קטגוריה: אוריינויות

לא מדובר כאן בספריה דיגיטאלית בלבד

בתחילת החודש הזה, כאשר במט"ח חשפו את כותר, מיהרתי להרשם כדי שאוכל לבחון את הכלי. במשך חודש יצא לי לעשות זאת, אם כי לא במידה שהתכוונתי. היו לכך מספר סיבות (הזמן שעומד לרשותי תמיד משחק כאן תפקיד), אבל נדמה לי שהבולטת ביניהן היתה די פשוטה – הספרים שמופיעים בכותר הם ספרי עיון שמתאימים מאד לצרכי למידה, אבל אינני לומד אף אחד מהנושאים שמופיעים בהם.

ובכל זאת, נכנסתי מספר פעמים ובחנתי את הכלי. לרוב עיינתי בספרים שעוסקים בתנ"ך, אבל ערכתי כמה חיפושים שנועדו להביא לי תוצאות בתוך מבחר מגוון של ספרים שמופיעים באתר. מצאתי שקל להשאיר מראי מקום ולחזור אליהם, וכמו-כן, גם קל לסדר את מראי המקום האלה בקטגוריות כך שאם אני מעוניין לחקור מספר נושאים, אוסף הקטעים שסימנתי לעצמי בנושא אחד יהיה נגיש, וגם נבדל מאוסף שסימנתי בנושא אחר.

כאשר העתקתי קטע טקסט והדבקתי אותו לתוך מסמך וורד נתקלתי במספר קשיים. אינני בקיא בטכנולוגיה שנמצאת מאחורי ההעתקה הזאת, אבל התרשמתי שמדובר בתהליך של הפיכת תמונה לטקסט, משהו בסגנון של OCR. אמנם כבר לפני שנים די רבות הבטיחו לנו שה-OCR יהיה זמין וקל, אבל (לפחות בעברית) עדיין מדובר בטכנולוגיה מסורבלת. אי לכך, קשה לי לבוא בטענות כלפי מט"ח. זאת ועוד: נדמה לי שהציפייה ה-"טבעית" כלפי סביבת כותר היא שתלמידים יעתיקו קטעים מתוך ספרים כדי לשמור אותם אצלם בתוך קבצי וורד (או שהם ישלבו את הקטעים ישירות לתוך עבודות שהם כותבים, אבל זה סיפור אחר לגמרי). לשמחתי, כותר צועד צעד משמעותי קדימה מהתפיסה הזאת. במקום "שמירה" חיצונית של קטעי טקסט שנמצאו בספרים, תלמידים יכולים לסמן את הקטעים האלה בתוך הספרים עצמם, לחזור אליהם בקלות, ולארגן קטעים ממקורות שונים לפי קטגוריות שהם עצמם קובעים. בדרך הזאת הסביבה המתוקשבת כבר איננה רק סביבה שאליה ניגשים כדי למצוא מידע, אלא סביבה שבה תלמידים יכולים לשהות באופן קבוע, וללמוד בה. כבר לא מדובר בביקור בסביבה המתוקשבת כדי לשלוף מידע, אלא הפיכת הסביבה המתוקשבת לסביבת הלמידה הראשית של בית הספר.

אם כותר יצליח להפוך למרכיב חשוב בסביבה הלימודית של בתי הספר (וגם אם עדיין יש בו קשיים טכנולוגיים וסרבול בשימוש, אני משוכנע שזה יכול לקרות) הוא עשוי להשפיע על אופי הלמידה הבית ספרית. אני מניח שרוב האנשים שפוגשים את הסביבה הזאת היום "מבינים" אותה כלא יותר מאשר ספריה דיגיטאלית. במידה לא קטנה הם צודקים. אבל כאשר פעולות כמו סימון מראי מקומות ממש בתוך טקסטים, ויצירת קשרים אל, ובין, טקסטים שונים לפי קטגוריות שתלמידים בעצמם קובעים נעשות שקופות ופשוטות, נבנה הבסיס של סוג שונה של מטלה/עבודה בית ספרית. אפשר יהיה להצניע את מיומנות ההעתקה, לטובת מיומנויות חדשות כגון יצירת קשרים הגיוניים ו/או יצירתיים. נכון להיום, אנחנו עדיין בתחילת התהליך. גם המורים, וגם התלמידים עדיין לא למדו לנצל את הכלים שסביבה כמו כותר מעמידה לרשותם, והם אינם תופסים כיצד הכלים האלה יכולים לשנות את האופי של משימות לימודיות. נדמה לי עם הופעת כותר, הטכנולוגיה צועדת לפני הפדגוגיה. אבל מדובר בכלי שמצביעה על כיוונים חיוביים שלקראתם החינוך יכול לצעוד.

כישורי אוריינות – בוודאי התחלה של סידרה

מישל מרטין, בבלוג Work Literacy מתייחסת לפן חשוב של האוריינות. היא כותבת:
Being able to present information and knowledge in a meaningful way seems to me to be a critical work literacy skill.
ההרהור הזה התעורר אצלה בעקבות עיון בתרשים גראפי, תרשים שמבטא סוגים שונים של מיומנויות:
it occurred to me that for many knowledge workers, developing an ability to present information graphically or visually may be an important, but under-developed and under-utilized skill
לפי מרטין, מדובר במיומנות שהיא חשובה למקום העבודה, ואני מודה שקשה לא לקרוא את דבריה ולשאול אם היא מנותקת משדה החינוך. הרי בימינו כמעט כל מערכת חינוכית מבקשת לפתח גם את היכולת להתבטא בצורה גראפית, וגם את היכולת לקרוא ולהבין ייצוגים גראפיים שונים. הכישורים האלה מופיעים כמעט בכל רשימה שמתייחסת לאוריינויות המאה ה-21. זאת ועוד – גם לפני שהשם הקליט הזה נעשה פופולארי, מערכות החינוך ציפו שתלמידים "אורייניים" יידעו לפענח תרשימים ומפות, וגם יוכלו לצייר אותם כך שאחרים יבינו.

