מחבר: Jay Hurvitz

הוראה מבוססת נתונים – אז … ועוד יותר היום

השבוע לארי קובן פרסם גירסה מעודכנת של מאמרון שהתפרסם בבלוג שלו לפני שלוש וחצי שנים. המאמרון המקורי, שלפי קובן הוא הנצפה ביותר בכל הזמנים בבלוג שלו (מעל 28,000 צפיות), עוסק בהוראה מבוססת נתונים. הוא מציין שהעדכון נעשה כדי להוסיף התייחסות למחקרים שלא נכללו במאמרון המקורי, אם כי בעיון בשני המאמרונים מצאתי התייחסות רק למחקר אחד נוסף, ומעבר לזה, המאמרון החדש כמעט זהה לקודמו. ואם כך המצב, יש טעם לשאול מה הביא את קובן לפרסם את המאמרון הזה שוב. אולי אני טועה, אבל נדמה לי שהתשובה קשורה להתייחסות הכללית השוררת היום כלפי הנתונים בחינוך. אם לפני שלוש וחצי שנים התפתחויות ביכולות התקשוב התחילו לאפשר אגירת נתונים על הלמידה של תלמידים ובדרך הזאת להשפיע על הנעשה בבית הספר, היום אותם נתונים תופסים מקום מרכזי מאד בהערכות הנערכות בבתי הספר, ומקומם הולך וגדל מיום ליום.

עוד במאמרון המקורי קובן כותב על כך שבארה"ב יש אובססיה כלפי הציונים במבחנים הסטנדרטיים. הוא מתאר את ההוראה מבוססת נתונים כתוספת לאובססיה הזאת, ומסביר שעבור קברניטי החינוך הנתונים הם:

a way of making teaching less subjective, more objective, less experience-based, more scientific. Ultimately, a reform that will make teaching systematic and effective.
אכן, מה שלפני שלוש וחצי שנים אפשר היה לזהות כמגמה כבר הופכת היום למגיפה. ההתרשמות של המורה כבר איננה המדד החשוב, ובמקומה נמצא הנתון (ה-datum) שהוא לכאורה אובייקטיבי ו-"מדעי".

קובן מדגיש שמורים תמיד עסקו באיסוף נתונים על תלמידיהם על מנת להעריך את למידתם, ואת ההוראה של עצמם. הוא כותב שהם אספו את הנתונים האלה באמצעות תצפיות על התלמידים, מדיונים בכיתה, וגם באמצעות מבחנים. בעזרת הכלים האלה, והנסיון המצטבר שלהם, הם ידעו לגוון ולשנות את השיעורים שלהם ולהתאים אותם לצרכי התלמידים. הוא מציין שבשנות ה-90 של המאה הקודמת בארה"ב, במיוחד עם הדרישות של חוק No Child Left Behind, הדגש על מדידה מדוייקת, והדרישה למדד אחיד, גברו, עד שהיום הנתונים, במיוחד ממבחנים על גבי מבחנים, מציפים את בתי הספר. קובן מקשר למחקרים שרומזים שעל אף הנתונים הרבים שנאספים, הקשר של אלה לשיפור בהישגים של התלמידים הוא קלוש. ובכל זאת, הוא כותב:

Yet policymakers assume that micro- or macro-decisions driven by data will improve student achievement just like those productivity increases and profits major corporations accrue from using data to make decisions.
הוא מסיק שההנחה שהוראה המבוססת על הנתונים הנאספים משפרת תוצאות של תלמידים במבחנים איננה אלא הנחה, ובוודאי לא עובדה.

אבל כזכור, קובן פרסם את המאמרון המקורי שהציג את הטיעונים האלה לפני שלוש וחצי שנים, והוא איננו מסביר למה הוא ראה לנכון לפרסם אותו שוב עכשיו. קובן הוא היסטוריון של רפורמות בחינוך (ולעתים קרובות, הכשלון של רפורמות בחינוך), ועל אף העובדה שהוא איננו שולל את התקשוב הוא מרבה להביע ספקות כלפי ההבטחות הגדולות שחסידי התקשוב החינוכי משמיעים. על פי רוב גישתו לשינויים שקולה (ולטעמי אפילו שקולה מדי) ועל אף הנטייה שלו לתפיסות קונסטרוקטיביסטיות, הוא מסוגל למצוא ערך במגוון רחב של שיטות הוראה. הוא מרבה להביע אימון ביכולת של המורה לזהות את הצרכים של הכיתה שלו. אולי אני טועה, אבל אני חש שההחלטה שלו לפרסם שוב את המאמרון הזה נובעת מהחשש שהתקשוב של היום מאפשר קפיצה משמעותית ביכולת איסוף הנתונים על תלמידי בתי הספר, כך שההוראה מבוססת הנתונים תגבר על שיקול הדעת והנסיון המקצועי של המורה בקבלת החלטות חינוכיות. אם זה אכן נכון, הפרסום החוזר של המאמרון שלו הוא בעצם אזהרה של אדם מאד מתון. ואם לארי קובן המתון חש צורך להזהיר בפני התגברות ההוראה מבוססת הנתונים, זאת סיבה טובה מאד לתחושה של חרדה אצלי.

מה? התקשוב שוב משבש את הטבע?

אתמול (23.12.2014) באתר NRG כתבה קצרה המוסרת לנו שקריאה במכשירי טבלט לפני השינה יכולה לשבש את השינה בלילה התפרסמה. מדובר בממצא מעניין, ואולי גם מדאיג, אם כי לשון כותרת הכתבה מסירה את ה-"אולי" כדי לעורר חשש עוד יותר גדול:

הכתבה סוקרת מחקר שהתפרסמה לאחרונה. קובץ PDF של המחקר זמין באתר האינטרנט של Proceedings of the National Academy of Sciences, ושם אנחנו למדים שהמאמר של החוקרים שמתאר את המחקר שלהם קיבל אישור לפרסום לפני חודש, ב-26 לנובמבר. מספר כתבות באנגלית אודות המחקר התפרסמו יום לפני הכתבה ב-NRG. הכתבה ב-Washington Post מדווחת שהמחקר התפרסמה ביום שני השבוע, שהוא כנראה אותו יום של פרסום הכתבה. מהמהירות הזאת בפרסום הידיעה אנחנו כנראה יכולים להסיק שאם יש ידיעות אודות הדיגיטאליות שעשויות להדאיג אותנו, תוך ימים ספורים הם יגיעו לכותרות. אנחנו כנראה צמאים לידיעות המשכנעות אותנו שהחיים המודרניים מזיקים לבריאות. למרבה הצער, מדובר בדפוס מאד מוכר: בעבר כבר קראנו לא סתם שהדיגיטאליות משבשת את השינה שלנו, אלא גם (בין היתר) את הקשרים החברתיים שלנו, ואפילו את פעולות המוח.

מאמר המחקר עצמו בהחלט מעניין, אם כי אינני מתיימר להבין כל מה שמתואר בכל שבעה הדפים שלו (ארבעה הראשונים דנים בדרכים השונות שבהן האור שמכשירי הטבלט פולטים יכול להשפיע על השינה, ושלושה האחרונים מפרטים את תנאיי המחקר). נדמה לי שהסיכום שמובא בכתבה ב-NRG די ממצה:

בניסוי שנמשך כשבועיים, מספר מתנדבים התבקשו לקרוא מאייפד ארבע שעות לפני השינה במשך חמישה לילות ברציפות, בעוד שקבוצת הביקורת התבקשה לקרוא ספרים מודפסים עם אור עמום. לאחר שבוע, שתי הקבוצות החליפו ביניהן את מטלת הקריאה.

צוות המחקר מצא באלה שהשתמשו במכשירים האלקטרוניים רמות נמוכות של מלטונין – "הורמון החושך" שנוטה לגדול בערב וגורם לישנוניות. לקבוצה זו לקח זמן רב יותר להירדם וחבריה בילו פחות זמן בשנת חלום, הנחשבת כשינה עמוקה. יתר על כן, מי שהשתמש במכשירים האלקטרונים דווח בבוקר שלמחרת על עייפות, גם לאחר שינה בת שמונה שעות.

