קטגוריה: למידה

לא זאת כוונת המשורר הקונסטרוקציוניסטי

לפני שבוע קראתי ראיון עם מיטש רזניק באתר של ה-Hechinger Report, ארגון ללא מטרות רווח שמבקש לפתח עיתונאות רצינית ומעמיקה בתחום החינוך. בראיון רזניק נשאל על דעתו כלפי היכולת של המחשב להתאים את קצב ההוראה לקצב הלמידה של כל תלמיד. רזניק השיב שיכולים להיות יתרונות ליכולת ההתאמה הזאת, אבל הוא הוסיף:

I sometimes worry [that] it’s very easy for computers to give feedback these days. It’s seen as this great thing. Students are filling out answers to problem sets and exams. Right away it shows them if they’re right or wrong and they can get feedback right away, which can influence what they do next. Getting feedback is great. I’m all for feedback.

My concern, it’s only easy to give feedback on certain types of knowledge and certain types of activity. I think there’s a real risk, that we as a society, are going to end up giving too much privilege to the types of knowledge and the types of activity that are most easily evaluated and assessed computationally.

כצפוי, מצאתי את עצמי מהנהן בראש בהסכמה, שמח שאני מסכים עם דעתו של אחד הגיבורים של התקשוב החינוכי. בהמשך הראיון מצאתי את עצמי מסכים עוד יותר עם קטע נוסף. המראיינת שאלה את רזניק האם לדעתו רצוי להשתמש בנתונים שהמחשב אוסף כדי להשפיע על דרכי ההוראה. רזניק השיב, בוודאי עם קריצה לא כל כך קטנה:
Yes, we should take advantage of the data. But there are other ways of trying to get information as well. For example, if we want to understand how and what children learn, sitting down and talking to one of the students can also be very useful.
אכן, אם פשוט נהיה מוכנים להתיישב מול התלמידים שלנו ולדבר איתם, נוכל ללמוד הרבה על הלמידה שלהם. אבל על אף העובדה שזה נשמע כאסטרטגיה מאד פשוטה, משום מה רבים מקברניטי החינוך מעדיפים לאמץ דרך מורכבת יותר, דרך שמגייסת את הטכנולוגיה אפילו אם היא איננה נחוצה. יש כאן סגידה לטכנולוגיה בהיותה טכנולוגיה. אבל אפילו מעבר לסגידה, באה לביטוי כאן תפיסה חינוכית שלמרבה הצער היום נפוצה מאד – לא התלמיד, וגם לא המורה, יודעים מה טוב בשביל התלמיד. במקומם, מאגר המידע הענקי שמכיל מיליוני נתונים, ותוכנת האחזור שמסוגלת לנבור בנתונים האלה על מנת למצוא את התשובה, את הפתרון, לצרכי התלמיד, הם המומחים, הפוסקים, האולטימטיביים.

באותו היום שקראתי את הראיון עם רזניק קראתי מאמרון של אודרי ווטרס בו היא מדווחת על פגישה עם סימור פפרט. ווטרס כותבת שהיא מאד התרגשה לקראת הפגישה, ואפשר להבין אותה. פפרט הוא אחד החלוצים החשובים ביותר של התקשוב החינוכי, והקונסטרוקציוניזם שהוא הגה מהווה בסיס איתן לשימוש לימודי בתקשוב (הוא גם היה המנחה של הדוקטורט של רזניק). במבוא לדיווח שלה על הפגישה עם פפרט ווטרס מתארת כיצד האחיינים הצעירים שלה עבדו עם קופסה חדשה של Mindstorms של Lego. היא מדגישה שהיתה זאת חוויה לימודית קונסטרוציוניסטית קלאסית. היא מוסיפה שדווקא ביל גייטס, שהתרומות הכספיות הגדולות שלו בתחום החינוך הפכו אותו לבעל השפעה על כיוון התפתחות החינוך, בז לקונסטרוקציוניזם, וההערה הזאת מובילה אותה להשוואה בין התפיסה של פפרט לבין זאת של גייטס:

And it highlights too, I think, the huge gulf between those like Gates who have a vision of computers as simply efficient content delivery and assessment systems and those like Seymour who have a vision of computers as powerful discovery and learning machines. The former does things to children; the latter empowers them to do things — to do things in the world, not just within a pre-defined curriculum.
אכן, הפער גדול. כזכור, פעמים רבות בעבר תיארתי את תחום התקשוב בחינוך כ-"קואליציה" המורכבת ממגוון גישות. ההבחנה הזאת של ווטרס מחדדת את הפער שקיים בין שתיים מהגישות האלו – בין גישה שמבקשת לנצל את התקשוב על מנת לקבוע מה התלמיד ילמד, לבין גישה שמבקשת לגייס את תקשוב כדי להעצים את היכולת של התלמיד לכוון את הלמידה של עצמו. יותר ויותר אני חושש שהפער הזה איננו ניתן לגישור.

החשש של רזניק (שבא לביטוי גם בדבריה של ווטרס) שקיומם של כלים שמאפשרים איסוף וניתוח נתונים הופכים כל נושא חינוכי לנושא שניתן לפתרון באמצעות ניתוח הנתונים הזכירה לי את מה שמכונה "חוק פטיש הזהב". ה-"חוק" הזה גורס (לפי תרגום של שיזף רפאלי שמצאתי): "כאשר יש בידיך פטיש מפתה להתייחס לכל דבר שאתה נתקל בו כאל מסמר". עבור קברניטי החינוך ברוב ארצות המערב איסוף וניתוח של נתונים משול לפטיש. עבורם ערכו ה-"חינוכי" של המחשב נמצא ביכולתו לתת להם המון משוב מאד מדויק. הם מאמצים את התקשוב לאיסוף נתונים רבים כדי "להעריך" את הלמידה של התלמיד (ואת ההוראה של המורה) ולקבוע את הדרך היעילה ביותר ללמד אותו. הם אינם שואלים אם הנתונים האלה באמת מספרים להם משהו חשוב על התלמיד או על הלמידה, והם מתעלמים מההערה של רזניק שאם הם היו מתיישבים מול התלמיד ומדברים איתו יש המון שהם יכלו ללמוד ממנו.

אבל נדמה לי ש-"חוק פטיש הזהב" איננו מתאר נכון את ההתייחסות של קברניטי החינוך לתקשוב היום. במטפורה של הפטיש הכלי מסוגל לבצע רק פעולה בסיסית אחת, ולכן כל בעיה נראית כמסמר. אבל מאפיין מרכזי של המחשב הוא שהוא איננו מגביל את המשתמש בו לסוג אחד של פעולה, אלא פותח אפשרויות שימוש רבות. ולכן, אני חושש שאנחנו עדים כאן לחוק שהוא ההפך מ-"חוק פטיש הזהב" – לא הכלי מכתיב ראייה צרה של אפשרויות השימוש, אלא הראייה הצרה היא אשר מצמצמת את אפשרויות השימוש של המחשב. אם לקובעי מדיניות החינוך היתה תפיסה חינוכית כמו זאת של רזניק ושל פפרט, השימוש בתקשוב בסביבות חינוכיות היה אחר.

