מחבר: Jay Hurvitz

הוספת מרובה, לא הוספת

לפני עשרה ימים הפתעה נעימה הופיעה בקורא ה-RSS שלי – Artichoke פרסמה מאמרון חדש. Artichoke הוא שם הרשת של פאם הוק, אשת חינוך ניו זילנדית בעלת עין ייחודית בנוגע לתקשוב בחינוך וסגנון כתיבה ייחודית שהופכות את קריאת הדברים שהיא כותבת לתענוג מחשבתית ולשונית כחאד. תמיד אהבתי לקרוא את המאמרונים שלה, אבל עברו שנתיים וחצי מאז מאמרונה האחרון, וחצי שנה בין המאמרון ההוא לזה שקדם לו. היה לי ברור שהבלוג שלה כבר איננו במרכז העשייה שלה. קישרתי כאן לדברים שהיא כתבה מספר פעמים, אבל הפעם האחרונה שעשיתי זאת היתה לפני חמש שנים. הבנתי שעלי להשלים עם העובדה שהיא לא מפרסמת הרבה. לאור זה, הופעת מאמרון חדש היתה ממש בשורה משמחת.

אני מודה שטיפה התאכזבתי כאשר גיליתי שהמאמרון עצמו הוא בסך הכל מבוא קצר לאוסף מאמרונים של אנשים אחרים סביב מונחים נפוצים בתחום החינוך היום. אבל האכזבה הזאת התפוגגה כאשר הבנתי שמטרת האוסף היא לחדור מעבר לז'רגון הנפוץ ולהאיר את המונחים האלה באור קצת פחות יומרני. במבוא שלה Artichoke כותבת:

We are reckless jargon users in education. Just ask anyone coming out of your local supermarket what they think “effective pedagogies” or “student agency” means.

Jargon is used to: exclude; disguise; imply expertise; and to market product. No one benefits when words are used to divide and confuse.

כקורא סידרתי בתחום התקשוב החינוכי אני יכול להעיד שהקביעה שלה קולעת מאד לבעיה בקהילה שלנו, ולכן כל נסיון לטפל בה מאד מבורכות. נדמה לי שהאוסף של Artichoke הוא צעד חשוב, ומהנה, בכיוון הזה. שני מאמרונים במיוחד מצאו חן בעיני.

וונדי קופוד, מנהלת בית ספר בניו זילנד, כותבת על הנטייה להוסיף "e" לפני כל מונח כדי להפוך אותו לחלק מהעולם המתוקשב. היא שואלת אם הלמידה נעשית אחרת כאשר מוסיפים את האות הזאת לפניה. היא מוכנה להסכים שלפני מספר שנים התוספת עזרה לנו לזהות מערך שלם של טכנולוגיות חדשות בחינוך, אבל היום ה-"חדש" נעשה לחלק אינטגראלי מבית הספר:

I would argue that the addition of the ‘e’ to e-learning/e-learners is now unhelpful as it perpetuates a notion that there is an important difference between these words and the words learning/learners. We learn with or without the ‘e’, and to survive in and contribute to New Zealand society today without the ‘e’ would be a challenge.

So why was the ‘e’ added in the first place? Possibly to emphasise that a change had occurred in our ways of working, but as we know there is nothing new about change – rock, slate, blackboard, paper, screens, touch screens, voice activated screens, augmented glasses… – except that now the speed is phenomenal and requires a learner mind-set to keep up. We know today that learning might happen anywhere, any time, any place, with anyone, and that it is not just about ‘learning stuff’.

בצורה דומה, ריצ'רד וולס, רכז תקשוב בבית ספר ניו זילנדי, מהרהר על אפיון הכלים שבהם עובדים בבית הספר ככלים של המאה ה-21 או "מודרניים". בדומה לקופוד, המאמרון שלו מבקש להעיר שההגדרות האלו מיותרות. זה בא לביטוי באופן ברור באחת מכותרות המשנה של המאמרון שלו:
Digital Learning Tools and Modern learning technologies
בעיניו, אם בעבר התוספות של "דיגיטאלי" ושל "מודרני" ביטאו משהו חשוב, היום הן מיותרות. זאת ועוד: וולס משתמש במונח "ילידים דיגיטאליים" שכבר ידוע לשמצה, אבל הוא מסביר שהמשמעות האמיתית של המונח איננה שילדים שנולדים לתוך הדיגיטאליות מבינים באופן טבעי טוב יותר כיצד להשתמש בכלים האלה, אלא רק שהדיגיטאליות איננה מרשימה אותם באופן מיוחד, והם מביעים את אותה מידה של התעניינות (או של העדר התעניינות) כלפי הדיגיטאלי והלא-דיגיטאלי. הוא מסכם עם עובדה בסיסית – האחיזה בכלי דיגיטאלי איננה בהכרח מובילה ללמידה:
I can tell you one fact and that is that learning does not happen just because you’re holding a device or connected to the internet. In fact the reasons why successful deeper learning takes place have never changed, regardless of our rush to be excited about the web, social media and iPads. Young people don’t want to do everything on devices but do have experiences or witness examples daily of their effectiveness for communication, active learning and creativity output. Young people understand digital tools as a constant option on a Smörgåsbord of numerous tools to carry out all sorts of tasks both in life and for learning. All tools offer potential, the trick is to keep an open mind and not treat one tool differently based on one’s own skill set or experience.
אפשר, כמובן, להגיב שמסקנה כזאת מובנת מאליה, אבל אני חושש שהמרדף המתמשך אחרי כלים ויישומים חדשים מעיד על כך שרבים מאיתנו ממענים להפנים אותה. הסרת תארים כמו "דיגיטאלי" ו-"מודרני" מלפני מילים כמו "כלים" ו-"למידה" יכולה להזכיר לנו שאין בתארים האלה שום קסם. טוב שוולס מציין זאת.

ואי-אפשר לסיים בלי תוספת אישית מהעבר שכבר מתחיל להיות רחוק. עוד בימים שפעלתי במסגרת המחלקה לסביבות למידה חדשניות של האגף לחינוך יסודי הרבו לשאול אותי מה המטרה של המחלקה שלנו. תמיד השבתי שהמטרה היא להפסיק להתקיים. כבר אז ייחלתי ליום שבו ה-"חדשני" יוכר כ-"יום-יומי", ולא נרגיש שיש צורך להתמקד בסוג מסויים של אמצעי למידה, או להפריד בין הדיגיטאלי לבין כל כלי אחר. יתכן שבתקופה ההיא היה עדיין מוקדם ליישום התקווה הזאת. היום נדמה לי שאין תירוץ, ואי יישומה עשוי להזיק יותר מאשר להועיל.

ככה לא בונים הבחנה

דרך קישור באתר המלצות של ראובן וורבר, וגם דרך tweet של פול מונהיימר, הגעתי למאמרון באתר TeachThought. הרוח המובילה של האתר הזה הוא טרי הייק, אם כי על המאמרון הזה חתום צוות האתר. אני בדרך כלל מזדהה עם הדברים שהייק מפרסם. אפשר לסמוך עליו להדגיש שהחינוך צריך להוביל את הטכנולוגיה ולא הטכנולוגיה את החינוך. לפני בערך שנה וחצי קישרתי כאן למאמרון מהנה של הייק בו הוא לעג לאמירות על הכיתה של המאה ה-21. התרשמתי שהוא מוכן לראות לא רק את היתרונות אלא גם את הפגמים של קהילת התקשוב בחינוך. גם המאמרון החדש מבקש לשים את החינוך במרכז, אבל לצערי הפעם הוא נופל בפח שבמידה מסויימת הוא טומן לעצמו.

עיקר המאמרון הוא טבלה המיובא מהבלוג של אדיטי ראו, מדריכת תקשוב בארגון חינוכי במדינת טקסס. ראו פרסמה את הטבלה שלה לפני שנה וחצי, ואנשי TeachThought כנראה מצאו אותה רק לאחרונה. כמוהם, גם אני ראיתי אותה לראשונה רק עכשיו.