אז יש סיבה לדאגה: בגלל האור שהם פולטים, הקריאה לפני השינה באמצעות מכשירים דיגיטאליים יכול להשפיע לרעה על איכות השינה שלנו. עם זאת, יש טעם לציין שכאשר מדווחים על "מספר מתנדבים" מדובר בסך הכל ב-12 אנשים. אכן, לא פעם ממצאים חשובים ראשוניים נחשפים במחקרים שממדיהם מאד מצומצמים, אבל בכל זאת נדמה לי שמ-12 נבדקים (שנבדקו במהלך חמישה ימים של קריאה במכשירים אלקטרוניים וחמישה ימים של קריאה בספרים מודפסים) קשה להסיק משהו גורף על שיבוש השינה. אינני יודע עד כמה החוקרים עצמם מסיקים מסקנה כזאת, אם כי הם כן טוענים שהנתונים שלהם מצביעים על השפעה ביולוגית מדאיגה. בכתבה ב-Washington Post דבריו של אחד החוקרים בהחלט רומזים על סכנה של ממש:
"We introduce these devices that have medical and biological effects without requiring any health studies on their impact … They don't have to go through any evaluation like a drug would, for safety and efficacy," Czeisler said. "I think it's time to rethink that."
אבל דווקא בנקודה הזאת אני מבקש להתמקד. הנחה בלתי-מעורערת ביסוד הדיון על ממצאי המחקר היא שבני אדם זקוקים לשמונה שעות שינה רצופות בלילה, ולכן צריכים להזהר ממצבים שפוגעים בזה. שמונה השעות האלו נתפסות כמצב טבעי, מצב שהאור המוקרן ממכשירי קריאה אלקטרוניים משבש. יתכן שאנחנו באמת זקוקים לשמונה שעות, אבל אין זה נכון להתייחס אליהן כ-"מצב טבעי". סטיבן ג'ונסון, בספרו How We Got to Now: Six Innovations That Made the Modern World שהתפרסם השנה, כותב על השפעת האור המלאכותי על דפוסי השינה של בני אדם. ג'ונסון מתאר את הלילות לפני אורות מלאכותיים חזקים, וכותב על דפוסי השינה של אותה תקופה:
Those nights were so oppressive that scientists now believe our sleep patterns were radically different in the ages before ubiquitous night lighting. In 2001, the historian Roger Ekirch published a remarkable study that drew upon hundreds of diaries and instructional manuals to convincingly argue that humans had historically divided their long nights into two distinct sleep periods…. Ekirch documents the way the ideal of a single, eight-hour block of continuous sleep was constructed by nineteenth-century customs, an adaptation to a dramatic change in the lighting environment of human settlements. Like all adaptations, its benefits carried inevitable costs: the middle-of-the-night insomnia that plagues millions of people around the world is not, technically speaking, a disorder, but rather the body’s natural sleep rhythms asserting themselves over the prescriptions of nineteenth-century convention….

The flicker of the tallow candle had not been strong enough to transform our sleep patterns. To make a cultural change that momentous, you needed the steady bright glow of nineteenth-century lighting. (עמ' 200-201)

אכן, המאמר של אקריך מרתק (וארוך). התיזה הבסיסית – שהתפיסה התרבותית של היום ששמונה שעות רצופות של שינה בלילה התפתחה רק עם התפתחותם של אמצעי תאורה טובים – אולי איננה זוכה לפרסום נרחב, אבל היא בכל זאת מוכרת. כתבות ב-BBC ובניו יורק טיימס, שניהם מ-2012, למשל, שסקרו מחקרים חדשים על דפוסי שינה (שמצאו שבתנאים נטולי רמזים תרבותיים נבדקים ישנו ארבע שעות והתעוררו לתקופה של כשעתיים ושוב ישנו ארבע שעות) הזכירו את הסברה של אקריך שלפני עידן האורות המלאכותיים החזקים שינה של לילה לא היתה רציפה אלא מחולקת לשתי תקופות עם תקופה של ערנות ביניהן. הכתבה ב-BBC מצטט "פסיכולוג שינה" שהכריז:
For most of evolution we slept a certain way…. Waking up during the night is part of normal human physiology.
אבל בשלב הזה הגיוני לשאול "אז מה"? מה זה משנה שפעם התעוררו לתקופה ארוכה במהלך הלילה ואילו היום אנחנו מגדירים שינה של לילה כתקופה רציפה? יד על הלב, אינני בטוח שבאמת משנה, ובוודאי לא אטען שמצב אחד "טבעי" והאחר "מלאכותי". ובדיוק כאן נמצאת הבעיה. חשוב שלא נתייחס לדפוס השינה הרווח של היום כדפוס "טבעי" שמשתבש בגלל הדיגיטאליות (במקרה הזה, על ידי מכשירי קריאה אלקטרוניים פולטי אור).

אולי לפני 150 שנה היה צורך לערוך מחקרים על ההשפעה על השינה של אורות חזקים שהאירו את הלילה, כמו שהחוקר המצוטט למעלה מציע לערוך עבור מכשירי קריאה אלקטרוניים היום. ואם היינו מגלים אז שלאורות האלו השפעה (שלילית, כמובן) על השינה שלנו, האם היה עלינו לוותר עליהם? אינני דוגל באימוץ כל התפתחות טכנולוגית חדשה מפני שהיא חדשה, אבל אל לנו לחשוב שמה שמוכר לנו היום הוא גם "טבעי" ולשפוט כל דבר חדש על פיו. אם נתייחס להרגלי השינה שלנו כמשתנים בהתאם לתנאים שבני האדם יוצרים לעצמם, אנחנו אפילו עשויים לשאול את עצמנו אם אולי ה-"שיבוש" שהתגלה במחקר הנוכחי עוד יוביל אותנו להרגלי שינה חדשים, ואולי מתאימים יותר לחיים שלנו. גם אם נגלה שהשינוי הזה איננו לטובה, כדאי לנו להשתחרר מהגישה שרואים את מה שקיים היום כטבעי או נצחי. זה יאפשר לנו לבחון את הטכנולוגיות החדשות שלנו בצורה הרבה יותר מפוקחת.

מספר הערות קצרות על כתבה טלוויזיונית די סבירה

אתמול, יום ראשון, 21.12.2014, "תכנית חסכון" בערוץ 2 שידרה כתבה בת שלוש דקות על השימוש במכשירי טבלט בבתי הספר. ליתר דיוק, הכתבה עסקה בתכנית של משרד החינוך לעודד, ואולי לחייב, הורים לרכוש מכשירי טבלט עבור הילדים שלהם. הכתבה שאלה:

לאור העובדה שעיקר הכתבה עסק בעלות המכשירים, ובשאלה של מי צריך לשלם עבורם, ההערות שלי כאן הן ללא ספק צדדיות. אבל אולי העובדה שההערות האלו צדדיות מצביעה על בעיה יסודית יותר.

במבוא לכתבה גדעון אוקו מוסר לנו שהשימוש במכשירי טבלט בכיתה ממלא:

מטרה חשובה – להפוך את הלמידה ליותר מהנה ומותאמת לתלמידים
האמנם? אם המערכת החינוכית באמת מבקשת להפוך את הלמידה למהנה יותר, נדמה לי שיש דרכים טובות ויעילות (שלא לדבר על זולות) יותר לעשות זאת. כמו-כן, אני מנחש שבצמד המילים "מותאמת לתלמידים" הכוונה היא להתאמת דרכי ההוראה לדרכים שבהן לכאורה התלמידים של היום לומדים. (אפשר כמובן לפרש אחרת – שהכוונה ב-"מותאמת" היא ל-personalization, אבל לא התרשמתי שבמקרה הזה לזאת התכוונו.) אבל שתי המטרות האלו אינן בהכרח צועדות יד ביד. במקום להגדיל את ההנאה, ההתאמה הזאת עשויה דווקא להשניא את השימוש בכלים האלה על התלמידים. הרי במידה רבה המשיכה לכלים האלה נובעת מהיכולת של המשתמש לעשות איתו מה שהוא רוצה, ובמסגרת של שיעור המערכת קובעת את ממדי השימוש ולא התלמיד. אם היום אנחנו (אולי) שומעים קריאות שמחה כאשר מורה מנחה את תלמידיו להוציא את מכשירי הטבלט, יתכן שאחרי זמן לא רב אותן קריאות יהפכו לאנחות.

בראיון קצר בכתבה ד"ר עופר רימון, ראש מנהל תקשוב ומערכות מידע במשרד החינוך, מסביר מה עומד מאחורי הרצון של משרד החינוך להכניס מכשירי טבלט לתוך הכיתות. הוא אומר שארגונים אחרים כבר נכנסו לעידן הדיגיטאלי, ו…:

אנחנו צריכים לדאוג שגם הבתי ספר יהיו שם, אחרת לא נהיה רלוונטיים
המילה "רלוונטי" עמוסה במשמעויות. אני מנחש שכאשר רימון משתמש במילה הזאת הוא מתכוון לכך שבעולם שבו טכנולוגיות דיגיטאליות חדרו לכל תחום, בתי ספר שאינם דיגיטאליים ייראו כמיושנים ויזלזלו בחשיבותם לחברה. אני יכול להבין טענה כזאת. אבל האם זאת באמת רלוונטיות? לטעמי בית ספר שמעורר סקרנות, שמעודד את תלמידיו להתמודד עם שאלות קיומיות, הרבה יותר "רלוונטי" מאשר בית ספר גדוש במכשירים דיגיטאליים, מכשירים שבמקרים רבים מדי אינם אלא ספרי לימוד מהודרים.