משום מה, זה איננו מפתיע

כאשר ההיסטוריה של הלמידה המקוונת תיכתב בוודאי יתנהל ויכוח בין ההיסטוריונים שכותבים אותה. יהיו כאלה שיטענו שהגורם המרכזי בפיתוח הקורסים האלה ופריחתם היו אנשי חינוך שראו באינטרנט אמצעי למינוף הלמידה ומציאת אמצעים ליצירת חוויה לימודית שונה מהמקובל. לעומתם, אחרים יטענו שקשיים כלכליים של מוסדות להשכלה הגבוהה דרבנו את אנשי המנהל לעודד קורסים כאלה כדרך לצמצם הוצאות כספיות. במשך העשור ויותר שבו אני קשור לנסיונות לבנות קורסים מקוונים בהשכלה הגבוהה ראיתי את התרומות של שתי הגישות האלו. לפעמים הם פעלו בשיתוף פעולה, ולפעמים זו נגד זו.

בתיאור די גס אפשר להגיד שאלה שדגלו בתפיסה חינוכית אחרת מהמקובל הפגינו אדישות כלפי שאלות תקציביות. היה להם ברור שחינוך איננו אמור להיות מרכז רווח, אלא שחינוך מיטבי מצריך השקעה כספית גדולה. מצד שני, אנשי המנהל לא התנגדו לנסיונות חינוכיים חדשים, אבל בעיניהם הכדאיות של קורסים מקוונים היתה בסיכוי לחסוך כסף. עוד לפני עידן ה-MOOC, למשל, אלה שאלו למה בכל מכללה מלמדים את אותם הקורסים, כאשר קורס אחד גדול שמועבר בצורה מקוונת היה חוסך כסף, הן במשכורות והן בחומרי למידה. (בנוסף, סטודנטים גם הביעו את רצונם לחסוך בנסיעות היקרות למוסדותיהם.)

היום כמעט בכל המוסדות קורסים מקוונים הם חלק מהתפריט המוצע. עם זאת, הקורסים האלה דומים יותר לקורסים בהתכתבות מאשר למשהו שמציע חוויה לימודית ייחודית. בנוסף, ההנהלות גילו שגם אם הקורסים האלה מביאים לחסכון, בנייתם יקרה, כך שלא בטוח שההשקעה הראשונית, והמאמץ, כדאיים. נכון להיום נדמה לי שזה המצב בנוגע לקורסים מקוונים בהשכלה הגבוהה – הם חלק אינטגראלי מהמוסדות האלה, אבל אי אפשר לצפות שהם יהוו מקור לחידושים לימודיים. ולאור המציאות המתמשכת הזאת, לא ברור אם יש בכלל טעם לעסוק בשאלה מה משפיע יותר על התפתחות קורסים מקוונים. אבל לפני זמן קצר גוף קנדי שעוסק בלמידה מרחוק, Contact North, עורר את הנושא מחדש (לפחות עבורי) כאשר הוא פרסם סקירה על מחקרים שבחנו אם וכיצד הלמידה המקוונת תורמת לחסכון כספי. הסקירה בוחנת כ-20 מחקרים, חלקם חדשים, וחלקם מלפני עשור ויותר (ממש היסטוריה עתיקה במונחים של האינטרנט בחינוך).

כבר במבוא של הסקירה (שהיא 14 עמודים בסך הכל) מחברי הסקירה מתייחסים למתח בין שני הגורמים המשפיעים על קורסים מקוונים:

Any consideration of cost-effectiveness or savings inevitability links back to concerns for quality as the development and delivery of well designed online learning can involve considerable investment. Cost implications are more likely to be linked to increased productivity than direct savings.
ואולי הדבר המעניין ביותר בסקירה הוא שהמתח הזה בא לביטוי פחות או יותר בכל המחקרים שנסקרו. במילים אחרות, אפשר להגיד שעל אף העובדה שבמשך העשור האחרון מוסדות להשכלה גבוהה אימצו קורסים מקוונים בצורה די מאסיבית, עדיין רחוק מלהיות ברור אם הקורסים האלה משיגים את המטרות שמציבים להם. יתרה מזאת, עדיין אין תמימות דעים בנוגע למטרות האלו. יש עדיין מי שמקווה שהקורסים יקדמו למידה אחרת, ומי שמקווה שהם בסך הכל יחסכו כסף. המסקנה שכותבי הסקירה מביאים בסוף איננה מפתיעה:
The consensus seems to be that no amount of research will ever result in a ‘yes’ or ‘no’ answer to the question of whether or not online learning saves money while maintaining quality.
למען האמת, זאת מסקנה מאד הגיונית. כאשר אין הסכמה בנוגע למטרות, גם קשה מאד להגיע להסכמה בנוגע להשגת המטרות הלא ברורות האלו.

של איזו מאה הלמידה הזאת?

אין זה סוד שאני מתקשה להבין את ההתלהבות שמונחים כמו "למידה של המאה ה-21" או "כישורי המאה ה-21" מעוררים אצל לא מעט אנשי חינוך. מדפי הספרים שלי בבית מכילים ספרים רבים שהתפרסמו די הרבה לפני המאה הנוכחית, ורבים מאלה שעוסקים בחינוך דוגלים בפיתוח היצירתיות, ביכולת להתמודד עם הבלתי-צפוי, במה שמכנים חשיבה ביקורתית, ובעוד סוגיות שאם להאמין להוגים של ימינו, לא היו בנמצא עד התקשוב. כמו-כן, רבים מהספרים האלה מתארים שיטות הוראה/למידה שמשום מה "התגלו" רק לאחרונה.

עצוב לי שלחלקים רבים מקהילת התקשוב החינוכי ראייה היסטורית צרה ומצומצמת. ועצוב לי עוד יותר שהיום במקרים רבים התקשוב בחינוך מגויס ליעדים שהם זרים, ואף מנוגדים, לתפיסה ההבנייתית שבעיני צריכה להנחות את השימוש בו. שני המצבים האלה, כמובן, קשורים זה בזה. במידה לא קטנה, הסבת התקשוב לצרכים של "התאמה לפרט" (לכאורה) ושל מעקב מדוקדק אחר ה-"למידה" של כל תלמיד, נובעת מהעדר הכרות עם ההיסטוריה של החינוך ועם נסיונות חינוכיים חשובים שנערכו בעבר.

אבל זאת איננה הפעם הראשונה שאני מעלה את הרהורים כאלה כאן. לכן, מותר לשאול "מה פתאום שוב עכשיו?". ואכן, יש סיבה.

לפני שבוע חבר קיבוץ בקיבוצי, בן 96, נפטר. אותו חבר מילא תפקידים רבים בחייו הארוכים. בין היתר, הוא חינך כיתה בבית הספר היסודי של הקיבוץ. בהלווייתו חברת קיבוץ, שבשנים מיד אחרי מלחמת השחרור היתה תלמידה שלו, הספידה אותו. בהספד היא תיארה את שיטות ההוראה שלו, ואת הדרכים שהוא מצא כדי לעורר סקרנות וענין, ולקדם את הלמידה. ההספד מאד ריגש אותי, וביקשתי אישור, הן מהכותבת, והן מהמשפחה, לפרסם אותו כאן – עדות נהדרת לכך של-"למידה של המאה ה-21" שורשים עמוקים בתקופה מוקדמת, ולכאורה דלה, יותר.

שלום לך ז'קו
שלום לך המורה שלנו
שלום לך איש מופת.

