הרי, עוסק במתן סיוע ללמידה של אחרים, והדברים שאני מפרסם כאן נעשים ל-"הוראה" שלי – מה שאני מגיש ללומדים עצמאיים אחרים, כמתנה, בתקווה שאולי ההגיגים האלה יסייעו גם להם בלמידה של עצמם.

נדמה לי שזה גם ליין מרגישה כך. בסיום המאמרון שלה היא כותבת:

And perhaps it’s like teaching, and I don’t know who I’m influencing with my work. And maybe all the people who learn autonomously and in the open also feel a bit lonely, because they can’t know the impact they’re having, and one would think that with ones work available all over the world, there’d be more than a comment or two. Is there thus an inherent loneliness that goes along with autonomous learning, even (or especially) when it’s open?
בסיום הקריאה של המאמרון של ליין היתה לי תחושה קצת מוזרה. שאלתי את עצמי למה, אם באמצע המאמרון היא כותבת על "לבד" ובסיומו על "בדידות", חשתי שקראתי מאמרון אופטימי. אני, הרי, אינני רואה חיוב רב בבדידות. ליין כותבת שהנסיון שלנו עם מדיה חברתית מלמדת אותנו שאנשים שואפים להיות גם אוטונומיים וגם לזכות בהכרה, אבל בגלל העדר של משוב האוטונומיה מובילה לא פעם לבדידות. אבל על אף העובדה שאני מעולם לא הגבתי למאמרונים של ליין בבלוג שלה, למדתי הרבה ממנה, וכתבתי עליה בבלוג גם כדי שאני אפנים לעצמי את דבריה, וגם כדי שאחרים יוכלו לעשות זאת. זה חלק חשוב ממה שלומדים עצמאיים עושים. ואולי לפעמים זה אפילו קורה לאחרים שקוראים את מה שאני כותב. אם כן, אינני יכול להתלונן. יתרה מזאת, זה יכול לעזור לי להסביר לעצמי למה בשבוע כל כך עמוס בכל זאת היה לי כל כך חשוב לתרום את חלקי הצנוע לישות האמורפית שאני מכנה כאן "לומדים עצמאיים", גם אם אינני ממש יודע במי מדובר.

כביר! … אבל לא בהכרח ללמידה

ברור לי שבתי ספר אינם עתידים להעלם בקרוב. גם אם אני מייחל ליום שבו תלמידים יורשו לכוון את הלימודים של עצמם (וגם יהיו מסוגלים להפיק תועלת מהלימוד העצמי הזה), ברור לי שזה לא יקרה בקרוב. אבל זה כמובן איננו אומר שאין טעם לחתור ליצירת התנאים שבהם זה יוכל לקרות. היעד נשאר העצמת הלומד העצמאי, והצטיידותו בכלים שיאפשרו לו לחוות הרפתקת למידה משמעותית ומרתקת.

והיום, לכאורה, התנאים הדרושים לקידום הלמידה העצמית הזאת זמינים לנו. חסידי Web 2.0 בחינוך טוענים כבר מספר שנים שהכלים שנמצאים בידינו היום מאפשרים לכל לומד להרכיב את הסביבה האישית ללמידה, ה-Personal Learning Environment, של עצמו. אמנם היום כתבות ומאמרונים על ה-PLE נפוצים קצת פחות מאשר לפני שנה או שנתיים, אבל עדיין אנחנו קוראים את הגיגיו של סטודנט שמנחים אותו, במסגרת לימודיו, "לבנות" PLE משל עצמו בתדירות די גבוהה. בדיווחים האלה הסטודנט מכריז בשמחה ובגאווה שהוא מתרגש מאד על הקמת ה-PLE שלו. אבל משום מה, יותר נכתב על הקמת הסביבות האלו מאשר על השימוש בהן לצרכי למידה. לפעמים המילה "סביבה" מוחלפת ב-"רשת" על מנת לרמוז שהלמידה אמנם אישית, אבל היא נתמכת על ידי הקשרים שהלומד יוצר עם אחרים. ובעצם, בבסיס הרעיון של ה-PLE/PLN נמצאת ההנחה שהלמידה האישית יונקת מהשיתוף.

ג'ורג' סימנס, מפתח תיאוריית הלמידה connectivism, דוגל בחיבור הזה בין האישי והציבורי. באופן פשטני למדי אפשר לכתוב שעבור ה-connectivism הלמידה מתאפשרת כאשר הלומד מתחבר למקורות רבים ומגוונים. לאור זה, ברור שסימנס מוצא ערך בסביבה/רשת האישית ובלמידה שיתופית. במאמרון בבלוג שלו מלפני שבועיים הוא חוזר ומדגיש שיש ערך רב בקשרים הלימודיים האישיים שנוצרים בסביבה כזאת. אבל הוא גם חש שרבים מאלה שכותבים בהתלהבות על הסביבות האישיות שהם בונים מתמקדים יותר בעצם קיומה של הסביבה, ופחות בשימוש בסביבה הזאת לצרכי למידה:

Where things get a bit more confusing with PLNs is when we fail to advance beyond those warm fuzzy feelings about being connected to others with more substantive knowledge and action. Being connected is at best a conduit – a suggestion or hint of potential value in information exchange or general interaction. Perhaps we share YouTube videos, interesting articles, and break into the odd spontaneous debate with political extremists (both lefties and righties are good for much mileage on this topic). Or perhaps we get together and create something – an article, a list of resources on a topic, and so on. These are important “social glue” activities in strengthening and maintaining our connection with others in our PLN.
סימנס מכיר בכך שיש חשיבות לתחושה החמימה של שייכות שה-"שימוש" ב-PLE יוצר. גם אם יש נימה של סלחנות כלפי הגוזמאות שנשמעות כלפי ה-PLE, הוא איננו מבטל אותה. לסביבה כזאת יש, ללא ספק, ערך בלמידה. אבל הוא מזכיר לנו שהדבק החברתי שאצל רבים נחשב לחשוב כל כך איננו המטרה, אלא רק האמצעי להעמקת הלמידה. ולמרבה הצער, הוא חש שרבים מדי מבוני הסביבות האישיות של עצמם אינם עוברים לשלב הנוסף החשוב הזה. אם הסביבה היא באמת "רשת", אז הרשת הזאת איננה מטרה בפני עצמה, מערכת נאה של קשרים שטווים על מנת להביט בה בסיפוק, אלה כלי שלוכד את מה שאנחנו מבקשים ללמוד. רשת איננה צריכה להיות יפה או אסתטית, אלא פשוט יעילה. עבור סימנס הערך החשוב ביותר של ה-PLE/PLN נמצא ביכולת שלה לדרבן פעולה:
Once we get past the thrill of “ooh, I love my PLN”, we can get down to something more practical (and yes, boring). What’s important with a PLN is not “what it does for me” but rather how I can use it to change things in education, society, or the world. Learning networks give us potential for action.
מפני שעבור סימנס הלמידה חייבת להיות פעילה, הוא שולל את ה-"אורבים" שממקמים את עצמם בשולי הרשת, מוכנים תמיד לקחת, אבל לא לתרום. בעצם, הוא איננו מקבל את הטענה שקיימת השתתפות שולית לגיטימית – legitimate peripheral participation. הוא מבין שההשתתפות ברשת היא תהליך, ולכן יתכן שעד שאדם ירגיש מספיק נוח ליטול חלק פעיל ברשת כלשהי הוא ירצה להתאקלם ולהכיר אותה יותר מקרוב. ובכל זאת, "השתתפות" כזאת איננה נראית לו, בנוסף לכך שהיא איננה מהווה בסיס ללמידה.

כזכור, קראתי עשרות דיווחים של אנשים שכתבו על הסביבות האישיות שהם פתחו (לעתים קרובות במסגרת מטלה בלימודים). נדמה לי שברוב הגדול מאלה הסביבה הזאת מתוארת כאוסף של כלים. במידה לא קטנה בעידן התקשוב זה צפוי – אנחנו פתוחים לגירויים לימודיים דרך כלים שמביאים לנו קישורים למאמרים, לסרטים, לדיונים, ועוד. אבל מתקבל הרושם שמי שמתאר את הסביבה האישית שלו תוך שימת דגש על כלים רואה את הלמידה כאוסף הולך וגדל של כלים, ולא כתובנות שאליהן הוא מגיע באמצעותם. ובעצם, אין זה צריך להפתיע אותנו. הרשתות החברתיות שתופסות חלק נכבד מהחיים שלנו היום מציעות לנו מגוון כלים שבאמצעותם אנחנו מתחברים לאנשים אחרים. נוצרים קשרים חיוביים, אבל אלה קשרים של "נוכחות", לא של "התהוות". הקשרים האלה אינם מעודדים אותנו ללמוד משהו או להתמודד עם בעיה כדי לפתור אותה. די בכך שאנחנו שם. נדמה לי שההסתפקות בנוכחות הזאת עוברת אל הסביבות האישיות שלכאורה מיועדות ללמידה, ובסופו של דבר יש הכל מלבד הלמידה.

ואם כל זה נכון, "ההשתתפות השולית" שעליה סימנס קובל איננה רק תופעה שתחלוף ככל שהלומד ייטיב להתרגל לסביבה החדשה. אפשר אולי לזהות כאן "תרגום" של הציפיות שלנו מהרשת החברתית לתוך הרשת הלימודית. לקראת סיום המאמרון שלו סימנס כותב:

Creation, collaboration, and sharing are the true value points of a PLN. It’s not what it does for me, but rather what I am now able to do with and for others.
דברים אלה של סימנס נכתבים כביקורת על ה-"לקיחה" שבעיניו היא מרכיב מרכזי מדי בסביבה. אפשר להסכים עם הביקורת, אבל נדמה לי שהיא בכל זאת מפספסת משהו. רבים מאד מאלה שלכאורה בונים "סביבות אישיות ללמידה" פשוט אינם מודעים לכך שבסביבה לימודית משהו הרבה מעבר לנוכחות בלבד אמור להתרחש. אני עדיין מקווה שנחתור ליצירת התנאים שיאפשרו ללומד לכוון את הלמידה של עצמו. אבל אני חושש שהתנאים האלה אינם מוצאים ביטוי בסביבה האישית ללמידה כפי שלומדים רבים בונים אותה היום.