מרטין מצטטת קטע מתוך ספרו החדש של דייוויד ויינברג Everything is Miscellaneous, קטע שהיא קראה בבלוג של הרולד ג'ארש. בקטע הזה ויינברגר מנסה להבחין מהפעולה המוכרת של building knowledge לבין פעולה מקיפה יותר שהוא מכנה building meaning. מרטין מקבלת את ההבחנה, ומדגישה שכדי שנוכל לעשוק ב-building meaning:

it seems to me that we’re all going to have to explore and develop a variety of ways for doing that, particularly visual means such as graphics, charts, videos, etc.
בתגובה למאמרון של מרטין, טום הסקינס מביע את הסכמתו בנוגע לצורך ביכולת להתבטא באופן גראפי, אבל הוא מוסיף שמתוך נסיון ההוראה שלו באקדמיה:
I learned from the feedback students gave me through their creative output and comments — that visualizations are less effective than stories. We seem to be hard-wired to interpret narrative structures, where conceptual and diagrammatic sense-making are acquired skills.
בשבועות האחרונים התייחסתי כאן לנתונים שמצביעים על ירידה בממדי הקריאה, גם אצל בני נוער וגם אצל מבוגרים, ואפילו בנסיגה בכישורי קריאה ככל שאנחנו מזדקנים. אין ספק שהנתונים האלה מעציבים ומדאיגים. אבל הם לא רק מצביעים על ירידה בקריאה, אלא בשינוי רב-היקף שמתרחש בתרבות שלנו. היום ה-"ידע" שלנו נרכש פחות דרך הקריאה, ויותר דרך ביטויים גראפיים – התמונה, הצילום, התרשים, האנימאציה, הסרט. עלייתן של דרכי הידיעה האלה היתה ביסוד הקביעה של ניל פוסטמן לגבי אובדן הילדות. פוסטמן טען שלהבדיל מהמילה המודפסת, אין צורך בהכשרה מיוחדת כדי "לקרוא" סרט, ולכן כדי להיות אדם בוגר היום, אין צורך ברכישת כישור ייחודי (הקריאה). אבל יכול להיות שפוסטמן המעיט במורכבות של מה שניתן לכנות "אוריינות גראפית". כפי שמרטין רומזת במאמרון שלה, אנחנו זקוקים ללא מעט הכשרה כדי לדעת לקרוא תרשימים (והסקינס מהרהר שהיכולת לעוקב אחר סיפור היא יכולת מובנית אצלנו, להבדיל מהיכולת לפענח תרשים שנרכשת רק באמצעות אימון רב). מרטין, כזכור, התייחסה לאוריינות גראפית ככישור הדרוש במקום העבודה. בחינוך אנחנו מזהים אותה ככישור לחיים.

אולי לא רק בני הנוער לא קוראים

לפני שלושים שנה, כאשר למדתי במכון חפ"ן, עשיתי את העבודה המעשית שלי בבית הספר הניסוי בירושלים. זכור לי היטב סיפור ששמעתי אז מהשנים הראשונות של אותו בית ספר. תלמיד אחד, אולי בכיתה ד', זכה לעזרה רבה ומרוכזת של מספר מורים בבית הספר כדי לעזור לו ללמוד לקרוא. המאמץ השתלם, והתלמיד למד. אבל אחרי כמה חודשים המורים שמו לב שאותו תלמיד אף פעם לא פותח ספר. הם פנו אליו ושאלו אותו אם אולי הוא צריך עוד עזרה – הרי הם ישמחו להמשיך לעזור לו אם זה דרוש. אבל התלמיד השיב שהוא לא צריך שום עזרה כי "אני כבר יודע לקרוא".

נזכרתי בסיפור הזה כאשר קראתי דוח מחקר קנדי שהתפרסם (כנראה) לפני בערך שנה. חלק מהנתונים שאני מביא כאן מופיעים בדוח המחקר עצמו, וחלק במאמרון בבלוג שהיום הוא כנראה רדום אבל בזמנו תמצת את המחקר בצורה שנראית די נאמנה.

המחקר בדק ירידה בכישורי אוריינות באוכלוסיות שונות כפי שאלה באים לביטוי בסקרים שנערכו ב-1994, ואחרי-כן ב-2003. לפי הדוח:

The analysis reveals the presence of significant literacy skill loss in adulthood, loss that would seem to be concentrated in adults from lower socio-economic backgrounds.
אין בדוח המחקר דיון נרחב על הסיבות האפשריות לירידה בכישורים האלה. ההסבר הבולט ביותר הוא פשוט שככל שמזדקנים, יש אובדן של כישורים שונים:
A plausible explanation for the skill loss in Canada is that, on average, people lose skills as they age, and Canada has an aging population.
עם זאת, הירידה הזאת מורגשת יותר אצל מבוגרים משכבות חלשות מאשר משכבות מבוססות יותר. אולי אין זה צריך להפתיע, מפני שיש קורלציה בין כישורי אוריינות ומספר שנות לימוד. אנחנו קוראים:
Several factors can reduce the magnitude of losses, according to the study. For example, exposure to education appears to have a positive impact on keeping literacy skills. Individuals with a university degree had average scores that were about 30 points higher than those of secondary school graduates.
לא יהיה זה מוצדק להסיק מסקנות על פי הנתונים המעטים האלה, אבל נדמה לי שכמה הערות די מתבקשות כאן. כמו אותו תלמיד מתחילת המאמרון הזה, יש הבדל גדול בין "לדעת לקרוא" לבין להשתמש במיומנות הקריאה. באופן די הגיוני, אנחנו מניחים שמיומנות הקריאה איננה שווה הרבה אם לא משתמשים בה. אצל אנשים שקוראים כל יום (ואולי גם כל היום) הקריאה היא חלק בלתי נפרד מחייהם. לכן, אולי קשה לתאר מצב שבו שוכחים איך לקרוא. אבל נדמה לי שסביר להניח שכאשר לא קוראים המיומנות הזאת נחלשת. לא אופתע אם גורם חשוב בירידה בכישורי הקריאה של הקנדים המבוגרים האלה הוא פשוט שהם אינם קוראים. הסביבה התרבותית והתעסוקתית שלנו (ושל קנדה, כמובן) היא במידה רבה ויזואלית. מוזר ככל שזה יישמע, אפשר להסתדר היום בלי לקרוא הרבה. וכאשר קוראים פחות, קוראים פחות טוב.

אבל למה להתייחס לנושא הזה כאן, או עכשיו (מלבד העובדה שהגעתי למחקר הזה השבוע דרך סטיבן דאונס)? אתמול התייחסתי למאמרון של מארק ניקולס בו הוא דיווח על הטענה של מארק באוארליין שבני הנוער של היום הם "הדור המטומטם ביותר". ניקולס מסביר שבאוארליין מייחס את הטמטום הזה לכך שבני נוער אינם קוראים. ניקולס מתמצת:

One of Bauerlein's main contentions: kids are, well, in his words, becoming dumber because what they are doing outside of school is not reading (and, by not reading I mean seriously not reading. No one is asking for a 150 page non-fiction book a week here. Kids are seriously ignoring books). Instead, they engage in media and Web 2.0 connections (with one another).
יכול להיות שיש אמת בטענה הזאת, אבל אינני משוכנע שהבעיה נמצאת רק אצל בני הנוער. אותם בני נוער לומדים לא מעט ממבוגרים, ואם אני מפרש נכון את דוח המחקר הקנדי הזה, גם ההורים של אותם בני נוער אינם קוראים, ואולי אינם הרבה יותר חכמים.

האם רצוי לקרוא לילדים לפני השינה?

דרך סטיבן דאונס הגעתי (זו הפעם הראשונה) לבלוג של דונלד קלרק, בלוגר אנגלי, כנראה אקדמאי, שאין לי עליו שום מידע נוסף. עלי לציין שאפילו לא ברור לי מה הביא אותו לכתוב את המאמרון שאליו דאונס מקשר, מאמרון בשם Reading to your children makes no difference. קלרק כתב את המאמרון שלו בעקבות ידיעה שארגון ה-National Year of Reading האנגלי פירסם, ידיעה הטוענת שפחות מחצי מההורים באנגליה קוראים לילדיהם. קלרק בוחן מספר היבטים של הטענה הזאת, ובהמשך, כאשר הוא מסתמך על מחקר אחר, אמריקאי, כותב:
Interestingly, having lots of books in your home is highly correlated with educational attainment, but ‘parents reading to their children’ is NOT.
מפני שקלרק איננו מביא קישורים למחקרים, היה עלי לחפש קצת בעצמי. נדמה לי שמצאתי את הסקר האנגלי המקורי דרך הבלוג של בלוגר אנגלי אחר, ריצ'רד וורייארד. לפני כמעט חודשיים וורייארד כתב שלשון הידיעה המקורית מארגון ה-National Year of Reading היתה כל כך מעורפלת שקשה היה להבין ממנה דבר. לכן, הוא חיפש את הסקר המקורי כדי למצוא פרטים נוספים. אבל כאשר הוא מצא את המקור, הדברים נשארו מעורפלים. מתברר שהסקר נערך אצל 2200 הורים לילדים בין הגילאים 0-16, וקשה להסיק מאוכלוסיה כזאת מסקנות ברורות. אני מודה, המשכתי לקרוא לילדים שלי לפני השינה עד גיל יחסית מבוגר, אבל כשהם היו בני 12, גם כאשר היה לי הרצון או הכוח לקרוא להם לפני השינה, הם לא רצו לשמוע אותי. לא ברור אם אותם "פחות מחצי" מההורים שלא קראו לילדיהם לא עשו זאת מפני שהילדים שלהם פשוט היו מבוגרים מדי לפעילות הזאת.

אבל ללא קשר לסקר עצמו, ההתייחסות של סטיבן דאונס מעניינת וחשובה. קלרק עצמו רומז שאין לקריאה לילדים (והכוונה היא כנראה לקריאה לפני השינה) שום השפעה חינוכית. דאונס מהרהר שהכוונה ב-"השפעה חינוכית" היא כמעט תמיד ציונים גבוהים יותר, והוא שואל אם אין סיבות "חינוכיות" ראויות יותר שבגללן כדאי לנו לקרוא לילדים. הוא כותב:

I look to the possibility of other benefits – the easy association, for example, of text and phonetics, something that would never show up on a written test, but would reward the child with a rich inner life of many voices and nuances. The moral of the story? To Assume that 'educational attainment' is the purpose of learning is to miss most of the value of learning.
לא קשה להסכים איתו, ומתבקש לחתום את המאמרון הזה עם המילים שלו. ובכל זאת, יש אולי מקום להערה נוספת, נסיון טיפה מאולץ למצוא נמשל נוסף. עדיין בימינו, כאשר המחשב הפך לכלי יום-יומי וביתי אצל הרוב הגדול מאיתנו, רבים עדיין סבורים שהמבחן של הכדאיות של המחשב בבית הספר נמצאת בשיפור בתוצאות המבחנים של תלמידים. וגם כאן, כמו עם הקריאה לפני השינה, גישה כזאת מפספסת את הערך האמיתי של הלמידה.