לראשונה נפגשנו כשאתה נבחרת להיות המחנך של קבוצת חרמש.
ואנחנו אז, קבוצת ילדים פרועים למדי, "בוגרי" מלחמת השחרור – עלינו לכיתה ג' ולא ידענו לקרוא ולכתוב.
את השנה שעברה מאז תום המלחמה, בילינו במשחקי מלחמה בתעלות ובבונקרים שנשארו בחצר.
אינני יודעת האם ניתן לך ללמוד בסמינר הקיבוצים כשנקראת לדגל, אך כושר ההמצאה שלך והיצירתיות שאינה יודעת גבול, שמשו אותך היטב.
במקום להכניס אותנו לכיתה, נכנסת איתנו לתעלות ולבונקרים וכך למדנו את נושא הלילה – אסטרונומיה לכיתה ג'. בלילות צפינו בכוכבים מתוך העמדות שהכנו, בבקרים הכתבת לנו את כל תורת ההתמצאות בכוכבים – כך למדנו קרוא וכתוב וגם אסטרונומיה, דרך הידיים.
את הקריאה רכשנו כשהיה עלינו לפענח שידורי מורס וכל מיני כתבי סתר, הודעות מוצפנות ששולחים מעבר לקוי האויב.
בשנה אחת השגנו כל מה שהיינו אמורים ללמוד בשלוש שנים.
לשום נושא לא היתה ממש צורה של בית ספר, אך הלימוד היה מאד אינטנסיבי. את מבנה הצמח, המזיקים ושיטות גידול ירקות, למדנו מפי פרופ' חצילי ממכון וייצמן. אנחנו תארנו לו במכתבים מפורטים מה קורה בגינה שהקמנו והוא החזיר לנו בתיאור הצמח ולמה הוא זקוק.
אוי לאותו יום כשהזמנו אותו לסיום הנושא ובתום הברכה שנשא הוא הוריד את זקן הפרופסור ועמד שם חבר קבוץ שהתחפש. הסתבר שמשך כל הנושא התכתבנו איתך…..
אהבת לצטט את רוסו שקרא "בחזרה אל הטבע" והיית חדור הרגשת שליחות, ליצור מאיתנו דור בריא ומשוחרר מהתסביכים של הדור שלך. חזרת ואמרת לנו: איזה מזל יש לכם שככה מגדלים ומלמדים אתכם ושהורינו לא זכו לתנאים כאלה … ולנו לא נותר אלא להיות אסירי תודה.
אתה הקמת את משק הילדים במו ידיך – כלובים לחיות ושדה תלתן זרענו ולמדנו לקצור בחרמש – כך הוכשרנו לחיי העבודה המאושרים שנכונו לנו.
איש חרוץ ופעלתן היית עד יומך האחרון. נחוש מאד ללמדנו את ערך עבודת הכפיים מבחן שלא תמיד עמדנו בו.
גולת הכותרת של חיינו היצירתיים היו סיומי הנושא. כל סיום כזה היה אירוע כל קיבוצי שבמרכזו הצגה מושקעת, עם תפאורה ותלבושות ותאורה כמו היינו אחד מגדולי תיאטראות אירופה.
אנחנו כתבנו מחזות ושירים, ציירנו ופסלנו וניגנו, שיחקנו ורקדנו.
איש אשכולות היית. ידעת ואהבת לצטט את הפילוסופים הגדולים ואנשי המדע וכך בנית לנו עולם של אידיאות מנומקות עם דרכים להגשמתן.
לא תמיד הלבשת האידיאות על חיינו צלחה אך כל חיי אני מודה לך על האופקים הרחבים שפתחת בפני והיצירתיות שטיפחת אצלי.
לימים נפגשנו שוב כשמלוינה ואתה אימצתם אותנו ואת ילדינו לנכדים.
מדי שבת – צ'יפס על מדורה, בורקס וכוס קפה אצלכם בגינה. איש שיחה היית, איש העולם הגדול.
ואז מלוינה חלתה ובאו שנים של כאב כשאתה מטפל בה במסירות גדולה.
נפגשנו שוב כשכתבתי מפיך את סיפור חייך. אז הבנתי את מקורות הגידול שלך, את הקשר לתנועה, את עומק האמונה של דור שלם המנסה להגשים אידיאות של עולם חדש ולתרגמן לפרקטיקות של החיים.
אז הבנתי שאמירות שנאמרו לנו בילדותנו, שיקפו את הציפיות הגדולות שנקשרו בדרך גידולנו.
הבנתי את דמות העולם שרצית לברוא ואת הקושי הגדול שלקחת על עצמך.
נוח בשלום – איש עמל שכמוך

נורית מלמד
קיבוץ חצור
24.1.13

אולי כל מילה נוספת מיותרת, ובכל זאת, עוד מילה. שיטות ה-"הוראה" של ז'קו, כפי שהן מתוארות כאן מזכירות את ה-"אני מאמין" החינוכי של ג'ון דיואי שהתפרסם בשנים האחרונות של המאה ה-19. דיואי כתב:
I believe that education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living.

I believe that the school must represent present life – life as real and vital to the child as that which he carries on in the home, in the neighborhood, or on the play-ground.

כבר מזמן התקשוב נעשה לחלק בלתי-נפרד מחיי היום-יום שלנו. במונחים של דיואי, הוא חלק מה-"present life" של התלמיד. בגלל זה, אי אפשר לדבר על חינוך בלי להתייחס גם לתקשוב. עלינו להבין שהתקשוב איננו תוספת שמביאים לכיתה כדי לעורר עניין, או כדי לייעל את ההוראה. הוא פשוט חלק אינטגראלי מחיינו ומחיי התלמיד. לפני יותר משישים שנה ז'קו ניצל את מלוא האמצעים שסבבו אותו כדי להחיות את תהליך הלמידה אצל תלמידיו. היום התקשוב הוא אחד האמצעים המרכזיים שעומדים לרשותנו. המציאות הטכנולוגית שונה מאד, אבל דמותו ופועלו של ז'קו עוד יכולים לשמש לנו דוגמה.

אם זאת ההיסטוריה, העתיד איננו זוהר

לפני כיומיים הופיע ב-YouTube סרטון בן 12 דקות שבו מיכאל נואר, עורך כתב העת Forbes, משוחח עם סלמן חאן, מייסד האקדמיה של חאן, על The History of Education. בדומה לסרטוני ההדרכה במתמטיקה שהפכו את האקדמיה שלו לפופולארית כל כך, השיחה מלווה בציורים די מינימליסטיים של חאן על לוח שחור. יתכן שציורים כאלה על לוח תואמים את הפעולות המתמטיות שחאן מבקש להקנות (אינני מבין מספיק בתחום כדי לקבוע) אבל כשמדובר בהסברים על ההיסטוריה של החינוך, התוצאה היא סקירה פשטנית באופן מדאיג. כל היסטוריה היא פרשנות, והנסיון לספר את "ההיסטוריה" של החינוך ב-12 דקות חוטא כבר מראש ביומרנות. אם מלכתחילה מודים שמתכוונים לספר היסטוריה אחת מיני רבות, מותר בהמשך להתמקד בנקודות שנראות רלוונטיות לתיזה שלך. אבל אם מוסיפים את ה' הידיעה לכותרת הסרטון, ובהמשך מספרים סיפור מאד סלקטיבי, המסקנה המתבקשת היא שיש משהו פגום בדרך שמבינים את הנושא, גם אם הפרטים שמזכירים נכונים מבחינה היסטורית.