בהמשך, רימון מונה מספר יתרונות של מכשירי טבלט. הוא מציין שהם אינם שוקלים הרבה, אינם מזהמים את הסביבה, ומקלים על רכישת ספרים. ולפני כל אלה הוא אומר:

הספר הדיגיטאלי גם מאפשר למורים לדעת אונליין מה המצב של התלמידים שלהם
יש כאן קריצה לחשיבות ה-data, כאשר איסוף הנתונים על כל תלמיד ותלמיד אמור לעשות עבור המורה מה שהקשר האישי, המעורבות בתהליך הלמידה של תלמידיו, אינם עושים היום. כמובן שבכיתות גדולות כמו שיש לנו בישראל קשה למורה ליצור קשר אישי עם כל תלמיד, אבל המעקב הצמוד אחר הפעילות הלימודית של כל תלמיד שיישומים במכשירי הטבלט מאפשרים איננו מבטיח יותר למידה. במקרים רבים מדי המכשיר הופך לכלי פיקוח בלבד. יתכן שעדיף להקטין את מספר התלמידים בכיתות כך שהסיכוי שהמורה יוכל באמת ליצור קשר אישי עם תלמידיו יגדל.

אולי כעקיצה צדדית הכתבה מוסרת לנו שדווקא בעמק הסיליקון יש "מגמה" נגד התקשוב בבית הספר. עובדים בכירים בחברות דיגיטאליות שולחים את ילדיהם לבתי ספר שאין בהם מחשבים. ומה אנחנו אמורים להבין מזה? אכן נכון שיש בית ספר וולדורף בעמק הסיליקון שדוגל בלמידה חווייתית המערבת את כל החושים, ואין בו מחשבים. לפני שלוש שנים כתבה בניו יורק טיימס סקרה את בית הספר הזה, ובעקבותיה עלו לרשת מספר כתבות נוספות. (השניות המעטות בכתבה של "תכנית חסכון" שמתייחסות לבית הספר הזה לקוחות מסרטון YouTube מלפני שלוש שנים.) כמעט כל מה שהתפרסם מאז על הורים בעמק הסיליקון וההתנגדות שלהם למכשירים דיגיטאליים בכיתה מבוסס על הכתבה הזאת. ומה ניתן ללמוד מהכתבות האלו? נדמה לי שיותר מכל דבר אחר, אנחנו למדים שהורים מבוססים אינם רוצים לשלוח את ילדיהם לבתי ספר שבהם המחשב מחליף את המורה, לבתי ספר שבהם המחשב משמש גם כמורה וגם כשוטר העוקב אחרי ה-"התקדמות" של התלמיד. ההורים האלה אמנם מפתחים מערכות שיכולות לשנות את פני החינוך, אבל המערכות האלו מיועדות לתלמידים עניים, ועבור הילדים שלהם הם רוצים משהו אחר.

בסיום הכתבה מוסרים לנו ש:

את ההשלכות של דור שהתחנך באמצעות מחשב במקום בספר נוכל לראות רק בעוד שנים
קשה להתווכח עם משפט מסיים בלתי-מחייב כזה. אבל כיצד ניתן לבחון את ההשלכות כאשר אין בכלל התייחסות לדרכים שבהן משתמשים במכשירי הטבלט בכיתה? זאת ועוד: אם לא קובעים מטרות לימודיות (מעבר ל-"יותר מהנה") כיצד ניתן לבדוק אם הן הושגו או לא? כזכור, הכתבה מבקשת לדון בשאלת עלות מכשירי הטבלט ומי צריך לשלם עבורם, וכאשר מדובר ב-"תכנית חסכון" יש בכך מידה לא קטנה של הגיון. לכן, קשה לבוא אליה בטענות. אבל אם רוצים לבחון אם הרכישה באמת מוצדקת, היה ראוי להציב מטרות מוחשיות יותר מאשר "הנאה", או ה-"רלוונטיות" המעורפלת. ובאופן כללי, יותר מאשר לבחון מי צריך לשלם, היה רצוי לבחון מה באמת אמור לקרות עם הכלים האלה בכיתה. אין לי ספק שאפשר לעשות איתם הרבה מבחינה לימודית, אבל מהנאמר בכתבה קשה להשתכנע שהמורים, או המערכת, יודעים מה.

למה תלמידים אינם יודעים ללמוד מטקסטים דיגיטאליים?

טיפה להפתעתי, שמתי לב שהפעם האחרונה שהתייחסתי כאן לשאלות של קריאה ו/או כתיבה דיגיטאלית לעומת הכתיבה ביד והקריאה על הנייר היתה לפני יותר מחצי שנה. הדבר מפתיע מפני שהתחושה הכללית שלי היא שהנושא נמצאת באופן תדיר בכותרות. התחושה הזאת גרמה לי להתלבט אם בכלל יש טעם לכתוב על הנושא שוב עכשיו, הרי אפילו אם פער של חצי שנה בין התייחסויות בהחלט סביר, לא ברור שיש מה לחדש. באופן כללי, השאלה הבסיסית נשארת כפי שהיתה: האם הלמידה של תלמידים שקוראים טקסטים על גבי המסך טובה באותה מידה (או, סליחה, רעה באותה מידה) כמו הלמידה של תלמידים שקוראים מטקסטים מודפסים. יש מחקרים שרומזים שלמודפס יש יתרון, אבל מול אלה יש גם עדויות שככל שעובר הזמן מיומנויות הקריאה והכתיבה הדיגיטאליות נרכשות עד שבעתיד הלא רחוק לא יהיה הבדל מהותי בין הלמידה בסביבה הדיגיטאלית לעומת המודפסת. אבל גם אם אין "חדש", לפעמים אפשר לראות את הנושא באור קצת שונה, ונדמה לי שיש אור כזה במאמרון חדש של ג'ף אוטכט.

לפני כשבועיים אוטכט כתב שמרבים לשאול אותו אם הוא חושב שצריכים לזנוח לחלוטין ספרים מודפסים. אני מניח שכל מי שעוסק בתקשוב בחינוך פגש את השאלה הזאת לפחות מספר פעמים. נדמה לי ש-"תשובה" ראויה עשויה להיות "למה בכלל חושבים שאני חושב כך?", אבל אוטכט משיב בצורה אחרת, עם תשובה שבהחלט נראית לי. הוא מציין שאם מדובר בספרי קריאה, ממש לא איכפת לו, ושכל אחד יבחר את הפלטפורמה העדיפה אליו. עם זאת, בשדה החינוכי יש יתרונות לספרים דיגיטאליים על גבי ספרים מודפסים שהתוכן שלהם מתיישן מהר מאד. בעיניו אין כאן יתרון שהוא בהכרח יתרון מנצח, אבל הוא מוסיף:

But here’s the thing…no matter where you are in your own transition into a digital reading world we all read more digitally. Emails, Facebook, News, this blog post (unless you printed it off). Just sit back and reflect for a moment how much of your day is reading digital text. Even if you like to read before bed you probably read more online during the day.
התוספת הזאת מאד חשובה. הרי היום חלק מכובד של הקריאה של רבים מאיתנו מתרחשת על גבי מסכים, ולכן השאלה של מה עדיף הופכת כמעט ללא רלוונטית. השאלה היותר רלוונטית היא האם התלמידים שלנו רוכשים את המיומנויות הדרושות כדי שהם באמת ילמדו מהקריאה ה-"דיגיטאלית" שלהם. גם זאת, כמובן, איננה שאלה חדשה. אנשי חינוך רבים מתמודדים איתה, אם כי לא תמיד בהצלחה. במאמרון שלו אוטכט מצטט מכתבה באתר MindShift שהתפרסמה לפני שלושה חודשים, כתבה שבין שורותיה אפשר אולי לזהות חלק משמעותי של בעיית ההתמודדות.

חלק ניכר מהמאמרון ב-MindShift מתייחס לנסיון של מארק פנינגטון, מורה בקליפורניה המתמחה במיומנויות קריאה וכתיבה. פנינגטון מזהה יתרונות וגם חסרונות לשתי הפלטפורמות השונות. לגבי הנייר הוא מציין יתרון חשוב:

"You can write on the text right there," noting that if students aren't allowed to write in textbooks, they can use small sticky notes that come off easily. "You can also flip back and forth very easily, and spatially, there are advantages to print media."
הוא יודע, כמובן, שבטקסט דיגיטאלי, על גבי המסך, אפשר למרקר ולהוסיף הערות, אבל…:
When Pennington's seventh graders took the Smarter Balanced Assessment in English Language Arts on new Chromebooks last April, Pennington didn't teach them how to use the test's annotation feature. Students would have been able to highlight reading passages and take notes on the text to help them answer test questions. He thought it was too complicated for them to learn how to use well in time for the test.
במילים אחרות, המרקור, והוספת הערות, לתוך טקסטים דיגיטאליים אינם פעולות שמובנות מאליהן. אפשר ללמוד את השימוש בהם, אבל ברוב המקרים רצוי שמישהו יילמד את המיומנויות האלו. הבעיה היא שבלוח הזמנים הצפוף של בתי הספר העמוס במבחנים סטנדרטיים שבאמצעותם מדרגים את התלמידים ואת בתי הספר, קשה למצוא את הזמן ללמד את המיומנויות החשובות האלו לתלמידים, וזאת על אף העובדה שהן יכולות לסייע רבות להצלחה באותם מבחנים. מעניין לציין כאן שהפרשה העגומה של רכישת מכשירי iPad לכלל התלמידים בבתי הספר של לוס אנג'לס התחילה עם הרצון של מובילי המחוז להכשיר את התלמידים להתמודד עם המבחנים הממוחשבים שנעשים לחובה בבתי הספר. רק מאוחר יותר המחוז גילה שהקלדת תשובות לתוך מכשירי ה-iPad מסתירה את השאלות שעל המסך (ולכן היה צורך בהוצאה של מיליוני דולרים נוספים על רכישת מקלדות נפרדות).