הטבלה מבקשת להבחין בין "שימוש בטכנולוגיה" בכיתה לבין שילוב, או הטמעת, הטכנולוגיה בכיתה ("Using Technology" לעומת "Technology Integration"). אין שום פסול בנסיון לקבוע הבחנה כזאת, אבל התוצר של ראו פשטני מאד. למשל היא מציינת ש:

  • ב-"שימוש" מדובר בשימוש אקראי ושרירותי, ואילו ב-"הטמעה" השימוש מתוכנן ובעל תכלית
  • ב-"שימוש" השימוש נדיר ומזדמן, ואילו ב-"הטמעה" השימוש נעשה לחלק אינטגרלי מהנעשה בכיתה
  • ב-"שימוש" הטכנולוגיה משמשת להוראה סביב תכנים, ואילו ב-"הטמעה" הטכנולוגיה מקרבת, ומערבת את תלמידים עם התכנים
  • ב-"שימוש" הטכנולוגיה משרתת חשיבה מסדר נמוך, ואילו ב-"הטמעה" הטכנולוגיה משרתת חשיבה מסדר גבוה

נדמה לי שהכיוון כאן ברור – אם המשתמש טוען שהשימוש שלו הוא למען מטרה חינוכית נעלה, אז הוא מטמיע, אבל אם לא, הוא סתם משתמש. אני מניח שיהיה קשה מאד למצוא מורים שיצהירו ברבים שהשימוש שלהם בטכנולוגיה הוא סתמי בלבד. אף אחד איננו מכריז "אני פשוט מחלק מחשבים ניידים ונותן לתלמידים לעשות איתם מה שהם רוצים". אם יש מורים שבכיתות שלהם רק "משתמשים" בוודאי מדובר במישהו אחר, לא בנו או בעמיתים שלנו. אין זה אומר שאין הרבה שימוש סתמי במחשבים בבתי ספר, אבל כל המורים יטענו שהם שואפים לשימוש משמעותי.

במאמרון שלהם אנשי TeachThought מתארים את הטבלה כ-"שימושי" או "מועיל" (useful), אבל הם גם מודעים שיש בה בעייתיות. לא פעם, הרי, יש פער בין הכוונות לבין הביצוע. הם מוסיפים:

In all seriousness, it’s easy to say to “be purposeful.” It’s another to know what that looks like – which is where all of the indicators as a whole can be useful to you as an educator.
אז אולי אפשר להתייחס לצד ההטמעה של הטבלה כלא יותר מאשר מטרה שאליה שואפים, תוך הבנה שעדיין לא הגענו? בשמחה הייתי מאמץ את הגישה הזאת, אבל נדמה לי שהגישה הזאת לא תהיה ברוח הטבלה. במאמרון המקורי ראו מציינת רק שיש הבדלים בין שתי הגישות. אין בכלל התייחסות לתהליך, של מעבר מתפיסה אחת לתפיסה נאורה יותר. יש רק תפיסה אחת מול אחרת. היא איננה כותבת, למשל, שהתהליך לשימוש הנבון בטכנולוגיה בכיתה מתחיל אצל כולנו כשימוש סתמי וכאשר אנחנו צוברים נסיון אנחנו לומדים כיצד לנצל את הטכנולוגיה בצורה משמעותית יותר. וגם בפרסום המחודש ב-TeachThought אין התייחסות לתהליך כזה של התפתחות.

אולי הביקורת הזאת מוגזמת – הרי בסך הכל מדובר בטבלה. אני חושש שדווקא ההפך הוא הנכון, והביקורת מוצנעת מדי. בסופו של דבר, גם אם כוונותיה של ראו טובות (ואין לי שום סיבה לפקפק בהן) כאשר הבחנות כל כך שטחיות כמו אלו שבטבלה נעשות רווחות בקהילת התקשוב בחינוך התוצאה היא רדידות מחשבתית שמשתקפת על כלל הקהילה. ולמרבה הצער, הן אכן נעשות רווחות. עד לפרסום המאמרון הזה, כיומיים אחרי פרסום המאמרון עם ההטבלה ב-TeachThought, הוא זכה למעל 800 tweets. עברתי על אלה ומצאתי שהרוב המכריע פשוט מפיץ את הטבלה. בערך 5% מוסיפים הערה כמו "נהדר" או "כמה נכון", או "הבחנה חשובה". אף אחד איננו מביע ביקורת.

ההפצה הרחבה הזאת מדאיגה. נכון, לא פעם אנחנו עטים על אמירות פשטניות מפני שיותר מאשר הן מביעות תפיסה חינוכית משמעותית הן פשוט מהוות דגל שסביבו אנחנו יכולים להתאגד. בדרך הזאת אנחנו מביעים את השייכות שלנו לקהילה מסויימת. אין בכך כל פסול. אבל לפעמים, כמו במקרה של הטבלה הזאת, ההתאגדות הזאת חושפת את דלילות המחשבה שחדרה לתוך הקהילה הזאת.

יש נתונים … ויש נתונים

לפני כשבועיים פרסמתי כאן מאמרון בו הבעתי את החששות שלי כלפי ההשתלטות על החינוך של תפיסת עולם מכניסטית שבאה לביטוי בחברות כמו Knewton והנתונים הרבים שהן אוספות. ציינתי שחברות כאלה מתיימרות לייעל ולשפר את הלמידה של תלמידים באמצעות כמויות המידע האדירות שהן אוגרות בכל שלב ושלב של ההוראה והלמידה. נדמה לי שהסברתי את ההתנגדות שלי לתפיסה הזאת במאמרון ההוא, אבל יש עוד שני היבטים של הסוגיה הזאת שראויים להתייחסות.

תיארתי את האמירות של מנכ"ל Knewton, חוסה פריירה, כיוהרה. לא פקפקתי ביכולתו לאסוף מידע רב כל כך, רק שאלתי אם זה מה שהחינוך באמת צריך. לא שאלתי אם הניתוחים שעל פיהם Knewton מבקשת להכין תכנית לימודים אישית לכל תלמיד ותלמיד יהיו נכונים ושימושיים. פיליפ קר, בבלוג שלו שעוסק בעיקר בהוראת האנגלית כשפה שנייה, שואל את השאלה הזאת. הוא מדווח על ספר חדש, מתחום העסקים, וטוען שהאלגוריתמים שלפיהם מנסים לקבוע כיצד תלמידים צריכים ללמוד אינם מאפשרים לנו להסיק מסקנות ברורות עבור למידתם:

A new book by Stephen Finlay, Predictive Analytics, Data Mining and Big Data (Palgrave Macmillan, 2014) suggests that predictive analytics are typically about 20 – 30% more accurate than humans attempting to make the same judgments. That’s pretty impressive and perhaps Knewton does better than that, but the key thing to remember is that, however much data Knewton is playing with, and however good their algorithms are, we are still talking about predictions and not certainties.
כיצד יש להתייחס להערכה הזאת? מי שרואה את חצי הכוס המלאה בוודאי יגיד שהאלגוריתמים של Knewton מדוייקים יותר, ולכן גם טובים יותר, מאשר ההערכות האנושיות שהכרנו עד היום. (הוא גם יוכל להוסיף, במידה לא קטנה של צדק, שאלה עוד ימשיכו להשתפר.) אני דווקא בוחר לראות את חצי הכוס הריקה. מערכות החינוך שפונים היום ל-Knewton מאפשרות לחברה לקבוע מסלולי למידה עבור מיליוני תלמידים. אחוזי הטעות שלה אולי קטנים מאחוזי הטעות האנושיים, אבל קשה מאד לערער מול קביעות של אלגוריתמים, ואילו מול טעות אנוש עדיין קל. האלגוריתמים, הרי, "אובייקטיביים", ולא מתווכחים עם עובדות. אבל אפילו אם הן קטנות, טעויות בניתוח הנתונים בכל זאת יביאו למסלולי למידה שאינם מתאימים למספר גדול מאד של תלמידים.

קר, אגב, גם מציין שבאותו ספר, פינלאי מצביע על ההבדל בין סיבתיות, מה שגורם לתופעה מסויימת, לבין קיומו של מתאם בין תופעות. קר כותב:

Certain students may have learnt maths best between 8.40 and 9.13, but it does not follow that they learnt it best because they studied at that time.
הנקודה הזאת צריכה להיות מובנת מאליה, אבל לעתים קרובות מדי הסגידה לאלגוריתמים מעוורת, ובלהט מציאת קורלציות אנחנו שוכחים שאין בהכרח קשר סיבתי.