על ציר הזמן שהוא מצייר חאן מתחיל את הסיפור שלו סביב 1800. הוא מספר לנו שבערך אז הרעיון של קבוצת לומדים המוגדרת לפי גיל הלומדים נעשה לנורמה. כבר בשלב הזה בולט למאזין שכאשר חאן מדבר על "חינוך" (education) הוא מתכוון להליכה לבית הספר (schooling). לפעמים מותר לבלבל בין השניים (לפעמים בלתי-אפשרי לא לעשות זאת), אבל במקרה הזה ההבחנה חשובה מאד מפני שלכל אורך הסרטון ההתייחסות של חאן ושל נואר היא לדרכים להעברת מידע, או מסירתו, מהמורה לתלמיד. ההיסטוריה של החינוך, לפי מה שהם מספרים, איננו אלא השינויים במה שמלמדים, ובדרכים שה-"מה" הזה מגיע מהמורה אל התלמיד.

חאן מספר על מה שמכונה "המודל הפרוסי" שקידם את התפיסה של חינוך לכל, ועל הוראס מן שייבא את המודל הזה לארה"ב וגייס אותו כאמצעי לגיבוש זהות אמריקאית משותפת. הוא מציין את 1870 כשנה שבה החזון של מן חדר באופן פחות או יותר מלא לתוך ארה"ב עם בתי ספר ציבוריים ברחבי המדינה. הוא מזכיר את וועדת העשרה (Committee of Ten) שבשנת 1892 קבעה את תכנית הלימודים הסטנדרטית של ארה"ב לכל גיל, תכנית שחלקים רבים ממנו מקובלים עד היום. חאן מציין שהיום די שכחו את הוועדה הזאת, דבר שבעיני קצת מוזר – נדמה לי שכל סקירה על התפתחות בתי הספר של ארה"ב מזכירה אותה.

בנסיון לתמצת את ההיסטוריה הזאת לתוך 12 דקות קשה להמנע מהכללות פשטניות. לאור זה, חשוב להדגיש שהאירועים שחאן מזכיר אכן התרחשו והם חשובים לסיפור שהוא מספר. בנוסף, על אף הנימה הביקורתית כלפי האירועים השונים שהם מזכירים, חאן ונואר מתארים את הצעדים השונים כנסיונות כנים לקדם את החינוך לכל, צעדים שלתקופתם היו חיוביים.

הבעיה הגדולה שלי עם הסיפור של חאן ונואר מתחילה כאשר הם מכריזים שבמשך כ-120 שנים, מאז התקופה של וועדת העשרה ועד היום, המצב נשאר סטטי, ושבצעם עד המחשב האישי והאינטרנט, שום דבר לא השתנה בחינוך. בעצם, על אף העובדה שבתחילת הסרטון חאן מצייר ציר זמן שעליו הוא מתכוון למקם את האירועים ההיסטוריים החשובים שעליהם הוא מספר, תקופה ארוכה מאד מתוארת כתקופה חשוכה, תקופה שבה אנשי חינוך לא חידשו דבר. בסיפור של חאן אין מקום לפסטלוצי או לפרבל, דמויות שעליהן כל פרח הוראה (אני מקווה) לומד. ג'ון דיוואי איננו מופיע, וגם לא מריה מונטסורי. אין התייחסות לגישה החינוכית של בתי הספר של רג'יו אמיליה באיטליה, או לזאת של פאולו פריירה. סימור פפרט כנראה לא קיים. והבאתי כאן רק רשימה קצרה של הוגים חינוכיים בעלי השפעה משמעותית על כיצד אנחנו מבינים מהי למידה היום. לפי חאן ונואר, הסיפור של החינוך הוא סיפור של תלמידים שלומדים כאשר הם יושבים בשקט ומאזינים למורה מרצה. בגלל זה, הם רואים בסרטונים של חאן מהפכה חינוכית, כי הרי עכשיו ההרצאה מוגשת בצורה אחרת, והתלמיד יכול "ללמוד" בקצב אישי. אבל הם בכלל לא מעלים את האפשרות שאולי תלמידים לומדים מנסיון ומהתנסות, שרק כאשר הם מבנים לעצמם את התובנות שלהם למידה של ממש מתרחשת. משום מה, חלק חשוב ביותר של "ההיסטוריה של החינוך" חומק מהם.

אבל כך תמיד עשו!!

לפני כשלושה שבועות, שלי רייט דיווחה בבלוג שלה על שתי התרחשויות שהיא חוותה לאחרונה, ועל כיצד ההתרחשויות האלו השפיעו על הראייה החינוכית שלה. (אני פגשתי את המאמרון של רייט כשהוא התפרסם במסגרת אחרת לפני מספר ימים.) רייט היא מורה ובלוגרית קנדית. הבלוג שלה מופיע כבר שנתיים, כאשר מאמרונים מתפרסמים בו בערך שלוש פעמים לחודש. עד עכשיו לא עקבתי אחרי הבלוג שלה, אבל כאשר עברתי עליו לקראת כתיבת המאמרון הזה חשתי שבעבר קראתי כמה מהדברים שהיא כתבה, אם כי אינני זוכר שעשיתי זאת.

רייט מספרת על סמינר להעצמה מקצועית בנושא שילוב טכנולוגיות בהוראה בו היא השתתפה. היא מעידה על עצמה שהיא מרבה להשתמש בכלים דיגיטאליים בכיתות שלה. לאור זה, אפשר היה לצפות שהיא תגיב בחיוב למתרחש בסמינר. אבל במקום זה, הסמינר עורר בה הרהורים קשים:

As I listened to the presenter, something didn't sit right with me. At first I couldn't figure out what it was. So much of what was being said I agreed with. Tech needs to be part of the entire learning process; social bookmarking during research, Google Docs to create a common document, collaboration between peers, the creation of technology projects – things that I advocate and have implemented in my own classroom. It wasn't until talk turned to the importance of outlining student objectives at the beginning of each class that it hit me — This is a teacher-centred classroom that’s being advocated — the complete opposite of my own classroom.
רייט כותבת שככל שהמנחה המשיך להסביר, חוסר הנחת שלה גדל. המנחה, לדוגמה, הדגיש את חשיבות השימוש בכלים דיגיטאליים כדי לפרסם את מטרות השיעור, כך שהתלמידים יכירו את המטרות האלה. רייט שאלה את עצמה למה שהיא תיעזר בטכנולוגיה למטרה הזאת – הרי בכיתה שלה התלמידים קובעים את המטרות של עצמם, ולכן פרסומם, באמצעים דיגיטאליים או אחרים, איננו נחוץ. היא כמובן איננה מתנגדת לפרסום מטרות השיעור, אבל בעיניה מי קובע את המטרות האלו חשוב יותר מאשר היכן, או באיזו דרך, מפרסמים אותן. היא ממשיכה:
And that's when I realized — it's not enough to embed technology. It's possible to embed technology in every aspect of teaching and learning and it still be a completely teacher-centred classroom. The teacher in control of what is learned, how it's learned and for a large part, how students show their learning. This needs to change.
קיימים כלים רבים שיכולים לסייע ללמידה של התלמיד ולעזור לו לארגן את הלמידה של עצמו. אבל על פי רוב הטמעת כלים דיגיטאליים לתוך הכיתה מכוונת לייעול ההוראה. במקרים רבים מדי הכלים משרתים את המורים. כפי שרייט כותבת, הכיתה נשארת "ממוקדת מורה". לעתים קרובות מדי כך המצב אפילו כאשר מדובר בכלים דיגיטאליים שהם לכאורה מתאימים ללמידה "ממוקדת תלמיד". זאת ועוד: כפי שציינתי פעמים רבות מדי לאחרונה, רוב הטכנולוגיות שחודרות היום לתוך בתי הספר משמשות מעקב והערכה במקום לשרת את העצמת הלמידה. אבל לא יהיה זה הוגן לתלות את האשמה על כך רק במורים או במערכת החינוכית, או אפילו בחברות הטכנולוגיה שמזהות הזדמנות להרוויח. ההתרחשות השנייה שעליה רייט כותבת ממחישה את זה היטב.