אוטכט ביקורתי כלפי מערכות החינוך שאינן מקדמות למידת המיומנויות הדרושות כדי שתלמידים יוכלו ללמוד בהצלחה מטקסטים דיגיטאליים. הוא כותב:

There are a ton of things that are built into most online reading platforms that are never taught to students. Or we try to teach them the same way as we did in a print world and that doesn't work.
הוא משוכנע שלא רק התלמידים, אלא גם המורים אינם לומדים את המיומנויות האלו. יתכן שהוא צודק, אם כי לפחות בישראל (ואני מניח במקומות רבים בעולם המערבי) מוסדות להכשרת מורים כן רואים חשיבות ברכישת מיומנויות דיגיטאליות. דווקא אם הבנתי אותו נכון, בסיום המאמרון שלו אוטכט רומז שהעובדה שבעתיד הקרוב תלמידי בתי הספר יצטרכו להבחן במבחנים דיגיטאליים רבים נותנת מקום לאופטימיות – הרי בתי הספר יצטרכו ללמד את המיומנויות הדיגיטאליות. אבל יתכן שמה שנראה כאופטימיות איננה אלא ציניות. ואם כן, אפשר להבין למה. גם כאשר (בעתיד הלא רחוק) מבחנים ייערכו על תשתיות דיגיטאליות, ספק אם מערכות החינוך ימצאו את הזמן ללמד את המיומנויות הדרושות – דרושות לא רק לעבור את המבחנים, אלא פשוט להיות אדם משכיל בעולם הדיגיטאלי.

כאשר המהפכה החינוכית נעשית מיושנת

במאמרון הקודם כאן ניסיתי לבחון את המרדף הבלתי-פוסק של העוסקים בתקשוב בחינוך אחר מה שיחולל מהפכה בחינוך. הדגשתי שמאפיין חשוב של רבים מהמהפכנים ה-"חינוכיים" הוא העדר של הכרות עם ההיסטוריה של החינוך ועם הנסיונות לאמץ טכנולוגיות חדשות בחינוך. אבל למי יש צורך בהיסטוריה כאשר אפשר להמציא, פעם אחר פעם, מהפכות חדשות? הרי ממש תוך כדי הכנת המאמרון ההוא גיליתי שיתכן שהמהפכה החינוכית שהטכנולוגיות הדיגיטאליות מחוללות כבר מפסיקה להיות המהפכה החמה, ובעצם צריכים לחפש אותה במקום אחר. בתחילת החודש eCampus News העלה כתבה חדשה בה נמסר לנו ש:

אני מודע מאד לערבוביה במונחים שקיימת בתחום החינוך. תחת הכותרת הכללית "חינוך" לפעמים מתכוונים ללמידה, ולפעמים להוראה, ובאופן כללי מתייחסים למה שמתרחש בתוך בית הספר, ולא ללמידה הרבה שמתרחשת יום-יום מחוץ למסגרות פורמליות. לאור זה שינוי במינוח שבכותרת הזאת איננו בהכרח מבשר על שינוי בתפיסה. אפשר לטעון במידה לא קטנה של צדק, למשל, שהתקשוב בשנותיו הראשונות דווקא שאף להביא לשינוי בתהליכי הלמידה של הלומד. בגלל זה, שימת הדגש היום על הלומד איננו בהכרח מסמלת שינוי משמעותי, או מהפכני, בחינוך.

אבל עיון קצר בכתבה מראה שהמהפכה שאליה הכותרת רומזת איננה בלמידה, וגם לא בהוראה. למען האמת, נדמה לי שהיא בכלל איננה מתייחסת למקום של התקשוב באלה. במקום זה היא מתמקדת בפיתוחים הטכנולוגיים החדשים שבאמצעותם יזמים יוכלו לתפוס נתח נכבד מהשוק החינוכי אדיר הממדים, ולהרוויח בגדול. לפי כותרת המשנה של הכתבה:

New report suggests investors should focus on companies servicing the “Learner Revolution,” which creates pathways of success that guide individual students
הנה, עכשיו מתברר שהדגש איננו בלומדים, אלא במשקיעים. כמו-כן, התקשוב איננו כלי שמסייע בלמידה או בהוראה, אלא כלי בידי היזם שמבין שהיום החינוך הוא מכרה זהב.

הכתבה ב-eCampus News מבוססת על דוח של גוף בשם Education Design Lab. בדוח מסבירים שעד היום הכסף הרב שזרם לתקשוב החינוך בהשכלה הגבוהה הופנה לשני מוקדים מרכזיים – למוסדות מקוונים ולמערכות LMS בסיסיות, ולכלים כמו עיבוד וניתוח נתונים שמשרתים את המערכות האלו. לפי הדוח, הכיוונים המקוריים האלו היו די צפויים, אבל עכשיו (איך לא?) צפויה מהפכה מורכבת יותר:

Now that venture capital has flooded most of the obvious ideas, the third wave of investment opportunities will be more complex — a revolution that will be more transformative. The set of companies poised to break out will refine and utilize platforms — software, mobile, analytical — to create products and services that will reach out to individual learners, define pathways for their success, and travel down that path with them. Let’s call it the “learner revolution” characterized by accessible, affordable, customizable, transparent services from post-secondary providers, be they old school or new school.
רבות מחברות ההזנק שהדוח סוקר מזהות בעיות אמיתיות בהשכלה הגבוהה של היום, אם בדרכי ההוראה, בשכר הלימוד הגבוה, או באי-התאמה של בוגרי המוסדות להשכלה גבוהה למקומות העבודה שלכאורה מחכים להם. אם החברות האלו חושבות שביכולתן להרוויח מהפתרונות שהן מציעות לבעיות האלו אין בכך שום פסול. וכזכור, אינני מרבה להגן על ההשכלה הגבוהה שללא ספק ניצבת מול בעיות רבות היום.

אבל אפשר ללמוד הרבה לא רק מהפתרונות הטכנולוגיים המוצעים, אלא גם מהסגנון של החברות שמציעות אותם. והרושם הכללי שמתקבל הוא שכאשר החברות האלו מתייחסות להשכלה הגבוהה הן אינן רואות בהשכלה הזאת הרחבת האופקים התרבותיים של הסטודנט, או דרך ראויה לפתח באזרח תחושה של שייכות פעילה בחברה. במקום זה, לחברות ההזנק שמפתחות אמצעים המותאמים לאותה "learner revolution" שבכתבה ובדוח, הגדרה מאד מצומצמת של ה-"למידה" שבה הן עוסקות. כפי שהדוח מסביר, הן מבקשות להתאים את הלומד לשוק העבודה:

Employers report that would-be workers have the required degrees but lack attributes like ability to work in groups, communication skills, and emotional maturity. They are looking to colleges to be more like placement firms, sending them young, energetic, skilled workers who they can plug in more quickly.
מציטוט מהמייסד של אחת החברות שהדוח מזהה כבחזית המהפכה החדשה הזאת, אפשר להבין את היחס של הדוח למצב ההשכלה הגבוהה היום:
Everyone sees how broken higher education is, and what a bubble it is, but no one knows how to break it.
כאשר הן מפוצצות את הבועה, הרי, החברות האלו אינן מתכוונות לתקן את הבעיות של ההשכלה הגבוהה, או לשפר את מצבה. הן מצפות שכאשר העוגה שכעת נמצאת בידי המוסדות עצמן תתפרק הן יוכלו לתפוס כמה שיותר מהפרוסות.

בכתבה ב-eCampus News אנחנו קוראים ש:

Investors agree that higher education is currently in a position to go through great change in the coming years, leaving the door open to the refinement of higher education through the learner revolution.
אינני מתיימר להיות איש עסקים (הרי היום אני בקושי איש חינוך!). יתכן מאד שאנשי העסקים שמזהים הזדמנויות עסקיות בפיתוח כלים טכנולוגיים שיקדמו את ה-"learner revolution" צודקים, והם עתידים להרוויח בגדול. אבל אני רחוק מלהיות משוכנע שהרווח שלהם יהיה גם הרווח של ההשכלה כפי שאני מבין אותה.