יש נטייה לראות בהסתמכות על אלגוריתמים גישה אובייקטיבית, ולא לבחון את הנחות היסוד שנמצאות מאחורי השאלות ששואלים, או מאחורי ההחלטה לאסוף נתונים מסויימים ולהתייחס דווקא אליהם. קרל פיש, במאמרון מלפני כשלושה שבועות, כותב על כך שאחד הנושאים שעליהם כבר נאספו נתונים רבים מאד הוא השעה הרצויה לפתיחת בית הספר. מחקרים רבים מאששים את הטענה שתלמידים לומדים טוב יותר כאשר יום הלימודים מתחיל בשעה מאוחרת יותר. לאור זה, ולאור המרדף הבלתי-פוסק אחר נתונים שיכולים להשפיע על ההוראה ועל הלמידה, תמוה בעיניו שלנתון החשוב הזה אין השפעה על מערכות החינוך. פיש כותב:

So I find it interesting in this age where schools are increasingly "encouraged" to be data-driven (at least when we're talking about test scores), that this set of data doesn't appear to be driving anything (except decreased health, increased accidents, and decreased learning for our students). While I frequently question data-driven decision making related to test scores (because I question the quality and meaningfulness of the data itself), in this case I think the data is pretty clear-cut: our students are not getting enough sleep, and it's adversely affecting their well being.
פיש מציין ששינוי שעת פתיחת בית הספר כרוך בשינויים נוספים כמו סידורי הסעה והשעה שבה הורים צריכים להגיע לעבודה, ולכן אפשר להבין את הקושי בשינוי כזה. הוא בוודאי צודק. אבל הנתונים האלה אינם היחידים שמתעלמים מהם. מחקרים גם מראים שתלמידים לומדים יותר בהצלחה כאשר הם יכולים לנוע במהלך היום (ולא חייבים לשבת בשקט במשך שיעורים ארוכים). ובכל זאת בתי ספר אינם מאפשרים שינויים כאלה ואפילו מקצרים את שעות ההפסקה.

אולי ההתערבויות ה-"לימודיות" של Knewton מבוססות על נתונים אמינים, אבל הן גם נובעות מההנחה שתלמידים אמורים לשבת בשקט במשך יום לימודים ארוך. הן אינן מערערות את ההנחות הבסיסיות שעליהן בתי הספר מתנהלים היום. במילים אחרות, לא מדובר באלגוריתמים אובייקטיביים, אלא בכאלה שמיישרים קו עם גישה חינוכית שולטת. לא משם יגיע השינוי.

כל התשובות נכונות, אבל …

דין שרסקי סוקר את התיאורים הנפוצים בנוגע לשימוש בתקשוב בחינוך במאמרון חדש בבלוג שלו. התיאורים שהוא מביא אינם בהכרח חיוביים, או אפילו נכונים, אלא פשוט אלה שאנחנו פוגשים לעתים קרובות. הוא מזכיר לנו, למשל, שהטכנולוגיה משנה כיצד המוחות שלנו פועלים, ושהטכנולוגיה משבשת את החינוך. כמו-כן, הוא מציין שהטכנולוגיה מגבירה כל דבר, וגם שהיא איננה אלא כלי, שהיא משנה את החינוך, ולעומת זאת שאין לה שום השפעה. עבור כל אחד מהתיאורים האלה שרסקי גם מקשר לדוגמה. בנוגע לשינוי המוח הוא מקשר למאמר של סוזן גרינפילד, מבקרת חריפה בנוגע להשפעת הדיגיטאליות על חיינו, ועבור השיבוש הוא מקשר, כצפוי, לאתר של קלייטון כריסטנסן. לעומת הידועים האלה, הקישורים שממחישים את התיאורים האחרים הם לבלוגים פחות מוכרים או למאמרים די ישנים. מטרתו איננה לשכנע בצדקת תיאור זה או אחר, אלא להראות שיש מגוון רחב של התייחסויות למקום של התקשוב בחינוך.

שרסקי מציין שבמהלך השנים, ובהתאם למצב הרוח שלו, הוא היה מסוגל לאמץ כל אחד מהתיאורים האלה … וגם לשלול אותם. עם זאת, הוא כותב שעבורו, יותר מכל דבר אחר, התיאור המשכנע ביותר הוא שהטכנולוגיה מבטאת תקווה. בסיום המאמרון הוא כותב:

When I think about teaching before access to technology, I didn't have this hope of possibility. I see teachers today way more engaged, way more excited about teaching than ever before. That’s what technology does. It starts with access, it continues with support and encouragement and it can lead to change. I've seen it happen.
אפשר להבין אותו, ואפילו להזדהות איתו. אני מניח שאצל אנשי חינוך רבים הפגישה הראשונה עם טכנולוגיות חדשות, ובמיוחד דיגיטאליות, הדליקה נורה מעל לראש וגרמה להם לחשוב על אפשרויות חינוכיות חדשות. אבל הדרך אל הקביעה של שרסקי על התקווה סלולה בדוגמה מאד תמוהה בעיני. הוא מקשר לסרטון פרסומת בן דקה של חברת אפל מלפני עשרים שנה, וכותב שכאשר הוא צפה בו לראשנה הוא הפיח בו תקווה. הוא כותב שהוא אמר לעצמו שהוא רוצה שהתלמידים שלו יוכלו לפעול כמו הדמות המרכזית בסרטון.

ומה בסרטון? בסרטון רואים כיתה בבית ספר יסודי בשעת "show and tell". כל תלמיד מציג חפץ ובאמצעותו מדווח על חופשת הקיץ שלו. הדיווחים של התלמידים אינם שונים מדיווחים דומים של הוריהם ואפילו הסבים שלהם בעבר. הם משעממים. אבל אצל כוכב הסרטון המצב שונה. שזור לתוך הדיווחים של התלמידים האחרים אנחנו רואים כיצד הוא מכין סרטון בעזרת אביו על גבי מחשב מקינטוש. כצפוי, כאשר הוא מקרין את הסרטון בכיתה התלמידים האחרים מאד מתלהבים. מכך אנחנו אמורים להבין שבאמצעות המחשב אפשר להלהיב ולרגש. אין לי ספק שזה אכן אפשרי – פעמים רבות ראיתי כיצד זה קורה. אבל מוזר לי ששרסקי מתעלם מהסאבטקסט של סרטון הפרסומת – שהדיווחים של התלמידים האחרים היו משעממים מפני שהם לא נעזרו בטכנולוגיות.

שרסקי כותב שהשימוש במצלמת וידיאו, ובכלים לעריכה ולפרסום, מייצגים את התקווה ואת האפשרויות החדשות שהם כל כך חשובים לחינוך. הוא מוסיף שכאשר הוא מציג למורים כלים כאלה ואחרים, אלה התחושות שהוא מבקש לעורר אצלם:

What I try to share is that these tools are about possibilities and mindsets. They offer hope that you can do things differently, that students can learn in new ways, that you can learn in new ways. When you have hope you are less likely to settle, your eyes and ears remain open to new ideas and your curiosity is piqued.
יש משהו מעודד בדבריו של שרסקי, ואם, כפי שהוא כותב, הוא מצליח לעורר תקוות ללמידה אחרת בעזרת הטכנולוגיה, אי אשר להתלונן. ובכל זאת, קשה לא לראות כאן דוגמה מעציבה של סגידה לטכנולוגיה בהיותה טכנולוגיה. כדי לשכנע אותנו לגבי איכויות הטכנולוגיה, הפרסומת של מקינטוש מציגה את הדיווחים של התלמידים האחרים כמשעממים וחסרי ענין. אם אכן הם כאלה, זאת איננה בגלל העדר של טכנולוגיה, אלא מפני שהתלמידים האלה עדיין אינם יודעים כיצד לספר סיפור בצורה מושכת. בקהילת התקשוב בחינוך היום מרבים להדגיש את חשיבות הסיפור, ומזכירים לנו שמצגת PowerPoint מצליחה איננה מתאפיינת בגרפיקה יפה או באנימציות מעניינות אלא בסיפור שמספרים בצורה מעניינת. לעומת זאת הפרסומת של אפל שנמצאת במרכז המאמרון של שרסקי מעמידה את הטכנולוגיה במרכז.

הטכנולוגיה בוודאי יכולה לסייע לסיפור טוב, אבל לעתים קרובות מדי היא מכסה על כך שהסיפור איננו מעניין. זאת ועוד: אנחנו מאפשרים לנוצץ ולאופנתי לתפוס את קדמת הבמה ומעלימים עין מדלילות הסיפור. יתכן מאד שהתלמיד שמראה לכיתה אבן שהוא מצא במהלך הקיץ מצליח לרתק את הכיתה הרבה יותר טוב מאשר התלמיד שמכין סרטון.

אינני מטיל ספק ביכולת של הטכנולוגיה לעורר תקוות לחינוך אחר, אבל דווקא במקרה הספציפי הזה אני חושש ששרסקי מסתנוור מהנוצץ, וכאשר אנחנו מרשים לזה לקרות, כולנו מפסידים.