רייט מספרת ששתי הבנות שלה, בנות 7 ו-4 "שיחקו בית ספר". הבת הגדולה היתה המורה, והקטנה היתה אמורה להיות התלמידה. הבת הגדולה שקדה על הכנת "דפי עבודה" עבור אחותה, והיתה גאה מאד בתוצאה. אבל אחותה הקטנה לא רצתה להמשיך לשחק. היא טענה שהמשחק לא היה כייף. רייט כותבת:

Rebekah came to me completely distraught that Chloe wouldn't jump through her hoops. So I responded from my own experience as a teacher and said, "Well, why don't you ask Chloe what she wants to learn about?"

Rebekah looked at me and retorted, "That is not what school is like."

"Well, that's what my classroom is like."

Quite emphatically she exclaimed with all of the authority that a seven-year-old can muster: "Well, all the years I've been at school I've never had a teacher like that. Miss so-and-so didn't do that, and Mrs. so-and-so didn't do that. You sit in your desk and do what the teacher tells you. That's how school works."

הבת הגדולה של רייט בוודאי איננה יוצאת דופן. כבר מגיל צעיר מאד הילדים שלנו "מבינים" שבית הספר הוא מקום שבו המורים אומרים לתלמידים מה לעשות. הם יודעים שהוא מקום שבו "מקבלים" לא רק "דעת", אלא גם הנחיות – מה, מתי, וכיצד, ללמוד. על אף העובדה שהיא רק בכיתה ג', הבת הגדולה של רייט כבר יודעת את זה. אם היא תפגוש מורה כמו אמא שלה יכול להיות שהיא תגלה שיש דרך אחרת ללמוד. יכול להיות שהיא תבין שביכולתה להציב לעצמה מטרות לימודיות, ולגייס את הטכנולוגיה להשגת המטרות האלו. אבל למרבה הצער, סביר להניח שרוב המורים שהיא תפגוש יתאימו לדפוס שהיא כבר מכירה, ומקבלת כ-"טבעי". כך יקרה שהציפיות שלה, יחד עם ההוראה של המורים שלה, וטכנולוגיות שמשרתות את הדפוס הזה יותר מאשר הן מעודדות למידה ממוקדת תלמיד, יחברו יחד כדי להנציח את החינוך כפי שאנחנו מכירים אותו היום.

על הקווים הלפעמים מטושטשים של המחנות התקשוביים

במאמרון קצר בבלוג שלו שלשום, ויל ריצ'רדסון מצביע על הפער הגדול בין הגישות החינוכיות בבסיס הרצון לקדם את התקשוב בחינוך. ריצ'רדסון מביא קטע מתוך מאמרון בבלוג Getting Smart. המאמרון מתאר את הלמידה כפי שהיא מצטיירת בעיניו של מורה בתיכון באבו דאבי בשם סי הרון בוקה. Getting Smart הוא בלוג הקשור למיזם של טום ונדר-ארק, יזם חינוכי מוכר שבעבר היה המנכ"ל לענייני חינוך של הקרן של ביל גייטס. ריצ'רדסון איננו מזכיר את ונדר-ארק בהערות שלו, אם כי הוא בוודאי יודע שוונדר-ארק מזוהה עם הבלוג שממנו הוא מצטט. גם ריצ'רדסון וגם ונדר-ארק פועלים לקידום התקשוב בחינוך, אבל לפי הקטע שריצ'רדסון מצטט, המטרות הלימודיות שלהן נראות מאד שונות.

לתלמידים בכיתה של סי הרון בוקה יש מכשירי iPad, ועליהם יישום בשם ShowMe שמאפשר לכל תלמיד להתקדם במתמטיקה בקצב אישי. בוקה מתאר בקצרה את הלמידה בכיתה, ובהמשך מהרהר על העתיד:

"Maybe we will shift to a new form of classrooms, leaving the traditional way of gathering 20-30 students in a room everyday," said Harun. "Maybe students will have their own cubicles as we do now, and they will run apps and watch videos, etc. Or maybe they will not have the obligation to come to school everyday, they will study at home, with their parents working at home."
התיאור הזה מקפיץ את ריצ'רדסון. הוא אמנם בעד שימוש מאסיבי בתקשוב בתהליך הלמידה, והוא מבקר בחריפות את בתי הספר כפי שהם מתפקדים היום, אבל בעיניו העתיד שבוקה מתאר מאד שלילי:
Ok, so here we go again. This is what "learning" looks like to folks who think an education is simply mastering a set of concepts and skills that we deliver to kids. We know what they need to know, and all that we really need to change is the delivery method. Cubicles and apps. That’s reform. Cheaper. More efficient. Quantifiable.
החזון של בוקה מזכיר מאד את הסיפור הקלאסי של אייזק אסימוב מ-1951 – The Fun They Had (יש גם תרגום לעברית). לאור זה, רצוי לזכור שהילדים בסיפור הזה, שמתרחש בשנת 2157, לומדים באמצעות רובוט. הם מוצאים ספר שמתאר את הלמידה במאה ה-20 וחושבים שבוודאי הלמידה בכיתה היתה חווייתית יותר מאשר באמצעות רובוט.

אפשר לראות שבמהלך השנים ריצ'רדון, שהוא בלוגר מאד ותיק, מתרחק מדיווחים מלהיבים על כלי תקשובי זה או אחר, ובמקום זה מתמקד יותר ויותר בחוויית הלמידה ובאיכותה. הוא מודע מאד לכך שבמקרים רבים מדי קידום השימוש במכשירים אישיים אצל כל תלמיד משרת הוראה יבשה של "העברת ידע" שהתלמיד אמור לרכוש, ואת הצורך להוכיח, באמצעות מבחנים סטנדרטיים, שהתלמיד רכש את הידע הזה.

כתבה על טכנולוגיות בחינוך שהתפרסמה לפני שנה ב-Wall Street Journal מאפשרת לנו לזהות את ההבדלים בגישות השונות במה שאולי עדיין אפשר לכנות המחנה התקשובי. (כמובן העובדה שמדובר בכתבה מלפני שנה מראה גם שלא מדובר בהבדלים שנוצרו זה עתה.) הכתבה סקרה מגוון פרויקטים, לרוב מקוונים, ובאופן כללי, על אף לא מעט ביקורת, הצביעה על הלמידה המקוונת כעתיד החינוך. גם ונדר-ארק וגם ריצ'רדסון הגיבו לכתבה. ונדר-ארק טען שמדובר בכתבה ביקורתית מדי שמפספסת את ההבטחה הגדולה של הלמידה מקוונת לשנות את החינוך. לעומתו, ריצ'רדסון טען שהכתבה מקדשת תפיסה חינוכית שמתמקדת בהגשת "ידע" בלבד:

The author would like us to believe that education is being “radically rethought” by the online and “blended” options that are available to students. But let’s be clear; the only things being rethought here are the delivery models of a traditional education and, most importantly, the financial models to sustain it and make lots of money for outside businesses who see technology and access as a way to not only line their pockets with taxpayer money but also bust the unions that stand in their way.
מספר פעמים בעבר תיארתי את תחום התקשוב בחינוך כקואליציה של גישות שונות, ואפילו מנוגדות. (נדמה לי שגם ציינתי שאני מייחל ליום שבו התקשוב יוטמע באופן מלא לתוך בתי הספר כדי שנוכל לעסוק בחינוך ובלמידה במקום בכיצד לקדם את התקשוב.) לפני שנה ההבדלים בין המחנות האלו באו לביטוי בתגובות של ונדר-ארק ושל ריצ'רדסון לכתבה ב-WSJ, והם צצים שוב בדבריו של בוקה (בבלוג הקשור לונדר-ארק) ובתגובה של ריצ'רדסון. לפעמים הקווים המפרידים מאד ברורים.