טוב שלא כולם מחוללים מהפכה חינוכית

משום מה, איננו מתעייפים מהציפייה שהדבר הגדול הבא באמת ישנה את פני החינוך. לצד ההכרזות על הדבר הבא יש לנו גם, כמובן, השיבוש, ומפני שיש כמיהה לשינוי מהותי, מספרים לנו שעולם החינוך ממש משווע למהפכה. קשה לא להתייחס להכרזות כאלה במידה גדושה של ציניות. על פי רוב המהפכנים החינוכיים הגדולים ביותר של ימינו אינם מכירים את ההיסטוריה, מה שמאפשר להם להמציא את הגלגל כל פעם מחדש. חיפוש בגוגל על "will revolutionize education" מעלה אלפי דפים. בין המועמדים המגוונים לכתר של מחולל המהפכה יש מחשבים והאינטרנט (כמובן), מחשבים ניידים, טבלטים (עם ציון לשבח ל-iPad), ספרים דיגיטאליים, קורסי MOOC, לוחות לבנים אינטראקטיביים, big data, ועוד. הזרם הבלתי-פוסק הזה של הכרזות אפוקליפטיות יכול להסביר את התגובה הספקנית מאד שלי כאשר ראיתי בזרם הציוצים של ראובן ורבר קישור לסרטון חדש:

אבל כאשר צפיתי בסרטון גיליתי דבר שהיה עלי לדעת לפני-כן: לא תמיד נכון לשפוט לפי העטיפה. מתברר שמדובר בסרטון בן שבע דקות של דריק מולר, מייסד אתר Veritasium, ערוץ ב-YouTube עם עשרות סרטונים הבוחנים מבחר נושאים מדעיים. בסרטון החדש שלו מולר מונה סידרה של המצאות שהתיימרו לחולל מהפכה בחינוך: הקולנוע, הרדיו, הטלוויזיה, וכמובן גם המחשב. הוא מדגיש שכל הטכנולוגיות החדשות שעליהן תלו תקוות חינוכיות הכזיבו. בנוסף, ולא פחות חשוב, כל הטכנולוגיות האלו היו אמורות לצמצם את מספר המורים שיהיו דרושים למערכת.

עד כאן, הסרטון של מולר ממש הפתיע לטובה. וגם ההמשך חיובי. הוא מציין, לדוגמה, שעל אף העובדה שאנימציות יכולות להמחיש תהליכים שהתלמיד אמור להכיר, האנימציה "עושה את העבודה" עבור התלמיד, ולכן דרוש פחות מאמץ שכלי מצדו, דבר שפוגע בקליטה שלו. הוא מדגיש שאין לאף טכנולוגיה עליונות על טכנולוגיה אחרת, ושהשאלה המרכזית היא כיצד משתמשים בטכנולוגיה כחלק מתהליך הלמידה.

אבל בשלב מסויים, לפחות לטעמי, משהו משתבש. כמעט מיד אחרי שמולר מסביר שאין טכנולוגיה לימודית אופטימלית הוא אומר משהו מאד מפתיע:

Now that we know best how to make educational videos, and any experience can be simulated in the video setting, YouTube must be the platform that will revolutionize education. I mean the number of educational videos on YouTube is increasing every day.
אחרי מספר דקות של הסברים על העדר היכולת של טכנולוגיה זאת או אחרת לחולל מהפכה בחינוך, האם עלינו עכשיו להבין שלדעתו של מולר YouTube כן יעשה זאת? לפי מה שאני הצלחתי להבחין, המשפטים למעלה נאמרים ללא רמז של אירוניה.

זה אולי המקום לציין שהסרטונים של מולר בערוץ ה-YouTube שלו מהנים ומעוררי מחשבה. על אף העובדה שבמהלך הסרטון הנוכחי הוא מונה מספר כללים לבניית סרטון חינוכי מוצלח, מהסרטונים שלו בהם צפיתי התרשמתי שהוא איננו דבק בשטנץ "חינוכי" אלא פשוט מעורר עניין סביב נושאים מרתקים. בדוקטורט שלו, משנת 2008, מולר ערך:

a series of investigations into how multimedia can be designed to promote the learning of physics
אני בטוח שהוא זיהה מרכיבים חשובים ואף נחוצים בסרטונים חינוכיים, אבל כצופה בסרטונים בערוץ שלו, נדמה לי שיתרונם הגדול הוא הנכונות להשתחרר מכללים.

מולר מסיים את הסרטון שלו עם מחווה גדולה למורים שמסוגלים לעורר את הרצון ללמוד אצל תלמידיהם. לדעתו, עיקר מעשה ההוראה נמצא ביכולת הזאת. הדגש הזה על חשיבות המורה הוא אשר גורם לי לחשוב שהקביעה הקודמת, ש-YouTube הוא הפלטפורמה שכן תחולל מהפכה בחינוך נאמרה באירוניה, אבל שוב, קשה לי להיות בטוח. ואם כבר, אינני ממעיט בחשיבות של המורה, אבל אני חש שמולר מדגיש את המורה יותר מאשר דרוש. דווקא הסרטונים שלו הם בין עזרי הלמידה הרבים שנמצאים היום בהישג יד לכל המבקש לרכוש דעת. היום האפשרות של לימוד עצמי גדול בהרבה מאשר בעבר, ומיליוני הצפיות בסרטונים המרתקים שבערוץ של מולר הם עדות לכך שרבים מנצלים את ההיצע הזה.

נדמה לי שיש סתירה כאן

בדרך כלל המאמרונים כאן מתבססים על תגובה למשהו שמתפרסם בבלוגספירה התקשובי/חינוכי. הפעם, ההרהורים שמופיעים כאן הם כלליים. הם אינם קשורים באופן ישיר למשהו ספציפי שהתפרסם, אלא מביעים תחושה כללית.

בתקשוב החינוכי היום "למידה ניידת" היא בין המונחים הפופולאריים ביותר. אפשר להבין למה. מכשירים דיגיטאלים נמצאים כמעט בכל כיס, והמכשירים האלה מעניקים גישה מהירה וכמעט בלתי-אמצעית למידע (אני, כרבים אחרים, כתבתי על זה לפני כמה שנים). והיום לא מדובר רק בגישה למידע, אלא באפליקציות שבאמצעות ה-GPS מזהות את מקומו של הלומד ומזרימות אליו מידע בהתאם למקום הזה. אפשר להגיד שאנחנו עדים להתגשמות חזון ה-anytime, anywhere learning, חזון שעליו חלמו עוד במאה הקודמת, אבל לא היה ישים אז. היום, כאשר הטכנולוגיות מאפשרות את מימוש החזון, אפשר להבין את ההתרגשות.

אבל דווקא בגלל זה צריכים לשאול אם אותה anytime, anywhere learning היא באמת מה שאנחנו רוצים. אני מניח שכולם יסכימו שבני אדם, כיצורים סקרניים מטבעם, אינם צריכים להיות מקובעים למקום פיסי כלשהו כדי ללמוד. ואם זה אכן נכון, תיחום הלמידה בתוך בית ספר הוא מעשה מלאכותי. אנשי חינוך צריכים לשאוף לשחרר את הלומד מהתיחום המלאכותי הזה כדי שהוא יוכל להחשף לכמה שיותר גירויים שמהם ניתן ללמוד. אבל מול התפיסה המשחררת החיובית הזאת עלינו להודות שיש גם סיבה טובה לקיומה של בית הספר: סביבה "מלאכותית" מאפשרת לחברה לפקח על הגירויים הלימודיים שהלומד פוגש. בדרך הזאת הלמידה יכולה להיות חוויה חיובית ולא מאיימת. באופן מוצהר בית ספר הוא מבנה מלאכותי. הוא מציב חיץ שמפריד בין "העולם" לבין הלומד, וכך הוא מווסת את הגירויים השונים שהתלמיד פוגש. בימים הראשונים של חדירת האינטרנט לסביבה החינוכית מערכות חינוך ביקשו לסנן את ההיצע האינטרנטי שהגיע לתלמידים. כאשר הן עשו זאת הן פעלו מתוך הבנה ברורה שהחיץ הזה ממלא תפקיד חיובי.

אני מניח שברור לקורא שבאופן כללי, אפילו אם לא רצוי לבטל לחלוטין את החיץ הזה, אני כן מעוניין לצמצם אותו. מהבחינה הזאת החשיפה לגירויים ולתכנים מחוץ לכותלי בית הספר היא על פי רוב רצויה. לפני שנים, שוב כמו רבים אחרים, כתבתי על כך שזמינות המידע דרך הרשת מאיימת על מרכזיותו של בית הספר כסמכות. אבל ההרהור שלי כלפי הלמידה הניידת הפעם קשור לסוגיה קצת אחרת.