חזון בלהות

לא מעט אנשי חינוך שעוסקים בתקשוב עדיין שבויים באתוס של Web 2.0. הם דבקים בדעה שההשפעה המשמעותית ביותר של האינטרנט על החינוך מגיעה מהכיוון של כלים דיגיטאליים המשלבים גישה רחבה ביותר למידע עם תקשורת בלתי-אמצעית המאפשרת שיתוף פעולה בין לומדים וביטוי ציבורי רחב של הלמידה הזאת. ולמה "עדיין שבויים"? הרי פייסבוק חובקת עולם וממשיכה לגדול, ובכל כנס שעוסק בתקשוב בחינוך מדווחים על כיצד רשתות חברתיות מקדמות את הלמידה. למה לראות בהצלחה משהו ששבויים בה? נדמה לי שהתשובה היא שכבר מזמן נקודת הכובד (שלא לדבר על כסף המשקיעים) עברה מהרשתות החברתיות והאינטראקטיביות אל איסוף נתונים וניתוחם על מנת למנף את הלמידה. אנשי חינוך אולי ממשיכים לדבר על פייסבוק כרשת חברתית, אבל מבקרי תרבות האינטרנט רואים בה מנגנון ענקי לאיסוף נתונים על המשתמשים. במילים אחרות, אפילו אם לא נעים לי להודות בכך, Web 2.0 כבר פסה. נכון להיום עתיד התקשוב החינוכי, כמו עתיד התקשוב בתחומים רבים אחרים, נמצא בנתונים, ב-big data. ומתברר שהמקור העשיר ביותר לנתונים הוא דווקא החינוך.

על פי רוב, רוב ההתייחסות ל-big data בחינוך מתמקד בשאלות של פרטיות. סגירת inBloom לפני כחצי שנה נבעה מהחששות שהורים השמיעו בנוגע למידע הרב על ילדיהם שנאגר אצלו. אבל לעניות דעתי הפרטיות איננה הבעיה הגדולה ביותר של יוזמות כמו inBloom. הבעיה המרכזית היא תפיסת העולם המכניסטית שמנחה את הפרויקטים שמבקשים לאסוף עוד ועוד נתונים ועל פיהם לקבוע כיצד הלמידה צריכה להתרחש. תפיסת העולם הזאת באה לביטוי חד במיוחד אצל חוסה פריירה, מנכ"ל Knewton.

לאחרונה נתקלתי בהרצאה בת 10 דקות שפריירה נשא לפני שנתיים במפגש שאורגן על ידי משרד החינוך האמריקאי. (מתברר שכמה אמירות של פריירה שהכרתי באות מההרצאה הזאת.) פריירה מתאר בהתלהבות כיצד מיליוני נקודות המידע שהחברה שלו אוספת אודות מה שאלפי (ובקרוב מיליוני) תלמידים עושים בשיעורים יאפשרו לו לשפר באופן משמעותי ביותר את ההישגים הלימודיים של התלמידים האלה.

פריירה מתאר את תהליך איסוף המידע של החברה שלו:

You did a little bit of work for Knewton and we use the established science of psychometrics to cascade out hundreds of other data.
כבר בתיאור הזה, שעל פניו הוא די סתמי, יש משהו צורם. בסך הכל פריירה רוצה להגיד לנו שכל תלמיד "תורם" את הנתונים שנוצרים במהלך שיעור, והאלגוריתמים של Knewton יודעים להוציא מהנתונים האלה מידע רב. אבל המילים שפריירה בוחר כדי לתאר את התהליך מציגות את הלומד כפועל עבור החברה. ולמען האמת, יש מידה לא קטנה של אמת בקביעה הזאת – כל אחד תורם את הנתונים שלו, והחברה מרוויחה מהשימוש בהם.

פריירה ממשיך לתאר את תהליך איסוף הנתונים. הוא מסביר שבעזרת מיליוני נתוני המידע שנאספים על אלפי סטודנטים ניתן לזהות את נקודות החוזק והחולשה שלהם, לדעת מה כל אחד יודע וכיצד הוא לומד. ההמשך כמעט בלתי-נמנע:

For every one of those students we can figure out within a few hours what they're strong at and what they're weak at at the beginning of the course. So we can produce a unique syllabus for each student each day. … So it's optimized for each kid down to the atomic concept…. So every kid gets a perfectly optimized textbook … dynamically generated in real time.
הוא מצהיר שכאשר הנתונים של עוד מיליוני סטודנטים יצורפו למאגר המידע של Knewton אפשר יהיה לקבוע באופן מדויק את הדרך הטובה ביותר ללמד כל מושג לכל סטודנט.

האם יש כאן בטחון מופרז? יוהרה מוגזמת? כנראה שלא. בקור רוח פריירה מכריז:

We literally know everything about what you know and how you learn best.
הוא משוכנע שהוא יכול לקבוע את תכנית הלמידה האופטימלית של כל לומד, ולא באופן כללי, אלה לפרטי פרטים, ועבור כל מושג ומושג. אבל למה לעצור שם? אפשר להצליב מידע לא רק בין מיליוני לומדים והלמידה שלהם, אלא גם בין הלומד בשעת שיעור לבין יתר הפעולות של הלומד. הוא מתאר:
… something we've talked about as kind of a joke but it really should work, is like the food diary. You tell us what you had for breakfast every morning at the beginning of the semester, by the end of the semester we should be able to tell you what you had for breakfast because you always do better on the days you have scrambled eggs or whatever. And more importantly we should be able to tell you what you should have for breakfast.
אין לפקפק בכוונות הטובות של פריירה. אני בטוח שהוא רוצה לשפר את הלמידה, ושהוא באמת משוכנע שבעזרת הנתונים שהחברה שלו אוספת, וניתוחם, אפשר יהיה לקדם כל לומד. למען האמת, יכול להיות שהוא צודק. אבל תמונת ה-"למידה" שמצטיירת מדרך הפעולה של Knewton היא תמונה של חיים מתוכנתים להחריד. הכל צפוי, והרשות בכלל איננה נתונה. זאת ועוד: בסביבה החינוכית ש-Knewton יוצרת אין מקום לכלי Web 2.0. הכלים האלה מתאפיינים בפתיחות ובבלתי-אמצעיות. אני בטוח שניתוח נתונים של תלמידים דרך Knewton לא יסיק שהם צריכים יותר זמן חופשי לקרוא ספר קומיקס, או לשוחח על תכנית טלוויזיה אהובה. הנתונים יראו צורך בכיוונון קצב הגשת חומרי הלמידה שהתלמידים צריכים ללמוד. עבור תלמיד אחד יידרש הגשה מהירה יותר, תלמיד אחר יהיה זקוק לטקסט בצבע בהיר יותר, ועבור אחר יומלץ שישתה עוד מאה מיליליטר מיץ בארוחת בקר. יש כאן נצחון מוחץ של מכונות ההוראה של סקינר, אבל בלי ההיבט של שחרור המורה מהמטלות המכבידות שסקינר ראה כמטרה. אפילו ההפך – נדמה שמלאכת ההוראה תיעשה למטלה מכבידה אחת ארוכה – לפקח שהתלמיד מגיב כראוי לתכנית האולטימטיבית שניתוח הנתונים הכתיב. וכיצד אפשר להתווכח עם נתונים שנקבעים באופן מדעי!

מתברר שבזמן שלא מעטים מאיתנו חלמנו שהתקשוב יהווה מנוף לקידום תפיסה חינוכית פתוחה, תפיסה שתפשר לכל לומד ליצור את מסלול הלמידה של עצמו, היו אחרים שלא ישנו בכלל, ופעלו במרץ להגשים חלום אחר. והיום החלום שלהם מתחיל להתגשם. גם החלום הזה מבוסס על תקשוב, אבל הפעם התקשוב משרת סוג למידה שונה בתכלית מהלמידה שעליה בישרו כלי Web 2.0.

אז מה באמת המורה עושה?

בעולם התקשוב החינוכי מרבים לצטט אמירה של ארתור קלארק משנת 1980: כל מורה שניתן להחליף במכונה ראוי שיוחלף. (באנגלית זה נשמע טוב יותר: Any teacher who can be replaced by a machine should be.) על אף הפעמים הרבות שבהן האמירה הזאת מצוטטת, קיים ויכוח בנוגע לכוונה שלה. האם היא נאמרה כביקורת כלפי מורים שהם בעצם מיותרים, ולכן הכסף שהולך למשכורות שלהם מבוזבז? או אולי כוונתה היא להדגיש שמורים צריכים לעוסק רק בענייני חינוך של ממש, וכל דבר אחר (מבחנים וציונים, למשל) ראוי שייעשה על ידי מכונות?