אל מעבר לוויכוח על נייר מול רשת

דרך טום הופמן הגעתי למאמרון בבלוג של דוג ג'ונסון (ויתכן שהגיע הזמן להכניס את הבלוג של ג'ונסון לתוך קורא ה-RSS שלי, היות וכבר מספר פעמים הגעתי לדברים מעניינים אצלו דרך בלוגרים שאני קורא). במאמרון הזה ג'ונסון מציין שמורים וספרנים מחפשים דרכים להבטיח שתלמידים ישימו לב לאיכות המקורות שבהם הם משתמשים בעבודות שהם מכינים לבית הספר. הוא מסביר שאחת הדרכים האלו היא לחייב תלמידים להשתמש במספר מסויים של מקורות מודפסים, ושואל אם יש הצדקה בדרישה כזאת. כצפוי, הוא עונה שלא, ומביא שלוש סיבות לדעה שלו.

הוא טוען שההתמקדות בהבאת מקור מודפס מסיטה את הפעילות של התלמיד מניתוח רחב יותר של איכות המקור ומצמצמת אותה למאפיין יחיד. כמו-כן, מפני שבנושאים מסויימים יש ברשת מקורות רבים יותר, הדרישה הזאת יכולה להגביל את הנושאים שתלמידים חוקרים. ואחרון, הוא טוען שהדרישה מתעלמת מהעובדה הפשוטה שמקורות רבים נמצאים היום גם בדפוס וגם ברשת. בנוסף למסקנה שלו, הוא גם מביא הצעה צנועה:

Here is my modest proposal. Drop the requirement that students use print resources. Period. But ADD the requirement that each citation include a sentence that argues for the authority of the source.
במידה רבה, המאמרון של ג'ונסון הוא תגובה למאמר – ?Truth: Can You Handle It – שהופיע בוושינגטון פוסט לפני כמעט שבועיים. מדובר במאמר שמביא דוגמאות רבות המראות שהיום אצל אנשים רבים הדעה חשובה יותר מהעובדה. כמה מהדוגמאות במאמר די משעשעות, אבל ספק אם יש בהן חדש. אפשר לזכך אותן לטענה הכללית (שמופיעה במאמר):
People have always struggled with perceptions of truth, which ultimately come down to this general rule: We believe what we want to believe.
סביר להניח שיש הרבה אמת בקביעה הזאת (לפחות כך אני רוצה להאמין?), אבל הרושם הכללי שנוצר הוא שמורים וספרנים נכשלים בנסיון הנואש שלהם לבלום את התגברות הבורות הנובעת מהצפה של מידע סרק. אני מניח שהבאת טענה כזאת מוכרת יותר עיתונים מאשר סקירה על הפעולות הרבות שננקטות בבתי ספר כדי לפתח מיומנויות של אוריינות מידע, אבל אין לי ספק שאפשר היה להכין כתבה מעניינת, וגם משכנעת, על הנסיונות האלו.

לפני 11 שנים ג'יימי מקנזי פרסם מאמר בשם The New Homework. שש שנים מאוחר יותר הוא עדכן את המאמר הזה, ופרסם גם את הגירסה הזאת. כמעט מידי שנה קורה שמשהו שאני קורא מחזיר אותי אל המאמר הזה, והפעם זה היה המאמרון של ג'ונסון. מקנזי, במאמר שלו, מציע תרייסר פעילויות שהורים יכולים לבצע עם ילדיהם כדי לעזור להם לפתח מיומנויות מידעניות. אחת הפעילויות האלו – ?Whose Page is This – מתקשרת להצעה של ג'ונסן בכך שהיא מסייעת להבחין במהימנותו של דף או של אתר שמוצאים באינטרנט. אבל קריאה חוזרת של המאמר של מקנזי מעוררת תהייה מסויימת כלפי המאמרון של ג'ונסון: אני מסכים איתו שהחובה להביא מקור מודפס, רק משום שהוא מודפס ולא מהרשת, חסרת הגיון וראוי לוותר עליה. אבל לא ברור לי למה ג'ונסון מגביל את עצמו לנושא של מהימנות של המקור, ולא לאמות מידה אחרות כמו עדכניותו, או התאמתו לנושא שחוקרים, ועוד. ג'ונסון נותן למאמר שבוושינגטון פוסט להגדיר את המגרש. במאמר אנחנו קוראים:

There is a lot of information out there. It overwhelms us. It grows at a choking rate.

You wonder: Who is right?

The student who lives online? Or the lame teacher who thinks that books are a necessary component to a well-rounded understanding of how information works?

אבל ממתי נקבעה חלוקה כזאת – רשת מול ספרים? מיומנויות מידע תקפות לכל סביבה, כאשר הדגשים משתנים בהתאם למדיה, אבל לא העקרונות. ג'ונסון בוודאי יודע את זה, אבל ההצעה שלו, טובה ככל שתהיה, מתייחסת לסמכות או למהימנות המקור בלבד. יכול להיות שנכון להיום למקורות מודפסים עדיין עדיפות על מקורות ברשת בתחום הזה, אבל ההתמקדות בנתון הזה בלבד, במקום להרחיב את היריעה להכיל תחומים נוספים כמו שמקנזי עושה, איננה משרתת את המשך התפתחותה של אוריינות המידע.