מסיבות שכבר ציינתי, מי שמבקש לחבר בין למידה ניידת למערכת חינוך פורמאלית הולך על חבל דק. אם הוא "משחרר" את התלמיד לסביבה החיצונית יש סיכוי שהתלמיד ילך לאיבוד בתוך ההיצע הרב של הסביבה הזאת, והקשר לתכנית הלימודים הפורמאלית יואבד. מצד שני, המערכת עשויה להכתיב את כללי המשחק של הלמידה מחוץ לכותלי בית הספר כך שהתלמיד ירגיש שהוא עדיין נמצא בו, וכתוצאה נגלה שהוא בכלל איננו מעוניין לצאת החוצה מפני שהסביבה שהמערכת מציעה בכלל איננה דומה לסביבה החופשית והמזמינה שהוא בדרך כלל מכיר. אנחנו מכירים היטב את התמונות הרבות של תלמידים משועממים עד אימה בשיעורים בבית הספר, אפילו כאשר אלה יכולים להיות מעניינים ואף מרתקים. (אפשר להזכיר כאן קטע שזכה לכינוי "anyone, anyone?" או קטע נפלא של מונטי פיתון [ביו-טיוב הוא כנראה מופיע רק בשני חלקים נפרדים – חלק א', וחלק ב'.) אפשר להבין שמערכות החינוך מבקשות "לכבוש" את לבבות התלמידים בכך שהיא לכאורה מאתגרת אותם מחוץ לכיתה, אבל קיים חשש גדול שהנסיון הזה תשיג את ההפך, ונגלה שתלמידים מבקשים להשאר בכיתה במקום לצאת החוצה למשהו שהם מזהים כחיקוי כושל של המרחב שלהם, או פלישה בלתי-רצויה לזמנם החופשי.

במידה מסויימת, המתח הזה, ואולי גם תוצאתו, די צפויים. אבל ההרהור המרכזי שלי כאן מתייחס לבעיה אחרת. "למידה ניידת" איננה המילה החמה היחידה בחינוך היום. עוד מילה שמשמיעים הרבה היא "התכוונות ללמידה". כדי שההתכוונות של התלמיד תהיה יעילה הוא צריך לזכות בסביבה שמזמינה למידה. רבים מסכימים שהישיבה בשורות מול הלוח איננה מעודדת למידה. נכון להיום, המערכת מתקשה ליצור את הסביבה הרצויה. אבל אם אני מבין את המונח נכון, מאחורי הרעיון של התכוונות ללמידה נמצא הצורך של התלמיד להיות בראש הנכון ללמוד, ושיש מאפיינים "פנימיים" שיוצרים את הראש הזה. יותר ויותר היום מערכות החינוך מבינים שהן צריכות לצייד את התלמיד עם הרגלי התארגנות והתכוונות. הרצון לפרוץ את מחסום הכיתה נובע מההבנה שלרוב הכיתה איננה סביבה אופטימלית, אבלאם היא איננה מקדישה מאמצים רבים להכשיר אותם ללמידה בסביבה כזאת, מערכת חינוכית איננה יכולה לצפות שתלמידים שמסתובבים מחוץ לכותלי בית הספר עם טלפון נייד ביד ילמדו כפי שהיא רוצה שילמדו. אם היא איננה מקנה להם הרגלי התכוונות ללמידה, קשה לצפות שהגירויים הרבים שמתחרים על ריכוז התלמיד – הן של הרחוב, והן של המידע שמגיע דרך הטלפון – יפנו מקום לתכנים שבית הספר רואה כחשובים או רצויים.

המערכת מבקשת להחליף סביבה שעל פי רוב מדכאת סקרנות של תלמידים בסביבה רבת גירויים שבה קל מדי ללכת לאיבוד. על פניו יש כאן שינוי מבורך. אבל אם השינוי הזה לא ילווה בטיפול אינטנסיבי בפיתוח ההתכוונות ללמידה הוא נידון לכשלון. זאת ועוד: כל עוד המרכיב של פיתוח ההתכוונות נעדר מתכנית הלימודים אפשר לחשוב ששימת דגש על הלמידה הניידת איננה אלא תפיסת טרמפ על מודה, ובסופו של דבר התוצאה תהיה שתלמידים יבקשו להשאר בכיתה, שם לפחות הם יוכלו לשחק משחקי מחשב מתחת לשולחן.

למצוא תשובות, ולנוח?

לפני כחודשיים הבעתי כאן ביקורת כלפי מאמרון שהתפרסם באתר TeachThought. ציינתי שבדרך כלל המאמרונים של טרי הייק, הרוח החיה מאחורי האתר, מעלים סוגיות חינוכיות משמעותיות, ואילו בפעם ההיא המאמרון היה פשטני, עד כדי גרימת פגיעה בשם הלפעמים טוב של התקשוב החינוכי. במאמרון חדש, מלפני שבוע, הייק חזר להפגין חשיבה חינוכית מקורית כלפי התקשוב והשפעותיו, ולכן נדמה לי שאם ביקרתי כאשר הגיע ביקורת, חשוב גם לשבח כאשר דבריו ראויים שבח.

במאמרון החדש הייק כותב על:

הייק מדייק בדבריו. הנושא שלו איננו "כיצד תלמידים משתמשים בגוגל", או אם השימוש בגוגל רצוי בסביבה הבית-ספרית. הוא דן בסוגיה אחרת וחשובה מאד: כיצד קיומו של מקור (אם אפשר לכנות את גוגל "מקור") שמגיש "תשובות" לשאלות שתלמידים שואלים משפיע על החשיבה שלהם. הוא מדגיש שהנוער של היום גדל לתוך עולם שבו המידע זמין בכל עת, וממש זורם אליהם באמצעות קליקים אחדים וללא מאמץ. הייק טוען שהזמינות הזאת יוצרת התייחסות למידע שהיא שונה מההתייחסות של אלה מאיתנו שגדלנו בתקופה שבה הדרך אל המידע היתה איטית וקשה ומפותלת יותר. הוא כותב:
When your formative years are spent working your fingers through apps and iPads, smartphones and YouTube, the digital world and its habits can bend and shape not just how you access information, but how you conceptualize it entirely. You see information differently – something that’s always accessible.
וכאשר מתרגלים למצב הזה, בסופו של דבר נוצרת תפיסה מעוותת על הידע (knowledge):
And you see knowledge as searchable, even though that’s not how it works.
הייק מציין שלוש תכונות של החיפוש באמצעות גוגל (וכמובן גם באמצעות מנועי חיפוש חזקים אחרים) שמשפיעות על דרכי החשיבה של תלמידים:

  • גישה מהירה כל כך למידע יוצרת אשליה של נגישות
  • נוצר הרושם שהתוצאות של החיפוש הן "תשובות" ולכן, עם קבלת התוצאות חושבים שבעצם החיפוש הסתיים
  • תהליך החיפוש נתפס כתהליך ליניארי, בקו ישיר מהשאלה אל התשובה, ובגלל זה קשה להבין עד כמה פריט מידע מתקשר לפריטי מידע אחרים (interdependence) ויחד יוצרים תמונה מורכבת, וסבוכה, יותר

הייק מרחיב על כל אחת מהתכונות האלו. הוא מציין שכאשר קל כל כך לקבל תוצאות של חיפוש קל גם להניח שהמידע הרצוי נמצא בהישג יד, גם אם זה איננו נכון. הוא מדגיש שאם דרך גוגל אנחנו אכן מקבלים "תשובות" לשאלות שלנו, סביר להניח שהשאלות שלנו הן שאלות גרועות. כמו-כן, אנחנו נוטים לראות בתוצאות שמקבלים מגוגל סוף הדרך. במקום לעורר סקרנות כלפי התוצאות אנחנו שמחים שמצאנו תשובה ואפשר לסיים את העבודה.

בנוסף, הוא מדגיש שבאופיין של תוצאות גוגל להיראות כחד משמעיות – טוב או רע, נכון או לא נכון. ושוב נוצר הרושם ש-"תשובות", באופן כללי, הן ברורות וחד-משמעיות.

הייק איננו מאשים את גוגל. הוא דווקא מציין שגוגל, וכלים/מקורות אחרים דומים, יכולים להיות יעילים מאד – אם נדע להתייחס אליהם בצורה הנכונה:

Wikipedia is a perfect source of information provided you understand how sources and information work. Same with Google. In and of itself, it’s literally a perfect, whole thing that does exactly what it’s supposed to do; it’s misunderstanding the technology itself that causes problems.
נדמה לי שרצוי להוסיף שעל אף העובדה שכלים רבים מבית גוגל זוכים לשימוש חיובי בבתי הספר, החיפוש של גוגל איננו מתיימר להיות כלי לימודי. גוגל מעוניינת לתת תשובות מפני שהשאלות שאנחנו שואלים מחוץ למסגרות לימודיות הן בדרך כלל שאלות שעליהן אנחנו רוצים תשובה ברורה – מה יהיה מזג האוויר, מהן תוצאות משחקי הליגה, היכן אפשר לקנות מוצר מסויים. כמו-כן, גם אם אנחנו רוצים לברר באיזו שנה אירוע מסויים התרחש, חיפוש בגוגל או עיון בוויקיפדיה יכולים להיות מקורות יעילים וכדאיים. אבל תהליך הלמידה הוא תהליך שונה, תהליך שבו שאלה אחת צריכה להוביל לשאלות נוספות; לפתוח במקום לסגור. החינוך מזמין סימני שאלה, לא סימני קריאה.