אודרי ווטרס, בסקירה על ספרה של דנה גולדשטיין, The Teacher Wars, נעזרת באמירה של קלארק כדי להצביע על כך שלאורך ההיסטוריה של הטכנולוגיה בחינוך מקצוע ההוראה נמצא תחת מתקפה מתמשכת. היא מזהה בכמיהה למכונות הוראה רצון להחליף מורים במכשיר "יעיל" (ובספו של דבר גם זול) יותר. אבל אפשר לזהות באמירה גם מגמה יותר הומניסטית. ווטרס מצטטת את ב' פ' סקניר (שבדרך כלל מספיק להזכיר את שמו כדי לרמוז על משהו אנטי-הומניסטי):

In assigning certain mechanizable functions to machines, the teacher emerges in his proper role as an indispensable human being.
(ווטרס מייחסת את דבריו של סקינר לשנת 1953, אם כי למיטב ידיעתי המשפט מופיע מאמר שהתפרסם לראשונה ב-1958.)

אמנם בדבריו של סקינר יש ציפייה גדולה שמכונות הוראה יוכלו לרשת חלק ניכר מעבודת המורה, אבל לציפייה הזאת מתלווה הרצון לשחרר את המורה מתפקידים שאינם חינוכיים של ממש. מתבקשת השאלה – מה צריך להשאר אצל המורה, מהם התפקידים האנושיים שמכונה איננה יכולה למלא? נדמה לי שהתשובות הראשונות שעולות לראש לשאלה הזאת הן "אמפתיה" והיכולת של המורה לא רק "להעביר ידע", אלא ליצור סביבה שבה התלמיד רוצה ללמוד וחש את הבטחון הדרוש כדי שיהיה מוכן להעז ללמוד. אלה תכונות שאין במחשב … אבל אולי עוד יהיו.

אנני מורפי פול, באתר של Hechinger Report, מדווחת על הנסיונות של חוקרים לאפשר למכונות "לקרוא" את הרגשות של לומדים. פול מציינת שמזמן ידוע שחלק ניכר מההצלחה של הדרכה אישית (tutoring) קשור ליכולת של המדריך לחוש את רגשות הלומד ולהגיב להם. היא כותבת:

Now the designers of computerized tutoring systems are beginning to make sensing and responding to emotions a key part of the process, and they’re finding that users learn more as a result.
היא מביאה מספר דוגמאות לפיתוחים בכיוון הזה:

  • כיסא עם חיישנים שלפי כיצד התלמיד יושב מזהים את מידת התעניינותו או ניתוקו מהלמידה
  • עכבר שמזהה את מידת הלחץ המופעל עליו, ועל ידי כך מודד את מידת התסכול של הלומד
  • חיישנים המונחים על עור הלומד שיכולים לבחון עוררות חיובית או שלילית
  • מצלמות שמסוגלות לנתח את הבעות הפנים של הלומד כדי לדעת עד כמה הוא מעורב בלמידה

כמובן שזיהוי מצבו הרגשי של הלומד הוא רק השלב הראשון של העבודה. מערכת הוראה/הדרכה ממוחשבת צריכה להיות מסוגלת גם להגיב כראוי למצבים שהיא מזהה. גם בתחום הזה יש התקדמות: יש חוקרים שמפתחים מנגנוני תגובה שמתוכנתים לגרום ללומד להרגיש שמבינים את הקשיים שבהם הוא נתקל, ולכוון אותו כלפי תחושות של מסוגלות.

משפטי הסיכום של הכתבה של פול רומזים שזה רק עניין של זמן עד שהמחשב יוכל למלא את הפונקציות הרגשיות החשובות שמורה טוב יודע למלא:

Skilled human tutors likely arrived at these insights some time ago. Our computers are just now catching up to what good teachers have done forever: make students’ feelings part of the lesson.
יש נימה של אופטימיות במשפטים האלה. נדמה לי שהאופטימיות הזאת נובעת מהתקווה שכאשר המחשב יצליח להגיב כראוי לרגשותיו, כולל תסכוליו, של הלומד, גם מי שאיננו יכול להרשות לעצמו מורה פרטי יוכל לזכות בהוראה איכותית. אבל המגמה הזאת גם צריכה להחזיר אותנו להרהר באמירה של קלארק. אם אכן רצוי שכל מורה שניתן להחליף במכונה יוחלף, ואם יש מערכות מחשב שכבר מסוגלות להגיב כראוי לרגשות הלומד, אולי גם התפקיד הזה של המורה האנושי כבר איננו נחוץ.

ווטרס, שאיננה מתייחסת לכתבה של פול, מחדדת את הבעייתיות במכונות הוראה, גם אם אלה יהיו מודעות לרגשות. היא מגיבה לחזון של סקינר על שחרור המורה מתפקידיו המכבידים ומדגישה שאפילו אם השחרור הזה הוא לטובה, עדיין לא מדובר בשינוי יסודי של כיצד בית הספר פועל:

But rather than fundamentally change school – rather than ask why so much of the job of teaching entails “burdensome chores” – education technology seems more likely to offload that drudgery to machines.
במילים אחרות, יתכן שבקרוב מחשבים יוכלו לא רק "להעביר חומר" ללומד, אלא גם לסייע לו להתגבר על קשיים רגשיים ואולי אפילו להזדהות עם הקשיים האלה. אבל גם כאשר היום הזה יגיע בית הספר עדיין יהיה מקום שבו סמכות חיצונית קובעת עבור הלומד מה עליו ללמוד ובאילו סטנדרטים הוא צריך לעמוד. התקשוב בוודאי יוכל לסייע גם בשינוי בכיוון הזה, אבל לשם כך נזדקק גם לחזון חינוכי שונה מהנוכחי.

אני, כנראה, לא הבנתי משהו

ה-MOOC ממשיך ללבוש ולפשוט צורה. המצב הזה, של השתנות מתמדת, מלווה את ה-MOOC כבר מהרגע שבו המודל הקונקטיביסטי פנה את מקומו למודל הפחות משתף שאומץ על ידי האקדמיה וחברות ההזנק. דינמיות היא, כמובן, תכונה חיובית, ואין לבוא בטענות אל ה-MOOC על כך שהוא שונה היום ממה שהיה בתחילתו. עם זאת, מותר לנו לשאול אם תוך כל ההשתנות הזאת הקו המנחה של ה-MOOC נשאר הנסיון לאפשר השכלה איכותית לכל מבקש, או אולי החיפוש אחר מודל שיביא רווחים למשקיעיו הוא אשר מוביל אותו. Udacity, כזכור, החליט להתמקד בהכשרה מקצועית, ופתיחת קורסי MOOC בהרווארד הזמינים לבוגריו בלבד נותנת משמעות חדשה, ומוזרה, למילה "פתוח". ובכל זאת, אפשר לראות בשינויים השונים שעוברים על הקורסים האלה התמודדות עם המציאות שמארגניהם פוגשים, ואין לשלול את ההתמודדות הזאת, אפילו אם לפעמים נדמה שהמרכיב ההשכלתי שבהם נדחק לשוליים. משום מה, על אף הגלגולים הלא עד כדי כך חינוכיים שה-MOOC עובר, העיתונות ממשיכה לעקוב אחריו בלהט ובפרגון, כאילו כל שינוי קטן מאיר את הדרך לעתיד טוב יותר של עולם ההשכלה.

אפשר להגיד שכבר התרגלנו לדיווחים מוגזמים על הנסיונות האלו, נסיונות שבעין לא יותר מדי ביקורתית מתגלים כהרבה פחות מרשימות. ובכל זאת, לא הייתי מוכן לדיווח שבכתבה חדשה ב-Chronicle of Higher Education שכבר בכותרת הכריזה:

הכותרת הזאת, כמובן, תואמת מאד את המיתולוגיה של ה-MOOC: המוני אנשים צמאי דעת נרשמים לקורסים פתוחים, וגם אם הם אינם מסיימים את הקורס (הסטטיסטיקה הרי מראה שמעטים מסיימים, אם כי מלכתחילה היה ברור שמעטים באמת התכוונו לעשות זאת) הם מרווחים מעצם מההשתתפות, אפילו אם היא מצומצמת. הבעיה היא שבעיון מעמיק יותר בכתבה קשה מאד להבין למה באמת מתכוונים כאשר כותבים "כולם למדו".

הכתבה סוקרת מאמר שהתפרסם לאחרונה ב-International Review of Research in Open and Distance Learning, כתב עת מאד מכובד (יורם עשת הוא חבר במערכת). המאמר עצמו בוחן את הלמידה שהתרחשה בקורס MOOC בפיסיקה מבית MIT ומשווה בינה לבין הלמידה בקורס עם אותם התכנים שנלמד פנים אל פנים. אני חייב להודות שאין לי הכישורים לבדוק את החישובים הסטטיסטיים שלפיהם החוקרים קובעים אם התרחשה למידה או לא, אבל אני מוכן להאמין שבסיכומו של דבר מה שמופיע בכתבה נאמן למחקר עצמו.