נסיון נועז בטקסט דיגיטאלי

בחדשות מט"ח של חודש מאי מופיע מאמר מעניין מאד של גיא לוי "הספר והאינטרנט – לקרוא ספר דיגיטאלי בשיעור?". גיא סוקר בקצרה חלק מההתפתחות של הספר, וממקם את השינויים שהאינטרנט מחולל לטקסט כחלק מרצף היסטורי-טכנולוגי:
האינטרנט הביא איתו מהפכה בכל מה שקשור לתוכן טקסטואלי. אפשרויות איחזור המידע, החיפוש, הקישור, הכתיבה, ההצגה וההפצה של טקסטים פתחו אופקים חדשים והגדירו מחדש את גבולות המושג "טקסט". מהפכה זו מצויה ברצף אחד עם מהפכות שנוצרו במעברים מכתיבה על גבי חומרים אורגאניים לכתיבה על גבי נייר, במעבר ממגילה לפורמט של ספר, במעבר מכתב יד לדפוס וכן הלאה.
עם זאת, גיא מציין שעל פי רוב "ספר דיגיטאלי" אינו אלא גירסה של ספר מודפס שמופיע על הצג במקום על הנייר. לעומת זאת הוא מתאר פרויקט של מט"ח, "לחיות אזרחים בישראל" שמגיש, גם לתלמידים וגם למורים, טקסטים שאינם רק העברה אל המחשב של טקסט מודפס, אלא טקסט שאפשר להשתמש בו ולהוסיף אליו. גיא מסביר את הרעיון החינוכי מאחורי טקסטים כאלה:
האוריינות החדשה מדגישה למידה באמצעות הקשרים בין פרטי מידע רבים, יצירת ידע חדש ותובנות נוספות, בניגוד לצבירת ידע באמצעות שינון, "הקאתו" בבחינת הבגרות ולחיצה על מקש "delete" (כפי שמנסחים זאת התלמידים) מיד בסיומה.
עוד בשנת 1991 בספרו Writing Space: The Computer, Hypertext and the History of Writing ג'יי דייוויד בולטר חזה שהטקסט הדיגיטאלי לא יהיה רק עותק של טקסט מודפס שמופיע על הצג. הוא כתב (עמ' 87):
An electronic text never needs to end.
יש כאן אולי חזון, אבל צריכים להודות שיש כאן גם איום. כיצד מתמודדים עם טקסט כזה? מה כל כך רע בטקסט שכן מגיע לסיום? לפני שנתיים קווין קלי פרסם מאמר חשוב – Scan This Book – שמתייחס לנושא הזה. הוא כתב שבספריה הדיגיטאלית העתידית, הספר לא יהיה אי נפרד לעצמו:
Turning inked letters into electronic dots that can be read on a screen is simply the first essential step in creating this new library. The real magic will come in the second act, as each word in each book is cross-linked, clustered, cited, extracted, indexed, analyzed, annotated, remixed, reassembled and woven deeper into the culture than ever before. In the new world of books, every bit informs another; every page reads all the other pages.
אך שוב, למרות שיש כאן משהו מאד קוסם (לפחות לי), זה גם מאיים. בנוסף, כלל לא ברור אם מורים ותלמידים יבינו מה לעשות עם טקסט בלתי-נגמר כזה. אנחנו לומדים לקרוא מילים מודפסות על הדף בכיתה א', אבל ספק אם אפילו בגיל די מבוגר בהרבה אפשר לרכוש את היכולת לתפעל טקסט חי, טקסט שאינו מסתיים, טקסט שמצפים מאיתנו להוסיף אליו במקום לקבל אותו כגמור.

יש מספר נסיונות ברשת ליצור טקסטים "פתוחים". לפני שש שנים דוגלס רושקוף פרסם Exit Strategy שלפני הפרסום כספר מודפס הופיע ברשת עם הזמנה לקוראים להוסיף אליו הערות. פרויקט מעניין במיוחד (בעיני) הוא The Future of the Book, ובוא מספר נסיונות להעלות טקסטים לרשת בצורה המאפשרת לקוראים להגיב ולהרחיב (מעניין במיוחד הוא The Holy of Holies של מיטצ'ל סטיבנס). יש גם טעם להזכיר כאן כלי כמו Diigo שמאפשר למשתמשיו למרקר כל דף ברשת, ולהוסיף הערות, וכך בעצם לנהל שיח, פרטי או ציבורי, על טקסטים שמופיעים באינטרנט.

הפרויקטים האלה אינם פשוטים, גם מבחינה טכנולוגית, וגם מבחינת היכולת של המשתמש להבין מה לעשות איתם. אי לכך, פרויקט האזרחות של מט"ח, וגם פרויקט דומה של מט"ח שמזמינה המשך של הדיון התלמודי לתוך ימינו, פשיטא, ראויים מאד לשבחים. מדובר בנסיונות נועזים. אינני בטוח שהם יצליחו – הרי הרוב מאיתנו רגילים לטקסט "חתום" ומעדיפים להיות קוראים ולא קוראים/כותבים. אבל עצם הנכונות להפיק טקסטים דיגיטאליים כאלה מבורכת ביותר.