אבל לפעמים הקווים האלה מטושטשים. משום מה, ריצ'רדסון איננו מצטט את הפיסקה בכתבה שבאה מיד אחרי זאת שהוא כן מצטט:

"Also, technology will also change learning from drill-and-practice to project-based learning," added Harun. "Students will have more hands-on activities and real-life projects, which is still not the case in here."
אני בטוח שריצ'רדון מוכן להזדהות עם אמירה כזאת – הוא הרי רואה את הערך האמיתי של התקשוב בפעולות כאלה. אבל אם כך, עלינו לשאול למה ריצ'רדסון בוחר לצטט קטע שמדאיג אותו, ולא קטע שאיתו הוא מזדהה. נדמה לי שהסיבה לכך נמצאת בחדירה המאסיבית של התקשוב לתוך התחומים של "הגשת הידע" ושל אמצעי ההערכה במקום לתוך תהליכי למידה קונסטרוקטיביסטיים. לנגד עיניו ריצ'רדסון רואה ש-"הצלחת" התקשוב איננה מביאה לשינוי בחינוך שהוא מייחל לו, ולכן הוא חש צורך לחדד את ההבדלים בין המחנות. לצערי, אני מאד מבין אותו.

במקרה ששואלים למה זה מתקדם כל כך לאט …

שנת הלימודים הנוכחית עברה מאד בשקט בבלוג של בריאן קרוסבי. לפי הספירה שלי, עד עכשיו התפרסמו בו רק שמונה מאמרונים. לשם ההשוואה, בשנת הלימודים 2009-2010 התפרסמו בו כ-40 מאמרונים, ובשנת הלימודים השלמה הראשונה לבלוג, 2006-2007, התפרסמו בן בערך 120 מאמרונים. מה אפשר להסיק מזה? אין ספק שלפחות באופן חלקי, ה-"שקט" הזה הוא פונקציה של עייפות החומר – קשה להתמיד בכתיבה במשך תקופה ארוכה (אני מאד מודע לעובדה הזאת). בנוסף, בשלב מסויים נושאים שבעבר נראו חדשים ומרגשים, ולכן ראויים להתייחסות, נעשים נדושים ופחות מעניינים (לפחות למי שכותב עליהם). אי-לכך, זה איננו צריך להפתיע שכתיבתו של קרוסבי לבלוג שלו נעשתה דלילה יותר.

חשוב להדגיש שקרוסבי הוא יותר מ-"רק" בלוגר חינוכי ותיק ומוערך. רבים מהבלוגרים החינוכיים שמתמידים בכתיבה עוסקים בעיקר בצד הרעיוני של התקשוב בחינוך. לעומתם, קרוסבי הוא מורה בכיתה, והבלוג שלו מהווה צומת שבו גישתו החינוכית פוגשת את המתרחש בכיתה שלו. הוא כותב על הנסיון האישי שלו ומאפשר לנו לראות כיצד ניתן להשתמש בתקשוב כדי ליצור חוויות למידה אמיתיות עבור תלמידיו. רוב תלמידיו באים משכבה סוציו-אקונומית נמוכה, אבל בניגוד לבתי ספר הצ'רטר שרואים את תפקידם הכמעט בלעדית בשיפור הישגי התלמידים במבחנים סטנדרטיים, קרוסבי מקפיד ליצור סביבה שתעורר אצלם סקרנות ואת הרצון ללמוד. הוא איננו מהסס לנסות כלים חדשים ולבחון כיצד אלה יכולים לתרום להוראה וללמידה, והוא גם איננו מסתיר מקוראיו את הבעיות או את הכשלונות בהם הוא לפעמים נתקל. נכונותו להתנסות, והדיווחים הכנים שלו על הנסיונות האלה, הופכים את הבלוג שלו ממש לנכס.

כזכור, השנה הבלוג שלו די רדום. במאמרון מהשבוע קרוסבי מנסה להסביר למה. ומתברר שמעבר לעייפות החומר, או העובדה שאין הרבה חדש תחת השמש החינוכית-תקשובית, יש סיבה משמעותית מאד לשקט הזה. הוא כותב שבשנים קודמות הוא הצליח להשתחרר מהדפוס של מורה יודע-כל ובמקום זה הפך ל-"לומד ראשי" בכיתות שלו. וכאשר הוא תיפקד כך, זה השתקף על הנעשה בכיתה:

Learning involved every subject and students were more self motivated to do quality work because the work was more creative and was usually published online for all to see … so it better be good. (And note that direct instruction was not and never will be abandoned, just more opportunities for students to build knowledge, use and share what they know and learn in creative ways).
אבל דברים השתנו. היום האוטונומיה לפעול לפי הבנתו נעלמה כמעט לגמרי, ובמקומה המערכת מכתיבה מה צריכים ללמוד, וכיצד ללמוד אותו. פשוט אין זמן לפרויקטים היצירתיים שפעם יצרו את האווירה הטובה שבכיתה. קרוסבי כותב שהמודעות שלו למציאות החדשה הזאת התחדדה אצלו לאחרונה דווקא כאשר כן היה קצת זמן כמו בעבר. כשהוא ניצל את הזמן לפעילות מהסוג הישן הוא הבחין במתרחש אצל תלמידיו:
Their excitement, focus and requests to work extra outside of school on their research reminded me what we had been onto previously. We didn’t have this new pedagogy down to perfection, but we were well on our way, and with some support we would be even closer to being there now (not that you would ever get to perfection mind you).
על אף הרצון לעסוק בפרויקטים תקשוביים שבהם התלמידים אוספים מידע וחוקרים נושאים ברשת, השנה קרוסבי לא הרגיש שהוא יכול להקדיש זמן לפרויקטים כאלה, וזה משום שהוא דואג לתלמידיו. בעבר, כשהיה זמן לפרויקטים, היה גם זמן לטפל בהתנגות נאותה וזהירה ברשת. אבל עכשיו אין, והוא חושש שאם הוא "ישחרר" את תלמידיו לרשת בלי ההכנה המתאימה לכך, עשויים להיווצר מצבים בעייתיים ומסוכנים, והוא איננו מוכן לקבל על עצמו את האחריות הזאת.

נוצר מצב שבו הדרישה של המערכת להספיק "חומר" ולהכין את התלמידים למבחנים מגבילה יותר מאשר רק הזמן הפנוי לפרויקטים מעניינים. היא גם מצמצמת את ההזדמנויות של תלמידיו לרכוש ידע ונסיון חשובים על התנהגות נכונה ברשת, שהם דווקא בין הנושאים שבאמת קרובים לליבם של קובעי המדיניות החינוכית. התוצאה בלתי-נמנעת:

The almost total lack of autonomy because of a daily schedule designed by my administration that only includes reading, writing and math … and most taught with prescribed programs or specific direct instruction pieces that MUST be included literally leave no time.
והוא מוסיף שהלהט כלפי הלמידה שבעבר אפיין את תלמידיו איננו מתפתח אצלם עכשיו.