במשך שנים המערכת החינוכית ביקשה ללמד כיצד "משתמשים" בגוגל. מורים הסבירו לתלמידים כיצד לבנות "שאילתא", היכן להקליק כדי להגיע לחיפוש מתקדם, ולפעמים כיצד להבחין בין פרסומות לבין התוצאות ה-"אמיתיות" בדף התוצאות. בוודאי היה הרבה יותר כדאי לעזור לתלמידים להבין מהו אלגוריתם וכיצד שינויים באלגוריתם החיפוש של גוגל משפיעים על תוצאות החיפוש שלהם, אבל רק מורים מעטים מאד מודעים שבכלל קיים אלגוריתם כזה. ומעל לכל, והבעייתי יותר, המערכת עדיין איננה מציגה לתלמידים שאלות שמאתגרות, שאלות שעליהן "תשובות" כמו שגוגל יודע לתת אינן מספקות.

איך שסיפור מתגלגל (לרוב כלפי מטה)

לפני כשבוע ג'ף אוטכט פרסם מאמרון בבלוג שלו שמתייחס (בין היתר) למחקר שהשווה בין סטודנטים שלמדו בקורס פנים-אל-פנים ב-MIT לבין סטודנטים שלמדו את אותם התכנים במסגרת קורס MOOC. לפני חודש וחצי כתבתי כאן על המחקר הזה. בדרך כלל חודש וחצי איננה תקופה מספיק משמעותית כדי להצדיק את שאחזור לאותו נושא. אבל קישור לכתבה אחרת במאמרון של אוטכט, כתבה שעליה הוא ביסס את המאמרון שלו, עורר אצלי רצון להמשיך ולדון בו.

המאמרון של אוטכט די קצר, והוא איננו מנתח את המחקר. למען האמת, יש במאמרון רק אזכור די קטן:

New research out of MIT, Tsinghua University, and Harvard came to the conclusion that online learning…specifically MOOCs (Massive Open Online Courses) do work….or at least work as good as traditional teaching.
אני מניח שאוטכט לא קרא את כל המחקר. (אינני מבקר אותו על כך. כפי שכתבתי אז, לא קל לעקוב אחרי הנתונים הסטטיסטיים שמופיעים בו, ואינני מתבייש להוסיף שבסופו של דבר הוא איננו עד כדי כך מעניין.) ולמה אני מתרשם שאוטכט לא קרה את המחקר? הוא כותב שהמחקר הסיק ש-"online learning" וקורסי MOOC מוצלחים באותה מידה של ההוראה המסורתית הפרונטלית. לו קרא את המחקר הוא היה יודע שזאת איננה המסקנה שלה. המחקר עצמו עוסק בקורס אחד בלבד. כדי להסיק ממנו הכללה על כלל הלמידה המקוונת, או על קורסי MOOC, צריכים להיות מושפעים יותר ממשאלות לב כלפי הלמידה המקוונת מאשר מהנתונים שבמחקר עצמו. אישית, אני סבור שללמידה המקוונת יתרונות רבים, אבל הצהרה כמו זאת של אוטכט מוגזמת מעל ומעבר לנתונים הדי מהוססים שבמחקר.

ההצהרה של אוטכט מבוססת על כתבה באתר חדשות מהעיר בוסטון המדווחת על המחקר מ-MIT. הכתבה פורסמה ב-24 לספטמבר, כשבוע אחרי פרסום הכתבה ב-Chronicle of Higher Education שממנה למדתי על המחקר. במקרה של האתר הבוסטוני, הכתבה ב-Chronicle לא שימשה לה בסיס, אלא הודעה לעיתונות שיצאה מ-MIT, גם מה-24 לספטמבר. אותה הודעה לא חסכה במילים כדי להציג את המחקר באור חיובי. אבל נדמה שיש כאן דוגמה של מעשה ניסים שככל שממשיכים לספר אותו הנס הולך וגדל. ההודעה שיצאה מ-MIT מוסרת שלמידה מקוונת אכן יעילה, ואילו הכתבה שמתבססת על ההודעה מכריזה (בכותרת!) ש:

Online Learning is Just as Effective as Traditional Education
ואם זה איננו מספיק להצביע על מגמתיות, ממשיכים ומוסיפים בכותרת המשנה שעל הספקנים להזהר.

ברור לי שהמשרד ליחסי הציבור של MIT מעוניין להדגיש את הפן החיובי והמעודד של המחקר. באותו דף של הכתבה מוצגים קישורים לכתבות על המחקר, כולל תקצירים, מששה עיתונים או כתבי עת מכובדים. היחס החיובי למחקר שבכתבות באתרים האלה מצביע על כך שהמשרד הזה עושה את עבודתו בצורה מוצלחת. אפשר גם להבין שאחרי תקופה די ארוכה של ביקורת כלפי קורסי MOOC אוניברסיטה כמו MIT תרצה להבליט נקודת אור כשאחת כזאת מבצבצת. ובכל זאת, מדובר במחקר ש-"מסקנותיו" אינן עד כדי כך מרשימות (אם בכלל), ושוב, מדובר רק מחקר אחד על קורס אחד. יתכן שאני ממש אינני צועד עם הזמן, אבל אני תוהה אם תפקידה של אוניברסיטה היא לקדם את יחסי הציבור שלה, או להצמד קצת יותר לאמת.

הכתבה ב-Chronicle מציינת שעל אף ההישגים בלמידה של המשתתפים ב-MOOC שלא היתה להם הכשרה מוקדמת נאותה, בכל זאת רבים מהלומדים האלה השיגו פחות מאשר סטודנטים בעלי הכשרה. היא עוד מציינת שלא מעטים היו מקבלים ציון כושל. הכתבה באתר הבוסטוני איננה מתעלמת מהנקודות החשובות האלו, אבל היא מציגה אותן באור קצת שונה. כזכור, הכתבה אכן מתייחסת לבעיה הזאת:

Pritchard said improvement levels increased across the board, explaining that, even if a student with a lower initial score ends the online course with what would be equivalent to a failing grade, "that person would nevertheless have made substantial gains in understanding."
אבל בפיסקה הבאה ה-"מסקנה" הופכת למגמתית ביותר:
Translation: Online learning outcomes are equal, or even better than, those produced in a traditional classroom.
היכולת לתרגם ממצאים מחקריים לשפה שאנשים רגילים יכולים להבין היא ללא ספק יכולת חשובה ורצויה. אבל במקרה הזה ה-"תרגום" מטשטש את הממצאים עד ללא הכר. מדובר ב-"תרגום" של משרד פרסום, וכמו בכל פרסומת, ייזהר הקונה.

אני חושש שככל שהדיווחים על המחקר ועל הקורס הספציפי הזה יתפשטו הלאה לעוד ועוד אתרים, הם יתרחקו עוד ועוד מהממצאים הצנועים שבמקור. אי-שם בעתיד הלא רחוק אנחנו עשויים לקרוא שהכדאיות של קורסי MOOC ושל למידה מקוונת באופן כללי מוכחת, וכאשר נבקש לברר את הבסיס להצהרה הזאת נגלה שרשרת ארוכה של כתבות שבסופו של דבר מובילה אותנו חזרה למחקר היחיד הזה. אבל אז כבר לא יהיה צורך בהוכחה – הרי "כולם יידעו" שזאת האמת ואין לחלוק עליה.

אולי מה שמעציב אותי יותר מכל בעניין הכתבות האלה היא התחושה שכאשר אני מגיב להגזמות ולאי-הדיוקים בנוגע להצלחות של קורסי MOOC (כמובן שגם כאן לא מבחינים בין MOOC לבין "סתם" למידה מקוונת) נוצר הרושם שאני מגן על הלמידה המסורתית הנהוגה בהשכלה הגבוהה. אין לי שום כוונה לעשות זאת. יתרה מזאת, ההישגים בקורס ה-MOOC כפי שהם מוצגים במחקר ובכתבות מדרבנים אותנו לבחון גם את הצד השני של המטבע: אם בקורס ה-MOOC הלמידה של אנשים שלא היו סטודנטים ב-MIT, אלא בעלי רקע חלש יותר מאשר הסטודנטים שם, היתה באותה רמה של סטודנטים ב-MIT שלמדו בקורס פנים-אל-פנים, אולי קיימת בעיה רצינית בהוראה המסורתית של האוניברסיטה שלא השתנתה במשך שנים. העובדה שרק עכשיו, בעקבות ההצלחות (האמיתיות או המדומות) של קורסי MOOC, אנשי הסגל והמנהל בהשכלה הגבוהה מתייחסים למצב הבעייתי של הלמידה אצלם רומזת שהפגיעה בהכנסות וביוקרה, ולא מצב הלמידה עצמה, היא שמדרבנת אותם לחפש דרכי הוראה אחרות. במקום להתהדר בהצלחות מקורס אחד במחקר אחד, אולי היה עדיף לבחון כיצד הגיעו למצב שבו אפשר להתלהב מהישג כל כך זעיר.