קריאה – סגנונות רבים לה

דרך דיווח של דייוויד וורליק על הרצאה של איאן ג'וקס בכנס בוונקובר שבקנדה, חזרתי למאמר קלאסי של ג'ייקוב נילסון מלפני שנתיים. בהרצאה שעליה וורליק מדווח, ג'וקס מתייחס לדרך הקריאה של בני נוער לעומת דרך הקריאה של מבוגרים. (באופן כללי דבריו של ג'וקס נראים כמבוססים על ההבחנה בין ילידים דיגיטליים ומהגרים דיגיטליים של מארק פרנסקי ועל ה-"עובדה" שהמוח של הילידים מתפקד בצורה שונה באופן משמעותי מהמוח של המהגרים. כבר מספר פעמים בעבר ציינתי שלדעתי ההבחנה הזאת חסרת שחר.) וורליק, שהכין את המאמרון תוך כדי האזנה לג'וקס, כותב:
Jukes is sharing some very interesting information about reading, that we (oldsters) typically read in a “Z” pattern. Our youngsters read in an “F” pattern.
כדי לבסס את הטענה הזאת הוא מקשר אותנו למאמר של נילסן שבו אפשר ללמוד על תבניות הקריאה האלה.

אינני יודע אצל מי הטעות כאן, אצל וורליק או אצל ג'וקס, אבל נילסן איננו טוען שסגנונות הקריאה האלה שייכים לדורות שונים. הוא טוען שהמחקר שלו מראה שהקריאה ברשת, בכל הגילאים, מתרחשת לפי התבנית המתוארת באות "F". הכוונה היא שכאשר אנחנו קוראים על הרשת אנחנו מתרכזים תחילה בראש הטקסט, קופצים קצת כלפי מטה וקוראים עוד קצת, ואת יתר הטקסט בדף סורקים רק ברפרוף. מהמחקר שהוא ערך, נילסן מסיק שאם אנחנו רוצים שהמבקרים באתר שלנו באמת "יקראו" את מה שמופיע בו, עלינו לרכז את המידע החשוב בשתי הפיסקאות הראשונות ולהשתמש בהרבה כותרות משנה ובולטים שהם "כבדים" במידע שאנחנו רוצים למסור.

הנחת היסוד של נילסן היא שהמבקר באינטרנט איננו קורא טקסט עד הסוף, אלא מחפש את המידע הרלוונטי לו. אצל נילסן, המבקר באינטרנט תמיד ממהר ואיננו רוצה לבזבז זמן עם מידע שאיננו חשוב. נילסן איננו כותב על הסביבה החינוכית, או עבורה, אלא לקהל שרוצה לייעל את המסחר ברשת. לאור זה, איננו צריכים להיות מופתעים שבמהלך המאמר שלו הוא משתמש כמעט באופן בלעדי (22 פעמים) במונח "users". רק ארבע פעמים במאמר הוא משתמש בתיאורים אחרים – שלוש פעמים הוא כותב "people", ופעם אחת, בדיון על המשמעות של המחקר, הוא כותב על "potential customers".

אני יכול להבין שחומרי למידה (גם מודפסים, וגם על הרשת) עשויים להשתכלל אם הכנתם תיקח בחשבון את דרכי הקריאה של הקהל הפוטנציאלי שלהם. אבל לפחות שתי בעיות עולות מהמאמרון של וורליק.

נדמה לי שללא קשר לקריאה בדף המודפס או בדף שמופיע ברשת, קיימים סגנונות קריאה שונים שהם מתאימים לצרכים שונים. יש טקסטים שבהם כל מילה חשובה, ואילו טקסטים אחרים שמזמינים, אפילו דורשים, קריאה מרפרפת. במקום ליישר קו עם סגנון קריאה מסויים מפני שהוא נפוץ היום, החינוך צריך להכשיר תלמידים לקרוא בסגנונות שונים, ולהיות מסוגלים לדעת מתי סגנון מסויים עדיף או רצוי. אין שום פסול בקריאה לפי תבנית ה-"F", אבל ספק אם יהיה כדאי לנו לקרוא רומן לפי התבנית הזאת.

לצערי, הבעיה השנייה מעיקה הרבה יותר. בסוף המאמרון שלו וורליק אמנם מציין:

The key question is, "How does this information affect how and what we teach?"
אבל הרבה יותר חשוב לשאול כיצד קרה שאנשי חינוך בחרו להעתיק נתון מעולם המסחר ולהלביש אותו לתוך עולם החינוך? מה זה אומר על אותם אנשי חינוך שבמקום להעזר בחומר מחקרי רב על דרכי הלמידה של בני אדם, נראים כל כך צמאים להתבסס על מסקנות מתחום כל כך שונה, ומ-"מחקר" כל כך מפוקפק? אני בטוח שיש אנשי חינוך הסבורים שהמטרה של החינוך היא להכשיר דור חדש של צרכנים, אבל מותר לקוות שמדובר במיעוט מאד קטן.