קרוסבי כותב על הנסיון של עצמו, אבל הוא מציין שהוא מבחין בתחושות דומות אצל מורים אחרים, עמיתים ברשת. הוא מקשר לבלוג של ליסה פריסי, בלוגרית חינוכית ותיקה עם נסיון רב בתחום התקשוב, שכותבת דברים דומים. גם פריסי ממעטת לפרסם מאמרונים בבלוג שלה השנה. לפני מספר שבועות היא כתבה שזה מפני שלא התרחשו דברים מלהיבים או חדשניים בכיתה שלה שעליהם כדאי לכתוב. תכניות בקריאה ובמתמטיקה שדורשות ממנה להצמד ללוח זמנים קצוב ונוקשה (ואפילו מכילות הנחיות מדוייקות על מה להגיד בכיתה וכיצד צפוי שהתלמידים ישיבו) נוגסות לתוך הזמן שפעם עמד לרשותה לפרויקטים מעניינים ומהנים. אחרי שפריסי מונה את הדרישות השונות שבהן עליה לעמוד היא מסכמת:

So together, that's three and a half hours. Add in one hour for lunch, and forty minutes for art, music, or physical education, and I am left with one hour a day for all the fun stuff. It used to be the whole day was fun. Now it's not.
היא מוסיפה שתלמידיה שחוקים, ושהיא עצמה איננה יכולה להמשיך כך. היא מקדישה יותר מדי שעות כל יום לדברים שהיא יודעת אינם הדברים החשובים. בסיום המאמרון שלה היא מונה מספר פעולות שעל אף דרישות המערכת היא מתכוונת לבצע. האחרונה מאלה: שהיא שוב תהנה מללמד. היא מסכמת:
And I am determined not to let the government, administrative initiatives, and test scores to let me veer from that goal.
נותר לנו לקוות שהיא תצליח. עם זאת, העדויות של קרוסבי ושל פריסי עוזרות לנו להבין שאם התקשוב איננו מצליח לחולל את השינוי הפדגוגי בחינוך שרבים מאיתנו מייחלים לו, הטכנולוגיה עצמה היא כנראה רחוקה מאד מלהיות הגורם הראשי לכך.

האם אפשרי "דיגיטאלי" בלי שיהיה גם "מיטבי"?

לפני שבוע, בראשון לפברואר, מערכת החינוך האמריקאית ציינה לראשונה יום הלימוד הדיגיטאלי – Digital Learning Day. כמובן שעוד לפני היום הספציפי הזה מחוזות ומדינות בארה"ב קיימו באופן פרטני ימים שהוקדשו לשימוש בתקשוב בחינוך. סביר להניח שכמו אצלנו, יש מחוזות עם היסטוריה של תקשוב שכבר ערכו ימים רבים כאלה. אבל זאת היתה הפעם הראשונה שיום כזה נערך באופן גורף בכלל המדינות (מדווחים ש-39 מתוך 50 המדינות השתתפו), ובעידוד הממשל הפדראלי. ביום הזה שר החינוך וראש הרשות הלאומית המופקדת על תקשורת הכריזו על מגמת הממשל להעביר את המערכת תוך חמש שנים לשימוש מלא בספרים דיגיטאליים. ההכרזה הזאת חשובה מאד, וממש זועקת להתייחסות כאן. אבל נדמה לי שלפני-כן חשוב לא פחות להתייחס למשפט קצר אבל מרכזי שבפרסומים של יום הלימוד הזה.

הדף הראשי של האתר הרשמי של יום הלימודים הדיגיטאלי מכיל הגדרה של "למידה דיגיטאלית". אינני יודע מי כתב את ההגדרה, אבל היא מצוטטת במספר רב של אתרים שמתייחסים ליום הלימוד, ולכן ניתן לשער שמדובר במשפט רשמי:

Digital learning is any instructional practice that is effectively using technology to strengthen the student learning experience.
אם נתרגם את המשפט לעברית, נדמה לי שתרגום נאמן יהיה:
למידה דיגיטאלית היא כל פעולה הוראתית שמשתמשת בטכנולוגיה כדי לחזק את חווית הלמידה של התלמיד.
ג'ון וילסון היה בעבר יושב הראש של ה-Partnership for 21st Century Skills, והיום הוא עמית בכיר ב-Pearson Foundation, הזרוע ללא מטרות רווח של חברת פירסון, אחד המו"לים הגדולים והרווחיים ביותר בעולם. הוא כותב בלוג במסגרת אתר Education Week. עם רזומה כמו שלו אפשר לנחש שעל פי רוב דבריו של וילסון לא ימצאו חן בעיני. ובכל זאת, הפעם לפחות היבט אחד ממה שהוא כותב בבלוג שלו בעקבות יום הלימוד בהחלט הרשים אותי. וילסון מצטט את ההגדרה של למידה דיגיטאלית ומוסיף:
I love that definition because it's simple, and it offers clarity for those politicians who would abuse teachers by proclaiming they can be replaced by technology. Not going to happen! Technology is a tool used by teachers, and without great teachers skilled in application, technology is useless for high quality education.
לעתים קרובות מדי אנשי עסקים שמבקשים להשפיע על החינוך שמחים להציע את הטכנולוגיה כתחליף למורה. הם רואים בטכנולוגיה אמצעי עוקף מורים (ואיגודי מורים) שבסופו של דבר חוסך כסף ומייעל את העברת המידע שבעיניהם הוא העיקר בחינוך. ואולי מיותר להוסיף שחברת פירסון מעוניין למכור כמה שיותר ספרי לימוד (מודפסים או דיגיטאליים) למערכת. לאור כל זה, יש משהו ראוי להערכה בקביעה הזאת של וילסון.

ובכל זאת, בעיני יש שתי בעיות משמעותיות מאד בהגדרה של הלמידה הדיגיטאלית שהופכת, כנראה, לרווחת ו/או לרשמית.

ראשית, אם מדובר ב-"למידה דיגיטאלית", בכלל לא ברור למה ההגדרה מתמקדת בפעילות הוראתית (instructional practice). אין ספק שבמקרים רבים יש קשר בין הוראה ולמידה, אבל לא כל למידה זקוקה להוראה, ואחד המאפיינים החשובים של עידן התקשוב הוא דווקא ריבוי הזדמנויות הלמידה הבלתי-מתווכות. על אף העובדה שהדגש על המורה אצל וילסון ראוי להערכה, ההגדרה הזאת מסיטה את המוקד מהלומד אל המלמד, וחבל מאד שכך היא עושה. יתכן שכל כך התרגלנו לרעיון שאין למידה ללא הוראה שאיננו מסוגלים לתאר לעצמנו שהדבר אפשרי, ושהדיגיטאליות מרחיבה ומעמיקה את האפשרות הזאת.