ומה מופיע בכתבה? קודם כל, מדווחים לנו שללא קשה לרקע לימודי, סטודנטים שהשקיעו בקורס התקדמו בו. זאת ועוד:

There was no evidence that cohorts with low initial ability learned less than the other cohorts
החוקרים מצאו שהישגי הלמידה של הלומדים ב-MOOC, כולל כאלה ללא הכשרה אקדמית, היו דומים להישגי הלמידה של הסטודנטים מ-MIT שלמדו בקורס פנים אל פנים. החוקרים קובעים (והמשפט הזה מופיע פעמיים במאמר שלהם) שהממצא הזה:
should allay concerns that less-well-prepared students cannot learn in MOOCs
עד כאן טוב ויפה, וגם מעודד. ה-MOOC, הרי מבקש לאפשר השכלה לכל, והנה עדות לכך שזה מתגשם. אבל אופי הלמידה הזאת איננה לגמרי ברור. הרי בהמשך ישיר למשפט הקודם אנחנו קוראים קטע שקשה לא לראות בו הסתייגות משמעותית:
But that’s not to say that the less-well-prepared students did well. Many of them scored significantly lower than did students with more schooling. Some would have earned failing grades.
אם אני מבין נכון, ואני מודה שוב שאולי פספסתי משהו, מצד אחד מציינים שכולם למדו, אבל מצד שני מדווחים שהלמידה הזאת לא הספיקה על מנת לעבור את הקורס. אחד החוקרים, דייוויד פריצרט, אומר (בכתבה עצמה זאת איננה ציטטה ישירה):
The point is that even the students who got bad grades in the course came away knowing more than they did at the outset.
אנסה לתרגם כאן. המחקר הזה גילה שגם מי שנכשל בקורס (או היה מקבל ציון נכשל) בכל זאת למד משהו. אין לי שום בעיה עם קביעה כזאת, ולא רק מפני שאני משוכנע שאנחנו מסוגלים, ואף צריכים, ללמוד מהכשלונות שלנו. נדמה לי שיש סיבה פשוטה יותר, והיא שאנחנו תמיד נמצאים במצב של קליטת מידע מהסביבה. אם אני צופה במשחק כדורגל בטלוויזיה באותה שעה שאני קורא ספר לימוד סביר להניח שהקליטה שלי מהספר תהיה די רדודה, ובכל זאת, אקלוט משהו. אבל בתחום הלמידה כשלון בדרך כלל מוגדר ככשלון, ואילו במחקר הזה מספרים לנו שגם מי שנכשל הצליח. לאחרונה התפרסמו מספר מחקרים שבהם החוקרים מדווחים שהלמידה של סטודנטים שמדפדפים בפייסבוק בשעת הרצאה ירודה באופן משמעותי לעומת זאת של סטודנטים שמתרכזים בהרצאה. מחקרים כאלה משמשים את אלה שמבקשים להראות מה גורם לכשלון, לא להגיד שבכל זאת, על אף העיסוק הצדדי, כולם למדו משהו. כאשר בפייסבוק מדובר, הלמידה לקויה, אבל בקורס ה-MOOC הזה המסקנה כמעט הפוכה – אפילו מי שנכשל בכל זאת למד.

על אף הכותרת המעודדת של הכתבה, קשה לי להבין כיצד יש כאן עדות חיובית להישגים לימודיים בקורס MOOC. נדמה לי שיותר מאשר הכתבה מעידה על למידה בקורס, היא עדות לרצון של העיתונות להעמיד קורסי MOOC באור חיובי. אבל אולי אני לא הבנתי משהו.

קצת איזון לא יכול להזיק … אבל אנא, לא יותר מדי

מספר פעמים בעבר הבעתי כאן את ההעדפה שלי כלפי ה-PLE על פני ה-LMS, או ליתר דיוק, כלפי התפיסה החינוכית שה-PLE מבטא לעומת התפיסה שבאה לביטוי ב-LMS. אין זה צריך להפתיע. בעיני ההבטחה הגדולה של כלים דיגיטאליים בחינוך נמצאת בכך שהם פותחים לפני הלומד עולם בלתי מוגבל, ומאפשרים לו לכוון את הלמידה של עצמו. כאשר הלומד מעצב את סביבת הלמידה של עצמו הוא לוקח פיקוד על כיצד הוא לומד וגם על מה הוא ילמד. לטעמי, מעל כל מגמה חינוכית אחרת, זה הכיוון שבו החינוך היום צריך להתפתח.

אבל חלומות לחוד ומציאות לחוד. היום שבו החזון הזה יתגשם עדיין איננו נראה באופק. בינתיים הלמידה, כולל זאת שמתנהלת באמצעים דיגיטאליים, מתרחשת במסגרות ממוסדות. בית הספר מגיש חומרי למידה לתלמיד, ובוחן את התלמיד על הישגיו. הציון שהוא מעניק על ההישגים האלה קובע רבות בנוגע להמשך החיים של הלומד. במילים אחרות, מערכת חינוכית איננה סתם מרחב למידה, אלא מסגרת ממוסדת שמשקפת את הציפיות ואת הדרישות של החברה. לאור זה אין זה צריך להפתיע שמוסדות חינוכיים "מנהלים" את הלמידה של הלומד, ולצורך זה ה-LMS ממש מתאימה.

בוויכוח הנוכחי בין חסידי שתי המערכות השונות האלו, ה-LMS מול ה-PLE, אין סיכוי שה-PLE "תנצח". מערכות החינוך אינם רק מקדמות ומעודדות את הלמידה של הפרט. הן קובעות מה חשוב ללמוד ועד כמה הלמידה הזאת התרחשה לשביעות רצונה. חסידי ה-PLE יכולים לתאר את החזון שלהם, ולנסות להאיץ את המערכת כלפי יותר עצמאות וריבונות של הלומד על הלמידה של עצמו, אבל כל עוד הלמידה מתרחשת במסגרת בית ספרית, המסגרת הזאת עדיין תפקח על התהליך.

נדמה לי שהמצב הזה מוכר ומובן למתנגדי ה-LMS, אבל בכל זאת מידי פעם הוויכוח מתעורר מחדש. כך קרה בתחילת החודש הזה כאשר אודרי ווטרס נשאה דברים באוניברסיטה באנגליה, ואחרי-כן פרסמה את דבריה בבלוג שלה. וורטס היא בין המקטגרים החריפים של ה-LMS, ובהרצאה היא תיארה את הסיבות להתנגדות שלה:

The learning management system has shaped a generation’s view of education technology, and I’d contend, shaped it for the worst. It has shaped what many people think ed-tech looks like, how it works, whose needs it suits, what it can do, and why it would do so. The learning management system reflects the technological desires of administrators — it’s right there in the phrase. “Management.” It does not reflect the needs of teachers and learners.
אני מניח שווטרס דיברה אל המשוכנעים, ולי, כאחד מהמשוכנעים האלה, היה קל להזדהות עם דבריה. היא תיארה את ההיסטוריה של Blackboard, ה-LMS הנפוץ ביותר בארה"ב, אבל הביקורת שלה נגעה בכל המערכות האלו. היא מסבירה כיצד ה-LMS משקפת תפיסה מסורתית של הלמידה המוסדית:
How education worked offline translated into how courses would work online. What a course looked like. How a course, and the knowledge that was generated and shared therein, began and ended in conjunction with the academic calendar. How each course is a separate entity — one instructor and a roster — hermetically sealed in a walled off online space, much like a walled off classroom.
שוב, סביר להניח שכל מי שמלכתחילה מזדהה עם הגישה של ווטרס הנהן את ראשו לתיאורים שלה, ולביקורת שמשתמעת מהם. לכן מעניין לציין שטיפה הופתעתי כאשר בין בלוגרים לא מעטים שהם מזוהים כבין המשוכנעים, השייכים ל-"מחנה" של ווטרס, מצאתי לא מעט ביקורת.