תמיד למדנו עם "חומרי גלם"

דייוויד וורליק, במאמרון חדש, מציין הבחנה מעניינת בין הדור שלו (וגם שלי) לבין הדור של ילדיו. הוא כותב שהדור שלו מתייחס למידע כמוצר שצורכים, ואילו דור ילדיו מתייחס למידע כחומר גלם, כחומר "שעושים איתו משהו". וורליק כותב:
One of the many distinctions that I frequently make in my presentations is a comparison between how my generation views information and my children's generation. For us (oldsters), information is a product to be consumed. We purchase a book so that we can read it, a CD so that we can listen to it, a DVD so that we can watch it. As I watch my son and daughter in their information experiences, I see that at least part of the value of the content that they use is in what they can do with it – text, video, audio, images, that can be mixed and remixed together to make something new, valuable, or interesting. For them, information is a raw material.
ההבחנה של וורליק תמוהה מאד בעיני, משני טעמים. מצד אחד, בעידן הקונסטרוקטיביסטי שלנו, מעטים הם אנשי החינוך שלא ישלמו לפחות מס שפתיים מינימאלי לרעיון שאנחנו לומדים נושא רק כאשר אנחנו, כדברי וורליק, "עושים משהו" איתו. ההתמודדות שלנו עם המקורות שאנחנו פוגשים הופכת את אותם מקורות לשלנו. זאת אותה "הבניית ידע" שאנחנו מרבים לדבר עליו. אך מצד שני, נראה לי כמובן מאליו שאנחנו רוכשים ספר קודם כל "כדי לקרוא אותו", או קונים דיסק "כדי להאזין לו". אם אנחנו "נעשה איתו משהו" לפני שנקרא אותו, בכלל לא ברור אם אותו "משהו" שאנחנו עושים יהיה נאמן למקור, יצמח מהמהות של אותו ספר או דיסק. יתכן שהוא פשוט ישמש קרש קפיצה להתייחסות שהיא פרי הדמיון שלנו בלבד, ללא קשר אמיתי למקור עצמו.

זאת ועד: יש משהו מוזר בקביעה של וורליק שעבור דור ילדיו המידע הוא "חומר גלם", כאילו שהוא איננו כזה עבור הדור שלי. אינני יכול להעיד שבשנותי כמחנך הצלחתי לחשוף את תלמידי לכמה שיותר "חומרי גלם" שבאמצעותם הם יכלו לבנות את הבנת העולם שלהם, אבל אין לי ספק שזה מה שהמורים הטובים שהיו לי עשו עבורי. נדמה לי שהתלהבותו של וורליק מכלים חדשים סוחפת אותו לקביעות שתחילה נשמעות משמעותיות ומרשימות, אך בעיון נוסף מתגלות כסתמיות למדי.

וורליק מביא דוגמה מעניינת מאד שלדעתו מאפשרת לתלמידים "לעשות משהו" עם חומרי גלם לימודיים. הוא כותב:

Think about taking Roosevelt’s Day in Infamy speech and running it through a tagcloud generator, and then laying that next to Churchill’s Blood, Toil, Tears and Sweat speech.
הכלי שוורליק מדגים כאן, TagCrowd, הוא כלי מעניין ביותר, ונדמה לי שיש בו פוטנציאל לימודי רב (עלי להודות לוורליק שהוא חשף אותי לכלי הזה, וחבל שהכלי עדיין לא עובד בעברית). באמצעות הכלי הזה אפשר לקבל מיפוי של מילים או מונחים נפוצים בקטעי טקסט שונים. וורליק צודק שיכול להיות מעניין מאד להשוות בין נאומים שונים באמצעות כלי כזה. אבל זה מביא אותנו חזרה לבסיס שבלעדיו כלי כזה יהיה חסר תועלת. אם לא נקרא את הנאומים שאנחנו רוצים להריץ דרך הכלי, אם לא נכיר את הרקע שעליו אותם נאומים צמחו, כל מה שנעשה בסופו של דבר יהיה "לעשות משהו" עם חומרי הגלם, אבל לא ממש ללמוד מהם.

וכמובן שהטכנולוגיה אשמה

דרך חשבון הדלישס של סוזן (אהה! יש לי רשת למידה אישית!) הגעתי למאמר באתר של העיתון הבריטי, Daily Mail. אתר האינטרנט של ה-Daily Mail גדוש ברכילויות האחרונות על כוכבי קולנוע ומוסיקה, אבל יש בו גם, כנראה, קצת מקום ל-"חדשות", והחדשות המרעישות התורניות הפעם הן שאזרחי אנגליה אינם יודעים לאיית כהלכה. המאמר מדווח על המסקנה של סקר שנערך:
Millions of adults are unable to spell basic everyday words, a study suggests.

Of 2,500 surveyed, 40 per cent could not spell "questionnaire", 38 per cent were stumped by "accommodate" and 37 per cent were defeated by "definitely".

אינני משוכנע שהמילים questionnaire או accommodate הן באופן וודאי מילים "יום-יומיות", אבל אני בהחלט מסכים שרצוי שהאנגלים יידעו לאיית אותן נכון.

עיתונים כמו ה-Daily Mail (וכמובן גם אתרי האינטרנט שלהם) אוהבים לעסוק בנושאים כאלה. בדרך כלל מגלים שהרמה התרבותית של דור הצעיר הולכת ודועכת, ואם אפשר לקשר את הירידה הזאת לטכנולוגיות חדישות, עוד יותר טוב. הפעם, לא מדובר רק בנוער – אחוזים מכובדים של כלל האנגלים כנראה אינם יכולים לאיית. וכן, הטכנולוגיה כנראה אשמה. מתוך המאמר:

Two-thirds blamed their inability to get words right on the predictive text function on their mobile phones.
הנסקרים, כמובן, תרמו הסברים נוספים. היו משיבים שטענו שאיות נכון בכלל איננו חשוב, או ששגיאות איות פשוט אינן מפריעות להם. אבל פונקציית האיות המהיר של הטלפונים הסלולאריים זכתה אפילו לכותרת המאמר:
יש משהו די תמוה בהסבר הזה. אם הטלפון הסלולארי מסוגל לנחש את המילים שאנחנו רוצים להקליד (וכמובן גם לאיית אותן נכון), נדמה לי שהיה בזה פתרון לאותו העדר יכולת לאיית. את אותו הדבר אפשר להגיד לגבי בודק האיות של התמלילן – אולי איננו יודעים לאיית, אבל הטכנולוגיה, במקום להחריף את הבעיה הזאת, דווקא מאפשרת לנו להתגבר עליה. אינני מתנגד לכך שאנשים יידעו לאיית כהלכה, אבל אם, בעזרת הטכנולוגיה, אפשר להפיק מסמכים נקיים משגיאות איות, מה זה משנה אם הכותב שגה וזכה לתיקון באמצעות הטכנולוגיה, או אם לא שגה בכלל?