הבעיה השנייה קשורה לציפייה בלתי-מוצדקת, ואולי אוטופית, מהתקשוב; ציפייה שמופיעה כחלק אינטגראלי של המשפט. המשפט הרי איננו אומר לנו ש-"למידה דיגיטאלית" היא בסך הכל למידה (או במקרה הזה, הוראה) שמשתמשת, או נעזרת, בטכנולוגיה (ובמקרה הזה עלינו להבין שהכוונה ב-"טכנולוגיה" היא "טכנולוגיות דיגיטאליות"). הגיוני היה לחשוב שההגדרה הברורה ביותר של "למידה דיגיטאלית" היא פשוט "פעולה הוראתית שמשתמשת בטכנולוגיה". אבל ההגדרה איננה מסתפקת בכך, אלא מוסיפה תנאי: כדי להיות "למידה דיגיטאלית" צריך שיהיה שימוש יעיל, וגם שהשימוש היעיל הזה יחזק את חווית הלמידה. אם המשפט המדובר ביקש להגדיר, למשל, "למידה דיגיטאלית מיטבית" אפשר היה להבין את התוספות האלו. אבל בכלל לא ברור למה הן נחוצות להגדרה בסיסית של למידה דיגיטאלית. אני מודה שלא פעם אני אשם בכך שאני מצפה (או לפחות מקווה) שהתקשוב יקדם אג'נדה חינוכית הבנייתית, אבל אם התקשוב איננו עושה זאת, אין זה אומר שהוא איננו תקשוב. יצירת קשר הדוק בין השימוש בכלים דיגיטאליים בלמידה/הוראה לבין למידה טובה או מוצלחת מטעה בעיני. הרי גם שימוש סתמי, ואפילו שימוש כושל, עדיין צריכים להחשב "למידה דיגיטאלית".

ואולי הטענה שלי כאן איננה אלא התעמקות מיותרת בפרט שולי? לצערי, נדמה לי שלא. כאשר מוציאים את השימוש הסתמי מחוץ לתחום של "למידה דיגיטאלית" לגיטימית, שני דברים עשויים לקרות. מצד אחד, אנחנו משדרים למורים שבהתחלת הדרך (אולי הם בונים מצגת, או מכוונים את התלמידים שלהם לקישור יעיל ברשת) שהם לא "באמת" עוסקים בלמידה דיגיטאלית. אנחנו משתדלים, כמובן, לא לעשות זאת. לכן בדרך כלל נגלה שאנחנו נופלים בפח ההפוך: אנחנו משבחים את השימוש הסתמי כאילו הוא באמת מייעל את הלמידה או מחזק את חווית הלמידה, כאשר אנחנו יודעים היטב שהוא לא באמת עושה זאת.

כולם בוודאי מסכימים שרצוי שהשימוש בכלים דיגיטאליים יתבסס על יסודות חינוכיים בריאים, ושהשימוש הזה ימלא תפקיד חיובי בתהליכי הוראה ולמידה. אבל קביעת קשר אינהרנטי בין השניים ממש בהגדרת המונח עצמו מצביע על ציפייה בלתי-אפשרית מהטכנולוגיה שבסופו של תהליך תוביל לכשלון.

אז אולי פשוט חוזרים לעסוק ב-"חינוך"?

בשנים האחרונות חלק עיקרי של שעות בית הספר (ב-K12) בעולם המערבי מוקדש ללימודי STEM – ראשי תיבות של Science, Technology, Engineering, Mathematics (בעברית – מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה [בחרתי לתרגם "Engineering" כ-"הנדסה" לאור העובדה שוויקיפדיה משתמשת במילה הזאת]). מספר גורמים הביאו להדגשת תחומי הלימוד האלה מעל לאחרים. הגורם העיקרי הוא בוודאי ההתפתחות הטכנולוגית המהירה של מדינות כמו סין והודו. ההתפתחות הזאת יוצרת תחושה שהעולם המערבי מאבד את היתרון שלה בשוק העבודה העתידי, ולכן יש צורך בקידום נושאי ה-STEM כדי להתחרות עם המדינות המתפתחות.

קשה להתווכח עם הטענה שהכנת התלמיד לפרנסה העתידית שלו היא בין המטרות החשובות של החינוך. כמו-כן, יתכן שבמציאות הכלכלית הרעועה של היום המטרה הזאת נעשית עוד יותר חשובה. עם זאת, היום אפשר להתרשם שהדגש בתחומי ה-STEM דוחק כל נושא לימודי אחר הצידה, עד שתחומים אחרים מצטמצמים ונעשים שוליים בלבד. גם אם משלמים מס שפתיים לתחומים אחרים, אלה אינם זוכים לתקציבים שמאפשרים לקדם אותם בבתי הספר. ולא מדובר רק בתקציבים, אלא גם בשעות כיתה. בארה"ב, למשל, מספר מדינות מבקשות לצמצם או אפילו לבטל את ההפסקות שבהן תלמידים יוצאים מהכיתה כדי לשחק. הפסקות כאלה, הרי, מבזבזות זמן יקר ואינן מקדמות את התלמידים. ומי בכלל צריך את האמנויות?

בשבועות האחרונים מתברר שיש אנשי חינוך שמסרבים לוותר על האמנויות. כתבה מלפני שבוע ב-Education Week מביאה את דבריהם של מספר אנשי חינוך שמבקשים להרחיב את STEM ל-STEAM – להוסיף את האות "A" המייצגת את ה-Arts, האמנויות.

כמובן שלא קשה למצוא הצדקות חינוכיות להוראת האמנויות. הכתבה מביאה מספר דוגמאות שמראות שהוראת האמנויות, ושילובן לתוך הוראת הנושאים המדעיים/טכנולוגיים, מעשירה את עולם התלמיד ומגבירה את היצירתיות. למען האמת, אין חדש בגישת ה-STEAM. לפני כמעט שנתיים יוסף פירו, מרצה באוניברסיטה של לונג אילנד, פרסם מאמר ב-Education Week שתמך בהוספת תקציבים לאמנויות בבתי הספר. קשה למצוא מקוריות מיוחדת בהצעה הזאת, אבל חשוב לציין שכבר אז פירו השתמש בראשי התיבות STEAM. נדמה שהבעיה איננה שאין אנשי חינוך המודעים לחשיבות של האמנויות, אלא שברדיפה הבלתי-פוסקת אחרי הפרנסה העתידית (וגם אחרי התחומים שניתן למדוד בצורה חד-משמעית במבחנים) האנשים שמציעים רעיונות כאלה נדחקים לפינה.

עם זאת, נוצר הרושם שאפילו עבור אלה שמבקשים להחזיר את האמנויות לבית הספר, הדגש הזה נובע מהתחושה שהאמנויות מסייעות לשיפור הציונים בתחומי המדע והטכנולוגיה שהם החשובים באמת. לפי התפיסה הזאת רצוי להחזיר את האמנויות לכיתה לא בגלל הערך האינהרנטי שאולי יש בהן, אלא בגלל היכולת שלהן לקדם תחומים אחרים. זה איננו פסול, אבל אפשר היה לקוות ליותר.

כך עושה טים סטאמר שמבקש לא להסתפק ב-STEAM אלא לראות מה עוד כדאי להכניס לתוך תכנית הלימודים. הוא מציין, למשל, שבעולם של מחר עבודות עתידיות בתחומי ה-STEM ידרשו הכרות עם תרבויות אחרות, ושפות אחרות. לאור זה, ולאור הצורך להבין כיצד הטכנולוגיה משפיעה על החברה (וכיצד החברה מושפעת מהטכנולוגיה) חשוב לרכוש תשתית בריאה במדעי החברה. סטאמר מוסיף שבעתיד לא יהיה זה מספיק לפתח רעיונות. יהיה צורך להיות מסוגל להסביר את הרעיונות האלה, כולל בכתיבה. הכיוון ברור:

Keep iterating this process enough and you wind up with what used to be called a “liberal education”, the concept that students should graduate from their K12 experience with a general understanding of the breadth of human knowledge.
מי יודע? אם נמשיך בכיוון הזה אולי קיים סיכוי שבית הספר יגלה שהייעוד האמיתי שלו איננו בהכשרת תלמידים לפרנסה עתידית, אלא בפיתוחם כבני אדם ששום דבר אנושי איננו זר להם.