האם זה באמת נחוץ לנו?

אם יש מישהו שקורא את הבלוג הזה אני רוצה כבר עם פתיחת המאמרון הזה לבקש ממנו סליחה. כבר זמן מה את/ה נתקל/ת בשרשרת תלונות על המצב של התקשוב החינוכי, וראוי היה, לפחות מידי פעם, לכתוב משהו חיובי. בקשת הסליחה שלי נובעת מכך שגם הפעם אני ממשיך להתלונן.

לפני מספר ימים האתר Education Technology and Mobile Resources פרסם מאמרון גדוש שבחים על קובץ שנבנה במקור על ידי מפקח במערכת החינוך של מדינת ניו ג'רסי. בקובץ רשימה של מעל 80 כלים דיגיטאליים, כאשר כל כלי משויך לאחת או יותר מבין הקטרוגיות שבטקסונומיה של בלום. המאמרון פותח:

I am not sure if you have seen it before or not but this is absolutely among the best works I have seen on Bloom's Taxonomy.
בעקבות פתיחה מהללת כזאת מתבקשות שתי שאלות. הראשונה די מובנת מאליה: מה ברשימה עושה אותה לטובה כל כך? אבל השאלה השנייה הרבה יותר חשובה: האם הטקסונומיה של בלום וקטלוג כלים דיגיטאליים לפי התאמתם לשלבים השונים שבה אומרים לנו משהו משמעותי שיכול לקדם את הלמידה? אישית, התקשיתי מאד להבין למה הרשימה נחשבת טובה. יתרה מזאת, העיון בה שכנע אותי שוב שהנסיון לרתום כלים דיגיטאליים לטקסונומיה של בלום מיותר.

המאמרון מקשר לגליון גוגל בעל מספר טורים. יש, כמובן, טור לשם הכלי וטור המקשר לאתר שבו אפשר להשיג את הכלי. בנוסף, יש תיאור קצר של הכלי, ובדרך כלל גם הסבר קצר על כיצד ניתן להשתמש בו בכיתה. אבל גולת הכותרת של הגליון היא הטור שבו מציינים לאיזה שלב בטקסונומיה של בלום כל כלי מתאים. היו נסיונות כאלה בעבר, והגליון הזה איננו הפעם הראשונה שמנסים לשייך כלים דיגיטאליים שונים לשלבים שונים בבלום. חיפוש די מרפרף ברשת מעלה עשרות נסיונות כאלה, ולמען האמת, קשה לי להבין מה מיוחד בנסיון הזה. בדרך כלל בטקסונומיות הדיגיטאליות האלו משבצים צלמיות של הכלים שהם לכאורה מתאימים לשלב זה או אחר של בלום. אנחנו אמורים להבין שהשימוש בכלים שמופיעים בכל שלב יעזור לתלמיד ליישם את הכישור של אותו שלב.

בביטויים הגרפיים היותר צנועים של הטקסונומיה של בלום יש הערת אזהרה נוסח "השלבים האלה אינם היררכיה". אבל לעתים קרובות מאד השלבים מוצגים בפירמידה עולה, או עם חיצים שמצביעים כלפי מעלה שמכוונים את העין – רמז לכך שהתייחסות "נכונה" לטקסונומיה של בלום תוביל אותנו מכישורים מסדר נמוך עד לכישורים מסדר גבוה. וכאן הבעיה המרכזית – הציפיה שמטפסים מדרגה אחת לדרגה גבוהה יותר, כאילו השלב העליון, היצירה, מתאפשרת רק אם לפני-כן בונים את התשתית. ספק אם מורים בכיתות, על אף מס השפתיים הפחות או יותר הכרחי לבלום, באמת חושבים שהתלמידים שלהם לומדים כך.

סטיב ווילר, במאמרון בבלוג שלו שהתפרסם לפני שנתיים, הצביע על הבעייתיות הזאת בבלום:

Should we still be organising learning experiences as a gradient of 'terminal learning objectives' in an age where learning is changing, and where personal technologies and social media are increasingly significant? Learning is changing, because the boundaries between discrete learning activities are blurring. Assessment methods are changing too. Bloom's Cognitive taxonomy represents a very rigid method of control over learning behaviour, and offered structure for teachers in the last century. But just how desirable is it in today's classrooms? Exactly how much control do teachers need to exert over students' learning today? What about freedom to learn, and what about individual creativity? Where do they fit into the grand scheme of 21st Century learning? If you subscribe to the belief that students are blank slates (tabulas rasa) on which knowledge can be inscribed by experts, then Bloom's taxonomy is for you. If on the other hand, you believe that all learners have the ability to be creative, critical and independent, then you will start looking elsewhere for guidance on how to provide engaging learning experiences.
דבריו של ווילר מתייחסים לבעייתיות של הטקסונומיה של בלום בבתי הספר של היום, כאשר אנחנו לכאורה אמונים על כישורים של המאה ה-21. אבל למען האמת, ביקורת על בלום איננה חדשה. בשנת 2002, למשל, ברנדה סוגרו העירה שכל השלבים שמעל לשלב ה-"דעת" של בלום הם ביטויים של "חשיבה מסדר גבוה" ולאור זה אולי אפשר פשוט לבטא את הטקסונומיה כבנויה משני שלבים בלבד:
The distinctions in Bloom’s taxonomy make no practical difference in diagnosing and treating learning and performance gaps. Everything above the “knowledge” level is usually treated as “higher order thinking” anyway, effectively reducing the taxonomy to two levels.
הביקורת של סוגרו, כמו זאת של ווילר, ממוקמת בעידן הדיגיטאלי. אבל עוד לפני המחשב ביקרו את הטקסונומיה של בלום. ביבליוגרפיות משנות ה-80 מכילות מאמרים שמטילים ספק בתוקף הטקסונומיה, ונדמה לי שאפשר למצוא ביקורות עוד לפני-כן. אם כך, עלינו לשאול למה רבים בקהילת התקשוב החינוכי מנסים לעגן את השימוש בכלים בשלבים של הטקסונומיה של בלום. נדמה לי שהנסיון להתאים כלים דיגיטאליים לשלבים השונים של הטקסונומיה נובע במידה לא קטנה מהתחושה שהתאמה כזאת תעניק לגיטימיזציה לתקשוב ככלי לימודי. (באופן דומה אנחנו מרבים לפגוש אזכורים של "פירמידת הלמידה" של דייל על אף העובדה שמזמן הפריכו אותה.) אבל אני חושש שהתוצאה כמעט הפוכה – כאשר נאחזים בתפיסה לימודית שכבר איננה תקפה, נוצר הרושם שהתקשוב החינוכי תלוש מהמחקר החינוכי העדכני.

אפילו עיון די רופף בגליון המדובר מעלה ספקות בנוגע לאיכותו. עבור יותר מחצי מהכלים המוזכרים בו מציינים שהם מתאימים לשלושה או יותר מהשלבים של הטקסונומיה של בלום. סביר להניח שזה אכן נכון – רבים מהכלים הדיגיטאליים של היום דומים יותר לאולר שוויצרי מאשר לכלי חד-תכליתי. אבל ההתאמה המרובה הזאת גם מעידה שההבדלים בין השלבים השונים של בלום אינם גדולים ואינם חד משמעיים. בעייתי עוד יותר היא התחושה שעולה מהשיוך המרובה הזה שבוני הגליון לא השקיעו את המאמץ הדרוש למצוא התאמות מדוייקות יותר. אם השלבים השונים של הטקסונומיה באמת ברורים ונבחנים זה מזה, היינו מצפים שלכל כלי ספציפי ימצאו את השלב המתאים ביותר, ואולי נגלה גם שאין לנו צורך ברבים מהכלים שמשווקים לחינוך. במקום זה, קיבלנו רשימת מכולת כמעט אקראי שמשתבצת לתוך סולם של כישורי למידה שגם הוא רחוק מלהיות משכנע.

אמנם כותבים לנו שמדובר בביטוי מצויין של הטקסונומיה של בלום בעידן הדיגיטאלי, אבל נדמה לי שנכון יותר להגיד שמצא מין את מינו: רשימה די סתמית שמוותרת על האיכות לטובת הכמות פוגשת טקסונומיה שכבר מזמן איננה מבטאת הרבה. ובסופו של דבר, כאשר משבחים גליון כזה הלמידה באמצעות התקשוב יוצאת נפסדת.