לנושא הזה יש, כמובן, השתמעויות חינוכיות. כן, אני בעד זה שתלמידים יידעו לאיית, כמו שאני גם בעד זה שהם יידעו את לוח הכפל. אבל אני גם רוצה שתלמידים ילמדו לנצל את מלוא השירותים שהטכנולוגיה מציעה להם. העובדה שאינני צריך לזכור מספרי טלפון מפני שהם שמורים בתוך הסלולארי שלי איננה יוצרת אצלי פגם, אלא משחררת את הראש שלי לעניינים מעניינים יותר מאשר המספרים האלה.

ה-Daily Mail, כדרכו, מצא טרף קל, נושא זול שאפשר לנצל כדי לבכות על דעיכתה של התרבות. אי-אפשר להתגאות בתלמידים שאינם יודעים לאיית, אבל לא יהיה זה אסון גדול אם הם לא יידעו לקרוא את העיתון הזה.

נדמה לי שיש צורך בעוד הערה כאן. אני קורא (הפתעה?) בלוגים רבים. אני מניח שרוב הבלוגרים שאני קורא יודעים לאיית נכון, וכמובן גם להשתמש בבודק איות. ובכל זאת אני פוגש שגיאות לא מעטות. בדרך כלל אני משייך את השגיאות האלו לעובדה שמאמרונים לבלוגים נכתבים מהר, ולכך שכאשר ממהרים, לא מקפידים לבדוק, או לערוך, את מה שכותבים לפני ההקלקה על "פרסם". זה קורה גם לי – יותר מאשר רק "מידי פעם". יד על הלב, הייתי מעדיף לא לפגוש שגיאות. אין לי ספק שהן גורמות לתחושה של אי-נוחות, לשאלה של "אם הוא לא בודק את מה שהוא כותב, אולי אין הוא ממש מתכוון למה שאני קורא". אבל למדתי שהכתיבה הכמעט יום-יומית לרשת אפשרית רק אם הכותב מוכן לפעמים להגיד לעצמו "זה מספיק טוב" במקום "זה בדיוק מה שרציתי להגיד". אפילו אם זה לפעמים צורם, אני מוכן לסלוח שגיאות איות.

מהו, בימינו, טקסט?

אני מודה. אני לא רק אוהב לקרוא מילים על גבי נייר – אני אוהב את פעולת הדפוס, את הטבעת הדיו על הנייר. עם זאת, צריך להיות ברור שאני חושב שההגדרה המצומצמת של טקסט, כמילים מודפסות על גבי נייר, כבר מזמן איננה מתאימה לצורות הרבות שבהן מידע מגיע אלינו היום.

אין זה משהו שהשתנה אתמול. עוד לפני האינטרנט, הקולנוע והטלוויזיה חשפו בפנינו סוגים אחרים של טקסטים. ספרים רבים נכתבו על הנושא. גם במטרות הלמידה של החינוך הלשוני בישראל יש התייחסות טובה וחשובה למגוון הרחב של טקסטים שאנחנו – מבוגרים וילדים כאחד – פוגשים היום. ברור שמערכת חינוכית שרוצה להכין את הנוער למציאות הרב-טקסטואלית הזאת צריכה לקחת בחשבון את ריבוי הטקסטים האלה.

יכול להיות שאין חדש תחת השמש. הרי שמות רבים לנושא הזה. יש שקוראים לו "אוריינויות חדשות" ויש שמרחיקים לכת וקוראים לזה "כישורים אורייניים למאה ה-21". מה שברור, התלמיד של היום צריך להכיר סוגי טקסט רבים. איאן מקינטוש מוסר לנו שבסקוטלנד מתייחסים ברצינות לאתגר שריבוי סוגי הטקסט מציב. הוא מדווח על מסמך חדש, "Outcomes for Literacy", שהתפרסם במסגרת תוכנית לימודים חדשה לסקוטלנד. במסמך הזה אנחנו פוגשים רשימה מכובדת ביותר של "טקסטים":

novels, short stories, plays, poems, reference texts, the spoken word, charts, maps, graphs and timetables, advertisements, promotional leaflets, comics, newspapers and magazines, CVs, letters and e-mails, films, games and TV programmes, labels, signs and posters, recipes, manuals and instructions, reports and reviews, text messages, blogs and social networking sites, web pages, catalogues and directories.
מרשים כאן במיוחד העושר שברשימה. לא רק סרטים, אלא גם משחקים, לא רק פרסומות, אלא גם המדבקות על גבי מוצרים. זה תואם, כמובן, את ההגדרה של "טקסט" שאנחנו פוגשים במסמך:
a text is the medium through which ideas, experiences, opinions and information can be communicated.
כותבי המסמך מדגישים שהתלמידים של היום עתידים לפגוש סוגים רבים של טקסטים. לאור זה, יש צורך בתוכנית לימודים חדשה לכישורי שפה, תוכנית אשר:
recognises that the skills which children and young people need to learn to read these texts differ from the skills they need for reading continuous prose.
אולי אין הרבה חדש כאן, אבל בכל זאת, מאד מרשים.