ד'ארסי נורמן, שמספר פעמים בעבר העלה ביקורת די נוקבת על ה-LMS מוצא את עצמו בא להגנתה. הוא מסביר שמוסד חינוכי עוסק ביותר מרק פתיחת אפשרויות למידה ללומדיו:

But. We can’t just abdicate the responsibility of the institution to provide the facilities that are needed to support the activities of the instructors and students. That doesn’t mean just “hey – there’s the internet. go to it.” It means providing ways for students to register in courses. For their enrolment to be automatically processed to provision access to resources (physical classrooms, online environments, libraries, etc…). For students’ grades and records to be automatically pushed back into the Registrar’s database so they can get credit for completing the course. For integration with library systems, to grant access to online reserve reading materials and other resources needed as part of the course.
נורמן מדגיש שהגישה שלו כלפי ה-LMS מושפעת מהעובדה שהוא עובד באוניברסיטה עם מעל 30,000 סטודנטים. אם אנחנו רוצים שמורים ומרצים, שמרביתם אינם שולטים בטכנולוגיות דיגיטאליות כמו רוב האנשים שכותבים על המגרעות הלימודיות של ה-LMS, יוכלו לתת לסטודנטים שלהם גישה לחומרי למידה טובים, נצטרך ליישר קו עם מערכות LMS. נורמן מזכיר לנו "חוק" שהוא קבע לפני שנה וחצי – חוק נורמן של "התכנסות" כלים לימודיים:
Any eLearning tool, no matter how openly designed, will eventually become indistinguishable from a Learning Management System once a threshold of supported use-cases has been reached.
במילים אחרות, על אף הרצון להיות "פתוחים", אם רוצים גם שמורים רבים ישתמשו בהם, אין ביכולתנו להמנע מפיתוחה של מערכת LMS.

ליסה ליין, שגם היא השמיעה בעבר ביקורת רבה על ה-LMS, מהרהרת אם אין בדבריה של ווטרס דיכוטומיה כוזבת. היא מציינת שהיא מכירה לא מעט קורסים שהיו "סגורים" בתוך LMS שבכל זאת היו קורסים טובים שאפשרו למידה מוצלחת של הסטודנטים. היא מוסיפה שלא פעם יש יתרון לקורסים "סגורים" – הם מעניקים למשתתפים בהם תחושה של בטחון ושל החופש להתבטא:

Closed courses provide a sense of protection for students and professors, just like the closed classroom door does. … there is an argument to be made that academic freedom, student participation, and the use of copyrighted material, is much easier and “freer” in a closed silo.
שילה מקניל, מרצה לחינוך באוניברסיטה בסקוטלנד, נוכחה בהרצאה של ווטרס, והתרשמה ממנה. אבל כאשר היא קראה את הביקורת של נורמן היא מצאה את עצמה מזדהה גם איתה. עם מידה מסויימת של אירוניה עצמית היא מודה שהיא די מרוצה מהשימוש ב-Blackboard. היא מוסיפה:
Like D’Arcy, I work with and support the need for the boring, but oh so important administrative functions that our iteration of Blackboard support and that are needed for teaching and learning just now. If we got rid of Bb, I think it is fair to say there would be a fair amount of chaos for our students and staff alike. I have been in several meetings over the last year where a new shiny (and sometimes not so shiny) thing has been talked about with almost awe and wonder. This despite the fact that it just duplicates what are already doing within Bb but without the crucial integration “thangs” that automagically assign modules to students and staff. In these cases I have very much been advocating sticking to the ‘devil we know”, and trying to have a more holistic conversation about learning, where and how it (could) takes place in our context.
נדמה לי שמתוך דבריה של מקניל עוד נקודה חשובה באה לביטוי. כל מערכות ה-LMS עושות פחות או יותר (ואולי יותר ויותר) את אותו הדבר, ולכן לא עד כדי כך משנה איזו LMS מאמצים. יתכן שעדיף לעבוד עם מה שכבר בנמצא, במקום לאלץ מורים ומרצים ללמוד מערכת חדשה. ומעבר לכך, אם אנחנו באמת רוצים שהלמידה תתפוס את המקום המרכזי בסביבות למידה דיגיטאליות, יתכן שרצוי להפסיק את הוויכוח סביב "LMS כן או לא". האם ה-LMS מקדמת תפיסה חינוכית היררכית שבה הלומד פחות חופשי לקבוע את דרכי למידתו ויעדיה? אני סבור שכן, אבל מלכתחילה ה-LMS לא התיימרה לאפשר למידה "אחרת". הייעוד של ה-LMS היה, ונשאר, "ניהול" הלמידה. הניהול הזה אולי מגביל את הלומד, אבל הוא איננו בהכרח מכתיב כיצד ילמד. אני חייב להודות שה-LMS משרתת היבט חשוב של הלמידה המוסדית, היבט שספק אם הלומדים היו מוכנים לוותר עליו. "ניהול" הלמידה הוא הרי פונקציה חשובה בתהליך הלמידה הממוסדת, ולכן כדאי פשוט לאפשר ל-LMS לעשות את מה שהיא "יודע" לעשות, ולקוות שנשאר מרחב שבו עדיין אפשר להתמקד בלמידה עצמה.

אבל לצערי אי אפשר לסיים סתם עם הכרזה על הכדאיות של הפסקת אש בין ה-LMS לבין ה-PLE. נדמה לי שאין מנוס מלהוסיף עוד נקודה. גם אם ה-"חוק" של נורמן נראה כחוק שקשה להתגבר עליו, יישור הקו איתו ממחיש את הבעייתיות של ניצול משאבים בחינוך. ככל שמערכות ה-LMS של היום ממשיכות להתפתח, מתווספים אליהן עוד ועוד מרכיבים. הרוב הגדול של המרכיבים האלה מחזקים את היבט הניהול וזונחים את היבט הלמידה. הפיתוחים של היום מאפשרים למערכת לעקוב אחר פעילות הלומד ולכוון אותו, לא על מנת לשפר את הלמידה, אלא על מנת לשלוט בה טוב יותר. נוצר מצב של סיפוח זוחל, והנצחון של ה-LMS גורם לנו לשכוח מה בכלל רצינו להשיג מהדיגיטאליות בחינוך.

ושוב, הדבר הגדול הבא?

יש נושאים שמשום מה, על אף כוונותי הטובות, נדחקים לתחתית הרשימה, ובסופו של דבר אינני מצליח לכתוב עליהם. בדרך כלל זה מפני שנושאים אחרים, בוערים יותר, צצים, וכאשר אני סוף סוף מתפנה להם הם כבר אינם רלוונטיים. לפעמים קורה גם שכאשר תופסים קצת מרחק אני פשוט מגלה שנושא שתחילה היה נראה לי ראוי מאד להתייחסות בעצם איננו עד כדי כך מעניין.

שתי הסיבות האלו התחברו יחדיו לגרום לכך שהכוונות שלי לכתוב על Google Glass לא התממשו. עוד בקיץ הקודם תכננתי להתייחס להתלהבות בקהילה החינוכית סביב ההמצאה הזאת של גוגל. אבל די לשמחתי הבלוגוספירה החינוכית, במקום להתמלא במאמרונים על כיצד Google Glass ישנה על החינוך, נתנה להתלהבות שלה לדעוך יחסית מהר. ואם אין התלהבות, אין צורך שאני אבקר אותה.

אבל הדעיכה המהירה של ההתלהבות כלפי Google Glass בחינוך איננה בהכרח מעידה על התבגרותה של קהילת התקשוב בחינוך. עדיין אפשר לזהות רדיפה אחרי כמעט כל דבר חדש שמבטיח לחולל מהפכה חינוכית. חשוב לזכור שכאשר מכשירי טבלט הופיעו בנוף החינוכי ההתלהבות היתה עצומה. רבים ניבאו השפעה גורפת על החינוך. אמנם היום, להבדיל מ-Google Glass, מכשירי טבלט נפוצים מאד בבתי הספר, אבל מורים לא מעטים מעידים שבמקום להיות כלי שמעודד יצירה כפי שהם קיוו, הוא משמש כמעט באופן בלעדי להעברת מידע, או לצפייה באנימציות שאמורות להמחיש תהליכים. מהפכה חינוכית לא התרחשה, אם כי זה איננו מונע מרבים להמשיך לנבא אותה.

במילים אחרות, הנהירה אחרי "הדבר הגדול הבא" לא פסחה מהחינוך. יכול להיות שהיום חסידי ה-Google Glass הם מיעוט, אבל רבים אחרים עדיין משוועים למוצר טכנולוגי נוסף שסוף סוף באמת ישנה את החינוך. אפשר להיות בטוחים שתהיה התלהבות מכלי חדש, השאלה היחידה היא מאיזה כלי. בימים אלה חברת אפל חשפה את ה-Apple Watch, ועל אף העובדה שעוד יעברו מספר חודשים עד שהוא ייצא לשוק, כבר נשמעים קולות שהנה, זה הכלי שלו חיכינו.

כמעט מיד אחרי הכרזת ה-Apple Watch ה-Chronicle of Higher Education פרסם כתבה בת 1000 מילים שבוחנת את ההשפעות האפשריות של הכלי החדש הזה על החינוך (ובעיקר על ההשכלה הגבוהה). היות ועיקר הכתבה מתמקד בשני נושאים צפויים למדי – רמאות אפשרית במבחנים והסיכוי להיסח הדעת בשעת שיעור – נוצר הרושם שמרבית הכתבה הוכנה עוד לפני הכרזת השעון. שני הנושאים האלה אמנם עשויים להפוך לבעיות עוד יותר חריפות כאשר עונדים גישה לאינטרנט ממש על היד, אבל לא מדובר בבעיות חדשות. הן הוזכרו גם, כמובן, בנוגע ל-Google Glass, ועוד לפני-כן כאשר סמרטפונים, ואפילו מחשבים ניידים, חדרו לתוך הכיתה. מול החששות כלפי הבעיות האלו, נעים למצוא בכתבה גם התייחסות לנקודת אור. הכתבה מצטטת מרצה באוניברסיטת קלמסון שמכריזה שכלים תקשוביים לבישים:

should prompt universities to encourage innovative teaching that reflects modern realities
טוב לדעת שלא כולם נכנסים לפניקה, אבל כמובן גם האמירה הזאת היתה צפויה למדי, והושמעה עם הופעתו של כמעט כל כלי דיגיטאלי חדש.

העובדה שכנראה אין מה להגיד על ההשפעה האפשרית של השעון החדש של אפל על החינוך איננה מונעת מבלוגרים לא מעטים לפרסם מאמרונים שמנבאים השפעה כזאת. אחרי סקירה מהירה במאמרונים האלה נדמה לי שאפשר לקבוע שבינתיים אף אחד לא מצא שימוש חינוכי משכנע.

אבל אין זה אומר שאין טעם לנסות ללמוד משהו מהשקת ה-Apple Watch על התקשוב החינוכי. לפני מספר ימים מיכאל פלדשטיין פרסם מאמרון קצרצר תחת הכותרת:

היות ומדובר במאמרון ממש קצר, אצטט אותו כאן במלואו:
Nothing.

So please, if you’re thinking about writing that post or article, don’t.

I’m begging you.

אני חייב להודות שבקשתו של פלדשטיין מוצדקת ביותר, והעובדה שלא כיבדתי אותה גורמת לי רגשי אשם (וגם קנאה גדולה שהוא הצליח לטפל בנושא בתמצות ובבהירות). לפלדשטיין נסיון רב בתחום התקשוב החינוכי, ולכן הוא יודע שכאשר ענק טכנולוגי מכריז על מכשיר נוצץ חדש התגובות יהיו נלהבות ומוגזמות. ובכל זאת, בינתיים יש רק מאמרונים מעטים. אולי בכל זאת אנחנו מתבגרים.

בשבח הבוץ

התפקיד שמכשירים דיגיטאליים ממלאים בבית הספר משתנה ומתגוון במהלך השנים. לפני עשרים שנה, כאשר במקרה הטוב אפשר היה למצוא שני מחשבים ליד הקיר האחורי של הכיתה, השימוש במחשב התבטא לעתים קרובות כפרס – תלמיד שסיים משימה כיתתית זכה לשבת מול המחשב ולשחק משחק "לימודי". באותה תקופה כיתות שלמות הוצעדו למעבדת המחשבים של בית הספר, ושם כל התלמידים היו אמורים להתמקד באותה פעילות מונחית. בימים של מחשב נייד לכל תלמיד אפשר עדיין למצוא שרידים של פעילות כיתתית מונחית, כאשר כל הכיתה קוראת באותו ספר (לימוד) דיגיטאלי או פועלת לפי אותו דף עבודה שמחולק לכל התלמידים.

אפשר להבין פעילות לימודית מהסוג הזה. בתי ספר, הרי, כמעט תמיד מאורגנים לפי כיתות גיל, וכל שיעור נפרד מתמקד בתחום דעת אחד. לאור זה היה הגיוני שכאשר כלים דיגיטאליים חדרו לתוך התמונה הזאת הם יישרו קו עם הארגון הקיים (ועם הציפיות של החברה כלפי מה שאמור להתרחש בבית הספר). חלק ניכר מהמתח שנוצר סביב הכלים האלה בחינוך נובע מכך שביכולתם של כלים דיגיטאליים לפרוץ את המסגרות הקיימות האלו, אבל היכולת הזאת פוגשת את הרצון של המערכת להגביל את הפריצה הזאת. באותה המידה שתקשורת אינטרנטית יכולה להביא ספר לימוד דיגיטאלי לכיתה שלמה היא יכולה לאפשר לכל תלמיד לאתר מידע שונה שאיננו בהכרח "מורשה" או תואם את רצונות המערכת.

בנוסף למתח המתמשך הזה, קיים מתח נוסף שהורים רבים משמיעים – האם הרדיפה אחרי השימוש בטכנולוגיות חדשות בבית הספר באמת נחוצה לתלמידים שזקוקים למרחב שבו הם יכולים להתנסות ולשחק כדי להכיר את העולם שלהם. המתח הזה בא לביטוי בסיפור שקנדס שיבלי מספרת בבלוג שלה. שיבלי כותבת שבפגישה שלה עם אם שהיא פגשה היא סיפרה, די בהתלהבות, שבקרוב מכשירי טבלט יהיו זמינים בכל כיתות הגן וכיתות א' וב' במחוז שלהם. האם שאלה:

Don’t they get to play in dirt anymore?
שיבלי הגיבה שהמכשירים האלה אינם צריכים לשמש רק לצורך תרגול. היא הדגישה שהם יכולים למלא תפקיד חיובי בלמידה. אבל על אף העובדה ששיבלי הגנה על השימוש בכלים דיגיטאליים בכיתות צעירות, השאלה של האם עוררה אצלה הרהור: לא כולם מזהים בכלים דיגיטאליים תוספת חיובית לתהליך הלמידה. אמנם באמצעות הטבלט אפשר לצייר, אבל אולי מספיק לצייר רק באמצעות גירים? שיבלי עונה לעצמה שעלינו לראות בכלים דיגיטאליים עוד ארגז חול שבו הילדים יכולים, וצריכים, לשחק. ארגז החול החדש הזה הוא דיגיטאלי, אבל התפקיד שלו זהה לארגז החול המוחשי. שיבלי כותבת:
So where does the dirt come in? Digital learning is another kind of hands-on, messy learning. It is our job to balance it so every child — our children, our students — experiences the mess and mud of learning in the science lab, in the outdoors, on our tablets, with crayons and paper (gasp!), and in collaboration with those we can connect to only digitally. Think of it as connected mud.
כצפוי, המטפורה של שיבלי מאד מוצאת חן בעיני. כלים דיגיטאליים אכן צריכים להוות עוד מגרש משחקים שבו התלמיד יכול לשחק, לגלות, ללמוד. ובכל זאת, יש בעיה – קשה מאד ליישם את התפיסה הזאת במערכות חינוכיות כפי שהן קיימות היום.

האם ששואלת אם היום כבר לא מרשים לילדים לשחק בבוץ מגיבה להמצאותם של כלים דיגיטאליים בכיתה, וחשה שאלה מונעים את המשחק החופשי של ילדיה. אבל מה שמונע את המשחק איננו התקשוב, אלא תפיסה חינוכית הגורסת שהתקשוב צריך לשרת את ייעול הלמידה. כזכור, לאורך היסטוריית הכניסה של כלים דיגיטאליים לתוך הכיתה הכלים האלה שירתו שני אדונים (לפחות). מצד אחד הם יישרו קו עם הדרישות של המערכת הקיימת וייעלו העברת מידע מהמורה לתלמיד, וסייעו בבדיקת הנלמד. מצד שני, הם הרחיבו את גבולות הכיתה, פתחו אותה למקורות חדשים, ואפשרו משחק וגילוי חופשיים. "בוץ מקושר" (אישית אולי עדיף "בוץ דיגיטאלי") הוא מטפורה נהדרת לגישה השנייה הזאת. הוא נותן ביטוי לגישה חינוכית שמייעדת תפקיד לימודי חיובי לכלים האלה. הוא מזכיר לנו שאין זאת הדיגיטאליות שחוסמת את המשחק שכל כך נחוץ ללמידה, אלא גישה חינוכית מוטעית. הבעיה היא שאם לפני עשרים שנה הרגשתי שהכלים הדיגיטאליים שחודרים לתוך מערכת החינוך יעזרו לנו לגבש ולקדם את הגישה האחרת, היום אני חושש שהגישה המסורתית גוברת על היכולות הפותחות של הכלים.